Применение качественного анализа к данным теста Розенцвейга

В отношении P-F Study качественный анализ может быть реализован следующими способами:

А) Через обращение к нюансам и специфическим особенностям ответов испытуемого. Это подразумевает отход от формальных категорий как исходного материала для интерпретации. Ответы, по формальной схеме попадающие в одну категорию (один «фактор»), могут быть различными по содержанию и диагностическому значению. Так, не менее важным, чем экстрапунитивное или интрапунитивное направление агрессии, является обращенность к другому или его избегание: то есть предполагается ли соучастие, взаимодействие, ответная реакция другого, или возможность коммуникации «закрывается». Для качественного анализа необходима подробная и максимально точная запись ответов и любых особенностей поведения и взаимодействия с психологом в ходе выполнения методики. Также могут привлекаться оценочные категории, разработанные для других методик. Например, предложенное Д.Рапапортом для рассказов ТАТ определение «общего аффективного тона» ответов – беззаботность, раздраженность, подавленность, циничность, тревожность и пр. – может давать представление о восприятии испытуемым межличностных отношений, ожиданиях от них (Rapaport et al., 1968).

Б) Через анализ последовательности (динамики) ответов, сопоставление реакций на различные изображенные ситуации и их дифференцированный анализ, с тщательным изучением особенностей самого стимульного материала. И если в формальной схеме С.Розенцвейга анализ динамики ограничивается рассмотрением «трендов» (различий между первой и второй половиной ответов испытуемого), а также сравнением реакций в Эго-блокинговых и Суперэго-блокинговых ситуациях (последний аспект не формализован), то важной составляющей качественного анализа является учет любых факторов, определяющих изменчивость ответов.

Отметим, что качественный анализ подразумевает анализ протокола в целом, что в некоторых случаях затрудняет приведение точных примеров как иллюстрации нарушений.

В) Через опрос и модификации инструкций. Опрос С.Розенцвейг рекомендовал проводить с целью выяснения того, к какому уровню поведения следует отнести проявившиеся при выполнении методики особенности реакций на фрустрацию, то есть отражают ли они типичные способы поведения, представление о себе или относятся к агрессивному фантазированию. Подобной цели можно добиться через модификации инструкции, с предложением ответить, например, «по-справедливости», или «как Вы бы повели себя на месте изображенного персонажа», «какие бы ответы дал бы обычный человек». Подобные модификации инструкции тем более необходимы, если мы полагаем, что существуют выраженные особенности мотивационного отношения к заданию, которые могут искажать его результаты. Следует, безусловно, соблюдать осторожность в вариациях процедуры проведения и учитывать, какое влияние она оказывает на результаты, но в некоторых случаях гибкость психолога и экспериментирование с содержанием предлагаемого задания необходимы для того, чтобы получить значимый клинический материал. В качестве же исследовательского приема (то есть в научных работах) модификации инструкции и процедуры проведения методики неоднократно и продуктивно использовались, особенно в отечественных исследованиях (например, Ф.С.Сафуанов, С.Н.Ениколопов, П.М.Якобсон, Н.В.Тарабрина).

Г) Наконец, качественный анализ может реализовываться через привлечение данных, позволяющих понять контекст обследования, сравнение с результатами других методик, анализ коммуникации с психологом. С этой точки зрения ситуация проведения теста Розенцвейга может рассматриваться с позиций общей методологии проективного исследования как метакоммуникации (Соколова, Чечельницкая, 1997).

Данные качественного анализа, которые позволяет получить тест Розенцвейга, преимущественно относятся к четырем аспектам психической деятельности испытуемого, а именно: особенностям мотивации, контроля и критичности, динамическому и инструментальному аспектам. Рассмотрим их последовательно.

1. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ

Специфика мотивации испытуемого должна быть проанализирована в первую очередь, поскольку это необходимо и для адекватной квалификации других наблюдаемых в эксперименте феноменов. Ее удобнее рассматривать, выделяя, с одной стороны, особенности отношения к заданию, ситуации обследования в целом, что можно назвать «экспериментальной мотивацией», и, с другой стороны, особенности эмоционального отношения к предъявляемым стимулам.

Экспериментальная мотивация.

Распространенным вариантом, который можно считать условно «нормативным», является трактовка испытуемым методики как задания на исследование его способов взаимоотношения с людьми. Соответственно, ожидаемым может быть стремление испытуемого показать свою компетентность в общении, проявить способность к пониманию психологии и логики человеческих поступков, отразить свою индивидуальность в условиях социального взаимодействия. В немалой степени экспериментальная мотивация задается извне: через информирование испытуемого о цели исследования, через особенности контакта, степень его формальности или доверительности – как в ситуации проективного исследования, или тестирования способностей, или экспертизы. На этом фоне индивидуальные различия в восприятии и отношении к заданию приобретают особое диагностическое значение.

Спектр проявлений особенностей мотивации в методике крайне широк, но в точном смысле слова нарушениями на мотивационном уровне целесообразно называть те случаи, когда происходит подмена задания, не позволяющая в полной мере интерпретировать полученные результаты в традиционном ключе.

Одним из наиболее часто встречающихся вариантов, особенно при работе с подростками, является стремление шокировать экспериментатора, бравада подчеркнуто асоциальными ответами. Такое поведение отражает значимость внешней оценки с одновременными тревожными ожиданиями пренебрежения, отвержения и т.п. По форме противоположным, но содержательно близким, является подчеркнутое игнорирование в предлагаемых репликах своих интересов в пользу окружающих, демонстративная жертвенность. Общее мотивационное основание этих реакций – сверхзначимость социальной оценки – подтверждается теми случаями, когда они сочетаются в одном протоколе.

Существуют другие формы подмены задания. Одной из них является занятие особой позиции пренебрежения, обесценивания по отношению к изображенной сцене и ее участникам. Испытуемый отвечает свысока, противопоставляя себя тому, как скорее всего повели бы себя изображенные герои, глупые, наивные, неудачливые, необразованные или малокультурные, таким образом демонстрируя свое превосходство над ними. Так, например, ребенок может обратить внимание на то, что изображенный персонаж – девочка, и, ответить: «Ну девчонки всегда в таких ситуациях ныть начинают: «Ну мама, ну купи, ну купи мне куклу!!!». Подобное обесценивающее, надменное отношение нередко носит устойчивый характер, в результате чего искажается весь паттерн ответов, отражая в первую очередь особенности отношения к другим людям (хотя результаты формального анализа по предложенной автором методики схеме все равно могут представлять определенный интерес). В ряде случаев угадывается специфическая трактовка методики, как потенциально способной принизить испытуемого, что, вероятно, и лежит в основе данного паттерна ответов.

Для некоторых испытуемых формальные задачи обследования отступают на второй план, зато ситуация тестирования предстает для них прекрасной возможностью завладеть вниманием психолога. Демонстративность может по-разному проявляться в методике, в том числе в виде описанных выше нереалистичных, не вызывающих доверия жертвенных ответов, покорности, за которой не удается скрыть совсем другие переживания («Ничего страшного, мне все равно видно маленький кусочек экрана», что получает по формальной схеме двойную шифровку E’,M’).

Более специфичными, однако, являются такие особенности, как личностные комментарии («вот у меня такое было в кафе…»), подчеркнутая яркость, эмоциональность ответов, использование моральных шаблонов, с элементом театральности, крайняя противоречивость, стремление вовлечь психолога во взаимодействие, добиться от него ответа («ведь так нехорошо поступать, правда?», «а как бы Вы ответили на моем месте?»). Испытуемый пытается сделать обследующего соучастником, разделяет с ним ответственность за данные ответы, вплоть до того, что иногда происходит переворачивание ситуации (испытуемый как бы обследует психолога).

Потребность в постоянной поддержке, принятии, подкреплении, является общим радикалом подобных реакций (сама доброжелательная нейтральность психолога является для истерического испытуемого вызовом, тем льдом, который необходимо растопить). То есть, именно этой группе испытуемых особенно присуще стремление представить себя в наиболее выгодном свете, что может принимать разные, подчас гротескные формы. Так, иногда возникает подчеркнутая «наивная серьезность». Ее проявлениями могут быть чрезмерная включенность в изображенную ситуацию, избыточная идентификация с персонажем, трактовка конфликта как конкретного реального случая: «Но так же нельзя делать!» (испытуемый предлагает не ответ за персонажа, а высказывает собственное отношение к изображенной ситуации), «Тут надо обязательно позвать милиционера, иначе как потом докажешь, кто прав?». С другой стороны, «наивная серьезность» может найти свое выражение в попытке заниматься нравоучениями, привлечении моральных норм, значение которых несопоставимо с содержанием стимульной картинки. Важную роль может играть подчеркнутое стремление быть правильным, хорошим испытуемым, что будет отражаться в несколько наивном и поверхностном поиске «верных» ответов, с использованием моральных шаблонов (ищется такой ответ, который поможет понравиться психологу, предстать перед ним в выгодном свете).

Поиск правильных ответов и избыточное рассуждательство может иметь другой характер, что встречается у традиционно противопоставляемых истерическим личностям пациентов с обсессивными чертами, а также у некоторых шизоидов. Их выполнение методики напоминает процесс решения задачи, а сама методика предстает для них, как нечто подобное тесту на интеллект или коммуникативную компетентность. Они навязчиво и иногда мучительно пытаются угадать единственный истинный ответ, или предлагают несколько, вводя дополнительные условия задания и создавая «дерево решений». Очевидно, за подобной тактикой могут стоять как крайняя неуверенность и желание избежать ответственности за выбор ответов, так и некоторая эмоциональная дефицитарность и трудности идентификации.

В отличие от описанного выше, встречаются пустые, бессодержательные комментарии, мало связанные с изображенной ситуацией, по сути являющиеся резонерскими. Это может быть проявлением грубых нарушений мотивационного компонента познавательной деятельности, подробно описанных в классических патопсихологических работах (Б.В.Зейгарник, Т.И.Тепеницына, М.М.Коченов, В.В.Николаева).

Особый вариант искаженного понимания экспериментальной ситуации представляет убежденность в существовании скрытого смысла задания, отражающаяся в настойчивых попытках понять его суть, поисках «правильного» ответа. Внешне это могут быть вполне безобидные уточняющие вопросы, социально желательные ответы, рассуждения, предваряющие ответ, настороженное внимание к реакции психолога и поспешное изменение уже прозвучавшего ответа. Такое поведение свойственно испытуемым, для которых обследование имеет чрезвычайную значимость и наиболее ярко проявляется у больных с параноидными чертами, причины настороженности которых лежат вне объективной ситуации. Но подобный паттерн может быть проявлением установочного поведения, например, при выписке из больницы, переводе из наблюдательной палаты или решении вопросов экспертизы.

Кроме ярких вариантов подмены и искажения экспериментальной мотивации, интерес могут представлять также и менее выраженные индивидуальные различия, проявляющиеся в специфичных тактиках выполнения задания, которые позволяют уточнить значение ответов. Примерами могут служить послушное, конформное, несколько формальное следование требованиям экспериментальной ситуации (увеличивающее число импунитивных ответов, ответов с элементом социальной желательности – i, E, m) или сверх серьезное, прилежное выполнение, с потребностью обязательно определить ответственного за сложившуюся ситуацию, ее разрешение (могут чаще встречаться ответы Е, I, e, i, а также соответствующие комментарии). Встречается и акцентированное стремление добавлять элемент драматизма (может увеличиваться число экстрапунитивных ответов, когда испытуемый получает очевидное удовольствие от разыгрывания ролей, что позволяет ему экстернализировать и символизировать внутренний конфликт). Прототипом подобной тактики у детей является игровое отношение к заданию.

Отдельно следует выделить стремление рассмешить экспериментатора. С.Розенцвейг специально указывал, что юмористические ответы могут быть, тем не менее, зашифрованы по формальной схеме (по Rosenzweig, Adelman, 1977, p. 583). Это не значит, что юмор или ирония в ответе не имеют значения для диагноста. Поскольку желание насмешить может иметь разные источники, требуется более детальный анализ ответов. Чаще всего его можно трактовать, как соблазняющее или защитное (избегающее) поведение. С учетом того, что в полной инструкции подчеркивается необходимость серьезно отвечать на вопросы, повторяющиеся юмористические ответы могут рассматриваться как мотивационное нарушение.

Идентификация и эмоциональное отношение

Вариации экспериментальной мотивации не исчерпывают весь спектр мотивационных особенностей, которые могут быть выделены на материале теста Розенцвейга. Другую группу составляют проявления нарушений эмоционального отношения, идентификации и эмпатии. Они также приводят к тому, что направленность деятельности испытуемого изменяется по сравнению с условно ожидаемой. Тест Розенцвейга основан на гипотезе прямой идентификации, которая ранее предлагалась Г. Мюрреем, как базовый принцип интерпретации рассказов Тематического апперцептивного теста. Позже гипотеза была подвергнута критике рядом исследователей, однако, в отношении P-F Study, С.Розенцвейг подчеркивал ее обоснованность, так как инструкцией испытуемого специально просят ответить за одного из персонажей («контролируемая проекция» по С.Розенцвейгу). Интерпретация результатов в согласии с формальной схемой возможна при выполнении условия прямой идентификации. В тех случаях, когда данное условие не соблюдается, использование формальной схемы не обосновано (по крайней мере, результаты не должны интерпретироваться буквально). Зато особенности идентификации и отношения к изображенным ситуациям представляют интерес для качественного анализа данных методики.

Было бы неверно нарушения экспериментальной мотивации и нарушения эмоционального отношения и идентификации обособлять друг от друга, поскольку речь идет, скорее, о различных способах описания. Мы указывали, что при обесценивающем отношении к заданию испытуемый не идентифицируется с изображенными персонажами, а противопоставляет себя им. Однако, препятствия на пути к идентификации с изображенным персонажем могут быть связаны с более глубокими аффективными нарушениями, затрагивающими базальные уровни. Так, из-за дефицита эмпатии, отсутствия социальной направленности, интереса к другому человеку может возникать паттерн ответов, характеризующийся крайней формальностью, отстраненностью, отсутствием какого-либо личностного вклада. С другой стороны, нарушения эмпатии могут проявляться и иначе – через непонимание социального смысла изображенных ситуаций, ошибки в их трактовке. Еще одним проявлением выраженной дефицитарности эмпатии могут быть неприемлемые, грубые ответы, отражающие не столько некритичность испытуемого, сколько недостаток ориентации на психолога, безразличие к его реакциям.

Противоположностью является легкость идентификации, избыточная эмоциональная вовлеченность, узнаваемая по аффективно-заряженным ответам, комментариям к рисунку и собственным эмоциональным реакциям испытуемого. Но в силу особенностей стимульного материала подобные ответы встречаются редко, в основном при выраженной эмоциональной лабильности.

Иногда за избыточную идентификацию можно принять феномен «психологизирующего резонерства» – чрезмерную сосредоточенность на нюансах социального взаимодействия, стремление к обоснованию поступков и слов персонажей, неуместное сопереживание (в незначимых ситуациях). В клинической практике это характерно для испытуемых, пытающихся компенсировать переживание отчужденности, отсутствие социальных контактов (например, для больных шизофренией в стадии ремиссии или шизоидов).

Встречаются специфические особенности идентификации, которые нельзя определить ни как дистанцированность, ни как избыточную лабильность, поскольку они носят двойственный характер. Подобные варианты отражают эгоцентрическую ориентацию, что особенно ярко проявляется в случаях нарциссической патологии, как чрезмерная поглощенность самим собой и отсутствие интереса к другим (хотя элементы эгоцентрической ориентации присущи многим психическим расстройствам). На поверхности бросаются в глаза трудности при необходимости ответить за другого человека, встать на его позицию, потеснив свои заботы и переживания («а я не знаю, как может человек ответить в такой ситуации», «но я бы и не брал ее самокат»). Но за этим скрывается невозможность признать другого, как отличающегося от самого себя, уподобление его себе и формирование чрезвычайно жесткой связи с «образом-двойником». Данная специфика находит отражение в комментариях, подчеркивании и навязывании личного вúдения, игнорировании чужой позиции, что среди прочего может выражаться в реакциях отрицания собственной вины (Е), особой аффектации, формулировке ответов, в которой пол персонажа меняется на собственный, сведении изображенных ситуаций к случаям из своей жизни, застревании на отдельных ситуациях и возвращении к ним (что должно быть дифференцировано с нарушениями динамики). Сочетание недостаточной легкости идентификации с фиксированностью на собственном Я можно увидеть в рассуждениях о том, как поступил бы нарисованный персонаж и как, в свою очередь, поступил бы сам испытуемый. Следует, однако, учитывать, что особенности идентификации не обязательно будут заметны по материалам выполнения P-F. Более чувствительными к данной проблематике являются другие методики (например, ТАТ, рисунок человека, тест Роршаха).

Метод качественного анализа в работе с Тестом рисуночной фрустрации С.Розенцвейга. II. Контроль и критичность, динамика, инструментальный аспект

Виноградова Марина Геннадиевна, Рыжов Андрей Леонидович

В статье продолжается рассмотрение возможностей метода качественного анализа данных теста Рисуночной фрустрации С.Розенцвейга. Подробно описываются феномены, проявляющиеся при анализе контроля и критичности, динамики, а также инструментального аспекта деятельности испытуемого. Обсуждаются ограничения интерпретации результатов методики в терминах гипотезы фрустрации-агрессии.

The article follows with the demonstration of the possibilities of a method of qualitative analysis of Rosenzweig’s Picture-Frustration Study. The phenomena that are revealed when analyzing aspects of control and critical attitude, dynamics and instrumental repertory are described in details. Limitations of interpretation of results in terms of frustration-aggression hypothesis are discussed.

Ключевые слова: метод рисуночной фрустрации Розенцвейга, качественный анализ, контроль и критичность, динамика ответов, средства коммуникации, управление агрессивными импульсами

Key words: Rosenzweig’s Picture-Frustration Study, qualitative analysis, control and critical attitude, analysis of dynamics, communication means, aggression management

2. КОНТРОЛЬ И КРИТИЧНОСТЬ

Вероятно, ничто не проявляется так ярко в клинической практике использования теста Розенцвейга, как нарушения контроля и критичности. Методика носит «полупроективный» характер, то есть подразумевается, что она дает достаточные возможности для того, чтобы испытуемый мог контролировать свое поведение.

Нормативное выполнение методики предполагает имманентную способность обследуемого к разграничению социальных шаблонов поведения и внутренних переживаний. Стимульный материал отсылает к ситуациям социального (межличностного) взаимодействия, при этом инструкцией задается лимит времени, что и провоцирует преобладание реакций на поверхностном, социальном уровне, в отличие от других проективных методик, обращающихся к более «глубоким» внутриличностным конфликтам, интимным переживаниям. Способный к различению этих двух планов испытуемый не будет чрезмерно направленным на отражение в ответе нюансов своих переживаний, мотивов, что в принципе соответствует привычному повседневному социальному функционированию.

Далее, испытуемому даже с невысоким интеллектуальным уровнем доступно понимание (пусть и ложное) направленности методики на исследование поведения, того, что его ответы будут оценены с точки зрения социальной приемлемости и могут иметь нежелательные последствия в плане режима и сроков пребывания в стационаре, решения экспертных вопросов, постановки диагноза и пр. Поэтому, кроме тех случаев, когда мотивация испытуемого предполагает стремление давать неприемлемые, асоциальные ответы, мы можем ожидать появление социально одобряемых реакций. Определение нарушений критичности и контроля возможно только при учете особенностей мотивации: грубые, провокационные ответы могут отражать стремление к браваде, установку на симуляцию, дефицит социальной направленности поведения (нарушения на мотивационном уровне) или возникать спорадически, входя в противоречие c интересами самого испытуемого (нарушения контроля).

При выделении критериев оценки критичности и контроля требуется понимание специфики методики, в которой нет правильных и неправильных ответов. Соответственно, о нарушениях мы можем судить не по ошибкам и отношению к ним (что традиционно для патопсихологического эксперимента), а по недостаточному соотнесению своих действий с их последствиями, недооценке ситуации, необдуманному, непосредственному реагированию.

Типичным проявлением недостаточности контроля и критичности являются грубые, нецензурные ответы, ответы, предполагающие физическую агрессию, нарушение социальных норм поведения. Плохо сдерживаемые импульсивные реакции, которые тут же исправляются испытуемым, также должны быть оценены. Наиболее яркие проявления мы встречаем у испытуемых с лобной патологией, при отягощенной олигофрении. Частой особенностью импульсивных ответов является то, что они отличаются не типом и направлением реакции, а интенсивностью, особенностями вербализации, то есть, кодированные по формальной схеме, они могут остаться без внимания (хотя едва ли будут незаметны клиницисту).

Недостаточная критичность может проявляться также в недооценке препятствия в воображаемой ситуации. Здесь важно внимательно рассмотреть ответы, в которых игнорируется наличие преграды, декларируется всесилие, всемогущество персонажей, предлагаются неожиданные, «магические» разрешения. О недостаточной критичности может свидетельствовать и фрагментарный анализ ситуации, приводящий к предложению неадекватных реплик (ситуация 4, «Ехайте быстрее, а то опоздаете!»).

Другой класс проявлений – нарушения дистанции по отношению к экспериментатору: иногда это критика в его адрес («что за тупые картинки!», «за кого вы меня принимаете?!»), иногда отождествление экспериментатора с изображенным «фрустратором». Подобные реакции могут отражать невозможность удержания напряжения, трудности контроля над аффектом (склонность к «отыгрыванию вовне») или аффективную лабильность.

Нарушаться может также дистанция по отношению к изображению, с чрезмерной вовлеченностью и идентификацией («да ничего я не делаю!», «я не писаюсь, я давно не писался!!!»). Отметим, что в данном случае это отражает не особенности эмпатии, устойчивого эмоционального отношения (что было описано выше), а потерю контроля в эмоционально-значимой ситуации. Частые подобные ответы свидетельствуют о повышенной аффективной реактивности, например, у больных с аффективными расстройствами или с истерическими чертами, когда недостаточный контроль является, скорее, постоянной стилевой характеристикой поведения (ср. с обсуждением мотивационного аспекта).

Иногда могут возникать и нарушения инструкции (вместо ответа за персонажа испытуемый говорит, что бы он сделал, или просто комментирует ситуацию: «козлы какие…»). Мы отмечали, что нарушения инструкции могут отражать несформированность или искажение мотивационного отношения, но они также могут отражать трудности удержания цели задания.

Можно выделить и группу нарушений, связанных с гиперфункцией контроля. Поскольку само содержание стимульных изображений в тесте Розенцвейга затрагивает преимущественно проблематику агрессии, мы сталкиваемся в первую очередь с проявлениями сверхжесткого, ригидного контроля над экспрессией агрессивных импульсов. В некоторых ситуациях («я не приглашу тебя на свой день рождения!», например) возмущенный, «экстрапунитивный», ответ, связанный хотя бы с минимальным отстаиванием собственных интересов, права на уважение и автономию, является допустимым и ожидаемым. Ригидный контроль будет проявляться в таких ситуациях через интрапунитивные, иногда самоуничижительные ответы, избыточные уточнения, в менее выраженных случаях – через введение условий, как бы оправдывающих агрессивное высказывание («ну если он просто так решил его обидеть, если тот его до этого никак не спровоцировал…»). Модификация инструкции предоставляет возможность экспериментальной проверки данного положения. Так, нами при исследовании больных с ананкастным расстройством личности была использована дополнительная инструкция предложить справедливый ответ. Это приводило к появлению более агрессивных, требовательных ответов по сравнению с выполнением стандартной серии. Подобный феномен не был выявлен в группе больных с истерическим расстройством и в группе нормы. Полученные данные также показывают, что использование моральных норм служит для смещения ответственности и оправдывает появление агрессивных ответов.

К другим проявлениям можно отнести колебания между более приемлемыми и более откровенными вариантами ответов на одну ситуацию, а также неожиданную разрядку в некоторых стимульных ситуациях (обычно, в ситуациях, позволяющих агрессию или когда изображенные персонажи крайне непохожи на испытуемого), после в целом крайне сдержанного паттерна ответов. Все эти особенности позволяют качественно охарактеризовать особенности контроля испытуемого над импульсами, прежде всего агрессивного характера. При их оценке важно учитывать, что способность к социально-приемлемому проявлению агрессии является, вероятно, одной из важных составляющих психологического здоровья, и это может быть именно тем аспектом патопсихологического обследования, который придает наибольшую ценность тесту Розенцвейга как диагностическому инструменту.

Хотелось бы подчеркнуть возможность продуктивного использования показателя GCR в несколько нетрадиционном ключе. На наш взгляд его польза не в том, что он измеряет степень социальной адаптации (что крайне сомнительно), а в том, что он позволяет задать паттерн типичных ответов, выделив те ситуации, которые с большей вероятностью позволяют проявление агрессии, негодования, и те, для которых подобные проявления являются крайне неестественными. Его можно использовать как образец типичного паттерна ответов, обращая внимание на отклонения, которые, таким образом, приобретают особую значимость.

При оценке особенностей контроля особую значимость имеет также латентное время, которое мы рекомендуем, хотя бы приблизительно, фиксировать. Никакого специфического диагностического значения оно, разумеется, не имеет, однако оно является указанием на наличие (или отсутствие) определенной внутренней работы, предшествующей ответу. Небезынтересен тот факт, что среднее латентное время экстраагрессивных ответов меньше, чем среднее латентное время интра- и имагрессивных ответов (Fritz, по Rosenzweig, Adelman, 1977).

3. НАРУШЕНИЯ ДИНАМИКИ

Динамика ответов, учет их последовательности является одним из необходимых аспектов интерпретации результатов теста Розенцвейга. Ее значение не должно недооцениваться: именно динамика ответов позволяет выделить личностно-значимые, вызывающие особую реакцию испытуемого ответы. Кроме того, анализ динамики ответов необходим для дифференцирования нарушений критичности, мотивации и инструментальной базы. Можно выделить, однако, и специфические нарушения динамического аспекта.

Ответы испытуемого в ходе теста, как правило, неоднородны. Эта неоднородность отчасти задается различиями в стимульных ситуациях, отчасти – изменениями, происходящими с самим испытуемым, который привыкает к ситуации, пресыщается, устает, сохраняет воспоминания о своих предшествовавших ответах, пытается отвечать иначе или не может отвлечься. Об отклоняющихся вариантах последовательности ответов мы можем говорить в тех случаях, когда эта нормальная гетерогенность нарушается: мы видим либо резкое изменение характера ответов, либо излишнюю однородность, либо хаотичность, непредсказуемость.

Для того чтобы выделить значимые варианты динамики ответов, есть несколько возможностей. Прежде всего, это определение «трендов», как это предлагается в формальной схеме интерпретации, разработанной С.Розенцвейгом. Протокол разбивается на две половины, и сравнивается частота различных вариантов реакций в первой и второй частях. Другой подход заключается в выделении различных типов стимульных ситуаций и сравнении того, какие реакции они вызывают. Например, это эгоблокинговые и суперэгоблокинговые ситуации (иначе говоря, ситуации неуспеха и ситуации вины), выделенные С.Розенцвейгом и подробно исследованные Раухфлейшем (Rauchfleisch, 1985), или ситуации «взрослый-ребенок» и «ребенок-ребенок» в детской версии теста. Как мы отмечали выше, основу для представления о некотором типичном паттерне ответов может также давать показатель GСR. Наиболее сложным, но одновременно гибким и оправданным с точки зрения качественного анализа, является поиск переломных точек, поскольку тренды не всегда начинаются строго со второй половины теста. Раз обнаруженные, ситуации, с которых начинается отклонение в паттерне реагирования испытуемого, становятся объектом внимания с целью выяснить причину данных изменений.

Рассмотрим теперь некоторые характерные варианты отклоняющейся динамики.

1. Два типичных варианта, наиболее легко фиксирующихся при помощи выделения трендов по предложенной Розенцвейгом модели, заключаются в усилении или ослаблении контроля к концу обследования. Их можно охарактеризовать, как репрессивный и регрессивный тренды соответственно. Значение этих трендов различно: усиление контроля может говорить о накопившемся чувстве вины за проявление агрессии (особенно если речь идет о переходе от экстрапунитивных к интрапунитивным реакциям), в то время как его ослабление – о склонности к декоменсации, слабости защитной структуры.

2. В основе крайнего однообразия ответов может лежать инертность психической деятельности. В этом случае ответ определяется не только наличной стимульной ситуацией, но и предыдущими (то есть, испытуемый продолжает находиться под действием некоторой установки, возникшей ранее). Изменения стимульного материала – такие, как появление группы людей вместо двух персонажей, – может приводить к замешательству и неспособности сразу ответить («а кто эти люди?», «а теперь что?»). Повторяемый ответ по содержанию или по форме может не полностью соответствовать новым условиям. Это может возникать как в случае общей психической инертности, так и при возникновении сильного аффекта.

3. Достаточно характерный тренд наблюдается при утомлении, когда происходит постепенное упрощение и примитивизация ответов к концу методики: испытуемый дает формальные, стереотипные, не учитывающие нюансы ситуации ответы, торопясь скорее завершить выполнение методики.

4. Непоследовательность, чрезмерная вариабельность направленности и формулировок ответов, неожиданная утеря инструкции в середине задания, производящие впечатление того, что испытуемый все время оказывается в новой для себя ситуации, – должны в первую очередь ставить вопрос о мотивационных особенностях испытуемого и возвращать к анализу его отношения к заданию.

5. Особо следует выделить резкие изменения паттерна ответов после «травматичной» ситуации. Они сравнимы с понятием «шока» в тесте Роршаха. Задачей исследователя в этом случае является определение причин, вызвавших это отклонение (отметим, что «причиной» может быть не столько стимульная ситуация, сколько собственно ответ испытуемого).

Что же касается сравнения реакций испытуемого на ситуации разного типа (такие, как суперэго- и эгоблокинговые, с участием взрослого или без участия взрослого и т.п.), то этот аспект является маркером особой избирательной чувствительности испытуемого. Речь идет не об отклоняющихся видах динамики, а о рассмотрении ответов испытуемого в последовательности, в зависимости от особенностей стимульного материала. Например, увеличение числа экстрапунитивных реакций в суперэгоблокинговых ситуациях может быть связано с несформированностью чувства вины (характерно для асоциальных подростков). Подобная селективность отражает то, как индивидуальный опыт, внутренние конфликты испытуемого находят свое проявление в текущий жизненный момент и, на наш взгляд, должна творчески исследоваться с поиском общих параметров в каждом случае (то есть выявляется общее между ситуациями, вызывающими отклоняющиеся реакции у данного испытуемого) Но возможности использования материалов теста Розенцвейга здесь не полностью исследованы и, в сравнении с другими проективными методиками, ограничены.

4. ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЙ АСПЕКТ

К инструментальному аспекту относится анализ сформированности средств, позволяющих перевести непосредственные реакции испытуемого на опосредованный уровень. Термин «инструментальный» дает возможность отразить связь данного аспекта с теоретическими представлениями о строении ВПФ и роли психологических орудий (работы школы Л.С.Выготского). В отечественной патопсихологии традиционно используется термин «операциональный» при описании нарушений на данном уровне. Однако, его употребление подразумевает точное определение отдельных операций, что едва ли возможно в отношении теста Розенцвейга. Мы комплексно рассматриваем набор присвоенных и выработанных психологических операций и представлений (знаков), которые и делают возможным порождение ответа.

Ни в коем случае не следует забывать, что интерпретации подлежит не собственно поведение в конфликтной социальной ситуации, а ответы в воображаемой сцене в ходе тестирования. Мы можем только предполагать, что испытуемый, подбирая подходящий ответ для изображенного персонажа, будет опираться на некоторые компоненты, участвующие в реализации деятельности социального общения. Однако, что подтверждается и в ряде эмпирических исследований (см. краткий обзор выше), прямой связи между ответами и поведением в реальной жизни ожидать не следует. В этом отражаются общие методологические трудности при попытках экспериментального моделирования жизненных ситуаций. В условиях эксперимента невозможно обеспечить буквальное воспроизведение структуры деятельности; соотношение и роль отдельных компонентов могут меняться. Это, к примеру, очевидно при намеренном искажении в ответах привычного спонтанного рисунка поведения, который обычно проявляется помимо воли субъекта.

По сравнению с реальным взаимодействием, при выполнении теста Розенцвейга можно прогнозировать меньший страх инициативы, меньшее подавление агрессии, соревновательных тенденций, так как исключаются возможные последствия ситуации и нет противостояния с реальным человеком. Напротив, присутствие внешнего наблюдателя, письменная форма ответа могут приводить к использованию более сложных, зрелых представлений о социальных взаимодействиях, чем те, которые детерминируют поведение испытуемого в эмоционально насыщенной ситуации.

Кроме того, социальная коммуникация не может существовать без невербального компонента, паралингвистики, позволяющих ориентироваться в ситуации общения, учитывать ее эмоциональный подтекст, что полностью исключено благодаря схематичному изображению в P-F. Естественная коммуникация неизбежно связана с системой личностных смыслов, значимых отношений. P-F Study, представляя собой серию изолированных ситуаций, создает эффект неопределенности, характерный для проективных методик.

Неопределенность стимульных ситуаций в сравнении с реальным взаимодействием (заданная отсутствием изображения мимики, ограниченностью информации, лаконичностью обращенных фраз и пр.), отличая, с одной стороны, выполнение P-F от реального взаимодействия, с другой, дает возможность исследовать, выводить наружу отдельные компоненты недоступные для анализа в сложной реальной жизнедеятельности (которые могут подавляться, скрадываться другими особенностями поведения или проявляться только в узком кругу реальных взаимодействий).

Инструментальная основа при выполнении теста Розенцвейга достаточно неоднородна. Как и при выполнении любого другого экспериментального задания, в нее включены процессы суждения, восприятия и анализа ситуации и пр. Но есть и более специфичные компоненты: использование социальных представлений и норм; навыки анализа, оценки социальной ситуации и способность взглянуть на нее с разных точек зрения (перспектив); понимание логики и прогнозирование поведения другого человека, рефлексия собственных переживаний.

Нарушения, связанные с инструментальным аспектом выполнения методики, проявляют себя в ограничениях репертуара доступных ответов, его одностороннем развитии, а в более тяжелых случаях – в затруднениях или неспособности подобрать адекватную реплику. Сюда же относится использование неадекватных средств опосредования, встраивание «лишних», необязательных опосредующих звеньев. Причиной может быть как несформированность, недоразвитие сложных, социальных форм реагирования, так и случаи вмешательства в произвольную сознательную деятельность процессов, лежащих вне сознательного контроля (например, эмоциональных реакций и непроизвольных форм саморегуляции – защитных механизмов). Иллюстрацией нарушений на инструментальном уровне может служить выполнение методики девочкой-подростком с идеями ущерба бредового характера. Эти патологические идеи, хотя и отчетливо звучали в беседе, никак не проявлялись в других методиках (ТАТ, тест Роршаха, Дом-Дерево-Человек). Иная картина наблюдалась в тесте Розенцвейга, где все ситуации сводились девочкой к восприятию угрозы собственности и ущемлению интересов персонажа, а ответы отражали защитные реакции по типу «нападения или бегства».

Спектр выявляемых нарушений при анализе инструментального аспекта методики достаточно широк в соответствии с разнообразием процессов, составляющих инструментальную базу, необходимую для нормативного выполнения. Своеобразное или упрощенное толкование, несвязные ответы должны оцениваться с позиций традиционной патопсихологической диагностики, а не поспешно толковаться с точки зрения «фрустрационной толерантности». Напомним еще раз, что при качественном анализе методика выступает не как средство измерения какого-либо отдельно взятого аспекта психической деятельности, а позволяет выявить индивидуальные особенности, специфику возникающих ошибок и трудностей, определить в какой сфере нарушения более выражены. Мы ограничимся перечислением вариантов нарушений, к выявлению которых методика наиболее чувствительна, то есть тех, которые определяют ее направленность и полезность (уместность) в клинической диагностике[8].

1. Инструментальные нарушения, связанные с коммуникативной сферой

Целый ряд характерных ограничений репертуара реакций связан с особенностями, так или иначе характеризующими коммуникативную сферу личности.

На наиболее поверхностном уровне необходимо оценить знание социальных шаблонов, конвенциональных норм поведения. Обыденным языком это можно охарактеризовать как «культурный уровень» человека. Мы имеем в виду не столько тип реагирования, сколько его оформление, особенности вербализации. Самые агрессивные, цинично-жестокие ответы, могут быть тонко, даже изощренно сформулированы («как жаль, что в этой вазе был прах вашего дедушки!»). В противоположном случае следует обратить внимание на бедность, слабую дифференцированность словаря, относящегося к сфере социальных взаимодействий, иногда видимые затруднения в подборе точных слов для выражения желаемых нюансов. В трудностях подбора адекватной реакции и невозможности дать приемлемое оформление своему ответу отражается недостаточность средств опосредования.

Далее, необходимо проанализировать, насколько ответы испытуемого отражают сформированность моральных норм и их интериоризацию. Здесь можно опираться на критерии, разработанные Л.Колбергом (как при использовании в анализе рассказов ТАТ шкалы «инвестиция в моральные ценности», входящей в SCOR-S Д.Уэстена). Соответственно, различаются ответы, в которых проявляется озабоченность исключительно своими потребностями, нечувствительность к интересам других людей и отношение к ним как к средству достижения цели, стремление избежать любого, даже заслуженного, наказания, откровенные манипуляции («хорошо, мама, ты же мне купишь новую?») и ответы, отражающие ориентацию на универсальные ценности, подразумевающие признание ответственности за страдание другого человека. Не следует переоценивать сам факт апелляции к морали, общечеловеческим ценностям, так как они могут не столько опосредовать отношение к другому человеку, а использоваться как внешние ссылки, позволяющие избежать собственного суждения, оправдать или скрыть свои реакции, возвысить себя над другим (что скорее указывает как раз на недостаточную интериоризацию этих норм).

Особенности суждений об отношениях, человеческих действиях и качествах, обуславливающие ответы испытуемого, могут быть более подробно рассмотрены не только с точки зрения учета морального аспекта. Например, склонность к поспешным, поверхностным обобщениям, легкость обнаружения виновного можно противопоставить мысленной жвачке, избыточной интеллектуализации. Для объяснения здесь оправдано привлечение понятий когнитивного стиля или стиля атрибуции.

Так, исследование Холодной (2004, стр. 280-286) показало ряд корреляций между вариантами реагирования и когнитивными стилями, что может использоваться при интерпретации результатов, хотя на наш взгляд стилевые особенности будут в первую очередь проявляться в особенностях ответов, не подлежащих шифровке[9]. Связь между направлением реакций и локусом контроля была показана в исследовании Уайнфилд (Winefield, 1981). Для автора, однако, локус контроля и реакции на фрустрацию выступают как две отдельные переменные, измеряемые разными инструментами, что отличается от предлагаемого нами подхода.

Доступный диапазон ответов может также определяться способностью точно и адекватно воспринимать социальный смысл изображенных ситуаций, правильно интерпретировать интенции и мотивы, лежащие за человеческими поступками. Здесь оправданно упоминание популярных в современной клинической психологии концепций рефлексивной функции или способности ментализации (наиболее известных по работам П. Фонадьи). Созданные в результате синтеза идей психоаналитической теории объектных отношений, этологической теории привязанности и психологии развития, они описывают умение «читать психику другого» (Fonagy, Target, Gergely, 1997, p.101), правильно и четко определять интенции, мотивы, внутренние состояния – другого человека и собственные, – наделять поступки значением, понимать и предсказывать их. Игнорирование социального содержания, упускание коммуникативного контекста, непонимание причин и природы той проблемы, которая возникла у изображенных персонажей, проявляются особенно ярко, когда возможная виновность, столкновение интересов оказываются недостаточно артикулированными в стимульном материале («Мы ждем ее уже 15 минут» - «А кого они ждут?»). Иначе данный дефект может проявляться в своеобразной, эксцентричной или крайне упрощенной трактовке логики человеческих поступков, приводя к несвязным, неожиданным ответам, кодировка которых по формальной схеме не только затруднительна, но и заведомо не отражает их суть.

К сглаженным, более тонким проявлениям относятся недостаточная дифференцированность реакций, уподобление персонажей друг другу, недоучет статусных и ролевых различий, нарушения способности к децентрации, заключающиеся в неспособности переключиться на другую точку зрения (например, когда интересы двух изображенных персонажей расходятся, испытуемый может не замечать этого, как в случае «Ты оборвала мои цветы!» «Но ведь они красивые!»). Подобное значение могут иметь и постоянные потребностно-упорствующие реакции, отражающие незрелое неприятие реальности фрустрации. Необходимость постоянного уточнения смысла изображенных ситуаций также может отражать дефицитарность способности к «считыванию» социального содержания.

Правомерен вопрос, не следует ли данные нарушения относить к мотивационным. Однако, нередко «эксцентрический стиль» трактовки ситуаций взаимодействия, недостаточная тонкость, чувствительность, встречаются без отчетливо выраженных трудностей идентификации или измененного отношения к заданию и действительности вообще. В таком случае их целесообразно рассматривать как инструментальные. Обычно они менее грубы и менее постоянны: поскольку они отражают не тотальную неспособность, а только слабость, то и наблюдаться будут в сенсибилизированных условиях.

Все описанные выше нарушения «инструментального аспекта» так или иначе связаны со сферой социальной коммуникации. Другую группу составляют нарушения, связанные с особенностями эмоциональной регуляции. Этот аспект, вероятно, более других интересовал С.Розенцвейга. В ранних работах авторская трактовка была более широкой: различные варианты реакции на фрустрацию соотносились с защитными механизмами и типами характера, понимаемыми в рамках психодинамической модели. В последующем автор практически исключительно говорил о методе, как об исследовании вербального агрессивного поведения.

Нам кажется предпочтительным в отношении методики говорить об «управлении агрессией», подразумевая в первую очередь особенности переживания и экспрессии агрессивных импульсов. Безусловно, проблему управления агрессией неправильно сводить к инструментальному аспекту. Мы затрагивали ее при рассмотрении нарушений контроля и критичности, однако она требует развернутого анализа на всех четырех уровнях: мотивационном, инструментальном, динамическом и уровне контроля и критичности. С точки зрения инструментального аспекта представляет интерес, какими механизмами социализации, личностной интеграции агрессивных импульсов располагает испытуемый.

Интегрированность агрессии обеспечивает возможность при формулировании ответа учитывать разнообразные детерминанты ситуации, а не только ее «агрессивный аспект»[10]. Иначе реакции испытуемого ограничивались бы привычными способами избавления от агрессивных импульсов, например, через их подавление, обращение на себя или проекцию вовне.

Нормативным можно считать (1) возможность для испытуемого выражать агрессивные побуждения (гнев, негодование, стремление дать отпор) в ситуациях, когда нормы социального взаимодействия, личные границы и интересы нарушаются. (2) Способность модулировать интенсивность агрессии и находить социально-приемлемые каналы для ее выражения. (3) Также следует ожидать от нормативного выполнения методики отсутствие крайней субъективности в трактовке ситуации, с приписыванием персонажам злонамеренности, враждебности, потаенных мотивов.

При соблюдении этих условий испытуемому оказывается доступным достаточно широкий репертуар реакций, что и обеспечивает ту гетерогенность ответов, характерную для нормы, о которой мы говорили, обсуждая динамический аспект. Наиболее часто встречающихся вариантов сокращения репертуара ответов, связанного с особенностями управления агрессией, можно выделить пять:

1) Подавление и избегание любых проявлений агрессии в ответах. В более грубых случаях искажается и игнорируется обвинительный, конфронтационный аспект содержание изображений, в других – преобладают импунитивные, формальные ответы.

2) Обращение агрессии на себя. Здесь наблюдается навязчивая тенденция испытуемого отрицать возможность занятия агрессивной позиции. Решающее значение играет чувство вины, с которым спаяны любые проявления агрессивности. При этом испытуемым свойственно занятие утрированной позиции личной ответственности, а в крайних проявлениях – заведомой собственной виновности и плохости. Их готовность услышать обвинение со стороны окружающих часто выглядит как тревожность. Соответственно будут преобладать интрапунитивные и импунитивные самоограничительные ответы, трактовки эгоблокинговых ситуаций как суперэгоблокинговых (то есть, препятствий как обвинений – «Я не виноват, что она надела такую большую шляпу»).

3) В некоторых случаях последняя из описанных тенденций (проекция враждебности) является настолько отчетливой, что может рассматриваться как самостоятельный вариант управления агрессией. Здесь будет характерным не столько тревожное ожидание обвинения, неприятия (в основе которого лежит, предположительно, чувство вины и направленная на себя агрессия), сколько настороженность, готовность к атаке извне, предвосхищение недоброжелательного, уничижительного отношения. Проявляться это может через нюансы ответа – либо с выпячиванием негативных характеристик персонажа, либо с подчеркнутой вежливостью – через преобладание ответов с фиксацией на самозащите, часто с элементом возмущения, заострением конфликтного характера ситуации.

4) Направление агрессии вовне. Это случаи, когда спектр ответов испытуемого ограничивается экстрапунитивными реакциями, преимущественно самозащитного типа (Е), осуждением и обесцениванием. Общим радикалом подобных ответов является легкость обнаружения объекта для «агрессивной разрядки». Это может отражать как стремление к проигрыванию подавленных агрессивных импульсов (к примеру, уже упоминавший «катартический эффект» у психоневротиков в исследовании Симоса), так и неспособность к принятию собственной «плохости», неправоты, униженности, пассивной позиции. Для более точной дифференциации этих случаев необходим учет особенностей мотивации (элемент игрового отношения, театральности должен быть представлен в первом случае).

Существуют и другие факторы, приводящие к ограничениям репертуара ответов испытуемого. Так, нарциссическая уязвимость подталкивает к специфической, однобокой трактовке изображенных ситуаций, с невозможностью отвлечься от унизительного, болезненного, оскорбительного характера, а иногда и привносит его в нейтральные условия. Нам приходилось наблюдать характерные протоколы, например, у депривированных детей и у эпилептиков, которые можно оценить как проявление липкости контакта, сверхсоциальности. В данных случаях, судя по всему, в ситуациях фрустрации акцентируется угроза связи, отношениям с другим. В ответах эта связь, напротив, укрепляется – через указание на существование личного измерения в отношениях (ситуация номер 18, детской версии - «А ведь я тебя любила, а ты не приглашаешь!»), постоянное использование личных обращений («папа», «мамочка»), ответы с фиксацией на препятствии или удовлетворении потребности, содержащие элемент манипуляции («Мне о-очень больно!»). Во взрослой клинике могут возникать попытки сведения всех фрустрирующих ситуаций взаимодействия к сценам заигрывания, флирта (ситуация 11, ошибочный ночной звонок по телефону: «У вас такой приятный голос!»).

Наконец, сложности выбора, склонность к сомнениям, амбивалентные установки, затрудняют выполнение заданий, приводя к противоречивым ответам, содержащим противоположные суждения («Ничего страшного. Хотя мне это было очень неприятно»).

Таким образом, качественный анализ в применении к данным P-F Study позволяет, по сравнению с использованием формальной схемы, рассматривать более широкий спектр нарушений, что происходит за счет внимания к особенностям деятельности испытуемого в ходе выполнения задания. Такой подход способствует интеграции теста Розенцвейга в батарею методик патопсихологического исследования, что особо актуально в связи с малым числом экспериментально-психологических методик, направленных на изучение эмоционально-личностной сферы. И хотя возможности P-F Study не столь богаты по сравнению с такими проективными методиками, как ТАТ, тест Роршаха, при решении определенных задач методика может быть полезной. Немаловажно, что P-F Study не требует столь же высокой компетентности и специального обучения, как более сложные в проведении и интерпретации проективные методики, что позволяет рекомендовать его широкому кругу специалистов. Очевидные рекомендации для включения методики в патопсихологическое обследование – это наличие трудностей социального функционирования в жалобах или симптомах больного, необходимость уточнения характерологических особенностей, оценка критичности испытуемого.

Литература:

1. Basu, J. (1991) The influence of gender stereotype on projection of aggression in the Rosenzweig Picture-frustration study. Sex roles, 25 (5-6), 301-309

2. Coché, E., & Meehan, J. (1979). Factor and Cluster Analyses with the Rosenzweig Picture Frustration Study. Journal of Personality Assessment, 43(1), 39.

3. Duncan, B. (2002) The founder of common factors: A conversation with Saul Rosenzweig. Journal of Psychotherapy Integration, 12, 10-31.

4. Fonagy, P., Target, M., Gergely, G. (2006) Psychoanalytic perspectives on developmental psychopathology. In D.Cicchetti, D.Cohen (Eds.) Developmental Psychopathology, 2-d Edition, Vol 1. NJ: John Wiley and Sons, - pp. 701-749.

5. Graybill, D., Heuvelman, L.R. (1993) Validity of the Childrebn’s Picture-Frustration Study: A Social-Cognitive Perspective. Journal of Personality Assessment, 1993, 60 (2), 379-389.

6. Graybill, D., Peterson, S., & Williams, P. (1989). Variability of Responses Withing the Aggression Categories on the Rosenzweig Picture-Frustration Study, Children's Form. Journal of Personality Assessment, 53(3), 472.

7. Graybill, D., Williams, P., Bodmer, B., & Peterson, S. (1991). Relationship of the children's form of the Rosenzweig Picture-Frustration Study to children's behavior, gender, and fantasies. Psychological Reports, 68(3 Pt 1), 747-753.

8. Kinard, E. (1982). Aggression in Abused Children: Differential Responses to the Rosenzweig Picture-Frustration Study. Journal of Personality Assessment, 46(2), 139.

9. Lindzey, G. (1950). An experimental test of the validity of the rosenzweig picture-frustration study. Journal of Personality, 18(3), 315.

10. Lindzey, G., & Goldwyn, R. (1954). Validity of the Rosenzweig Picture-Frustration Study. Journal of Personality, 22(4), 519-547.

11. Lockwood, J., Roll, S. (1980) Effects of fantasy behavior, level of fantasy predisposition, age, and sex on direction of aggression in young children. The Journal of Genetic Psychology, 136, 255-264.

12. Mc Donough, L. (1964). Inhibited aggression in essential hypertension. Journal of Clinical Psychology, 20(4), 447.

13. Mehlman, B., & Whiteman, S. (1955). The relationship between certain pictures of the Rosenzweig picture-frustration study and corresponding behavioral situations. Journal of Clinical Psychology, 11(1), 15-19.

14. Rapaport D., Gill M., Schafer, R. (1968) Diagnostic psychological testing (revised edition, edited by R.R.Holt). NY: International university press Inc., 1968.

15. Rauchfleisch, U. (1985). [Diagnostic significance of ego and superego blocking situations in the Rosenzweig Picture-Frustration Test]. Zeitschrift Für Klinische Psychologie, Psychopathologie Und Psychotherapie / Im Auftrag Der Görres-Gesellschaft, 33(2), 152-160.

16. Rosenzweig S. (1978) Basic manual for the Rosenzweig picture-frustration (P-F) Study. St.Luis: Dana House.

17. Rosenzweig, S. (1938) The experimental measurement of types of reaction to frustration. In H.A.Murray (Ed.), Explorations in personality. NY: Oxford University Press, 1938, 585-599.

18. Rosenzweig, S. (1941) III. Need-Persistive and Ego-Defensive reactions to frustration as demonstrated by an experiment on repression. Psychological review, 47, 347-349.

19. Rosenzweig, S. (1945) The picture-association method and its application in a study of reactions to frustration. Journal of personality, 1945, 14. - p. 3-23.

20. Rosenzweig, S. (1950). Some problems relating to research on the rosenzweig picture-frustration study. Journal of Personality, 18(3), 303.

21. Rosenzweig, S. (1976). Aggressive behavior and the Rosenzweig picture-frustration (P-F) study. Journal of Clinical Psychology, 32(4), 885-891.

22. Rosenzweig, S., & Adelman, S. (1977). Construct Validity of the Rosenzweig Picture-Frustration Study. Journal of Personality Assessment, 41(6), 578.

23. Simos, I. (1950). The picture-frustration study in the psychiatric situation--preliminary findings. Journal of Personality, 18(3), 327.

24. Spache, G. (1951). Sex differences in the rosenzweig p-f study, children's form. Journal of Clinical Psychology, 7(3), 235-238.

25. Winefield, H. (1981). Anger Expression in the Picture-Frustration Study Under Stressful Conditions. Journal of Personality Assessment, 45(4), 370.

26. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2007. – 688 с.

27. Данилова Е.Е. Детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. М.: Московский городской психолого-медико-социальный центр, 1997.

28. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Издательство Московского университета, 1986 – 287 с.

29. Лубовский Д. В. О применении теста фрустрации Розенцвейга в школьной психодиагностике // Вопр. психологии 1990. № 3. – С. 151–154.

30. Соколова Е.Т., Чечельницкая Е.П. О метакоммуникации в процессе проективного исследования пациентов с пограничными личностными расстройствами // Московский психотерапевтический журнал, 1997, 3. – с.15-38.

31. Тарабрина Н.В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций: Методические рекомендации. Л., 1984.

32. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004.

Виноградова Марина Геннадиевна, доцент кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ имени М.В.Ломоносова

Рыжов Андрей Леонидович, старший научный сотрудник кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ имени М.В.Ломоносова

[1] P-F Study, P-F – это принятая и использовавшаяся автором аббревиатура от английского названия Picture-Frustration Study. В отечественных работах используются такие обозначения, как тест Розенцвейга, метод исследования рисуночной фрустрации Розенцвейга и пр., которые мы будем использовать как синонимичные.

[2] Оговоримся, что сам автор называл методику полупроективной, и указывал, что результаты могут отражать разные «уровни поведения» (см. обсуждение ниже). Тем не менее, указывалось на ее родство с ТАТ и ассоциативным экспериментом (Rosenzweig, 1945). Автор также считал, что P-F может использоваться для демонстрации и экспериментальной проверки некоторых постулатов проективной методологии (например, Rosenzweig, 1950, 1976). В большинстве современных исследований методику либо определяют как проективную, либо как полупроективную, либо отмечают ее «непрямой» характер.

[3] Напомним, что при кодировании ответов направление агрессии шифруется соответствующей первой буквой (Е, I, M), а тип реакции – апострофом (для O-D), заглавным (для E-D), или строчным (для N-P) регистром. Например, Е` обозначает экстрапунитивную реакцию с фиксацией на препятствии.

[4] Ср. с несколько отличающимися данными исследования Басу (Basu, 1991), где не было получено различий в паттернах ответов между мальчиками и девочками, в то время как для мальчиков и для девочек различия были получены для ответов в ситуациях, когда персонажи являются мальчиками, или девочками.

[5] Линдси, вероятно, были осуществлены наиболее изощренные эксперименты, где испытуемым нарочно причиняли боль, делая пробу крови из пальца, давали выпить литр жидкости, не давая затем помочиться в течение трех часов, заставляли голодать до 12 часов, и, затем, моделировали неудачу в соревновании в группе, где, в присутствии двух привлекательных девушек и двух студентов, испытуемый демонстрировал худший результат в попытке заработать весьма заманчивое денежное вознаграждение.

[6] Возможно, для объяснения этих результатов будет оправдано применить гипотезу, согласно которой показатели типа реакции носят более «проективный» характер, чем показатели направления агрессии (Rosenzweig, 1950) и, таким образом, скорее отражают устойчивые характеристики личности.

[7] По сути, психометрические параметры и не являются применимыми для оценки клинических инструментов (Анастази, Урбина, 2006, 483).

[8] Отметим, что когнитивные особенности не являются препятствием при выполнении методики для испытуемых, за исключением тех, умственное снижение которых достигает степени умеренной умственной отсталости.

[9] Приведем основные результаты исследования: полезависимость оказалась связанной с потребностно-упорствующими реакциями, аналитичность – с интраагрессией и фиксацией на препятствии, синтетичность – с фиксацией на самозащите и экстраагрессией, а импульсивность – с фиксацией на препятствии и интраагрессией.

[10] Это верно и по отношению к тем случаям, когда агрессивное содержание ситуаций, объективно им присущее, упорно избегается испытуемым. Здесь также агрессивный аспект исключительно детерминирует ответ (обладает прерогативой в детерминации ответа, имеет приоритетные права в детерминации ответа).

Дата добавления: 2022-11-11; просмотров: 25; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 12

Мы поможем в написании ваших работ!