Опишите специфику мыслительных операций (обобщения и абстрагирования) у младших школьников с нарушениями мышления. Примеры.
Сущность действия обобщения состоит в выделении общих признаков в каждом из заданных объектов и объединении последних по выделенным признакам. Выделяют два вида обобщения:
- эмпирическое (формальное);
- теоретическое (содержательное)
Эмпирическое обобщение происходит путем сравнения выделенных общих признаков предметов. Оно осуществляется на основе непосредственного восприятия или в воображении У младших школьников обобщение на уровне представлений - это основной источник формирования элементарных понятий. На начало учебы у большинства детей с нарушением речи обобщения на наглядном материале характеризуется выделением утилитарных признаков. Этот способ обобщения обусловлен частичным анализом, дети выделяют один несущественный признак, что и является основой обобщения. Например, картинки, на которых изображены чеснок, груша, помидор, картофель, интерпретируют так: «Чеснок не подходит, потому что он маленький, а все крупные - и груша, и помидор, и картофель, поэтому они похожи между собой», «Олененок не подходит, у него хвост совсем маленький» (на рисунках изображен олененок, жеребенок, заяц, белка). Либо дети подменяют обобщенное название группы предметов c указанием на действие, которое может осуществлять предмет. В этом случае обобщенное название не отражает всей сущности группы предметов. Например, дети считают так: «Груша лишний, потому картофель нужно в борщ класть, еще можно класть чеснок и помидоры. А разве грушу в борщ положишь?», «Жеребенок лишнее, ибо он не в лесу живет, а людей возит». К третьему классу большинство детей с нарушением речи может обобщать предметы на уровне понятийных признаков. Например, они рассуждают так: «Лишний здесь груша, потому что это - фрукт, а другие – овощи», «Жеребенок лишнее, поскольку это домашнее животное, а другие – дикие».
|
|
|
Дети с нарушениями речи могут неадекватно применить обобщающий термин. Например, называть овощи фруктами, или фрукты – овощами. Это свидетельствует о том, что дети оперируют терминами формально, не вводят существенные признаки соответствующих понятий в их содержание.
Этапом к формированию теоретических понятий является обобщение на основе представлений. У детей с нарушением речи наблюдается неправомерное введение видовых понятий в объем родового понятия, т.е. расширение понятия. Например, к мебели дети относят бытовую технику, предметы домашнего обихода и т.п. Это происходит, с одной стороны, вследствие непонимания смыслового значения слова-термина, а с другой, в связи с незнанием существенных признаков тех предметов, которые дети ошибочно относят к этому понятию. Еще одна ошибка заключается в том, что дети сужают родовое понятие. Например, термин \"животные\" ограничивают названиями только домашних животных, к понятию \"продукты питания\" относят только овощи и фрукты. До окончания обучения в начальной школе наблюдается заметная динамика устранения этой ошибки, однако у третьеклассников с нарушением речи она остается весьма распространенной. Эти два вида ошибок свидетельствуют о формальном усвоении смыслового значения обобщающих слов, поверхностном понимании понятийного содержания конкретных предметов, а также недостаточном умении соотносить конкретный предмет со словом, обозначающим родовое понятие.
|
|
|
Особенности мыслительных операций у младших школьников с дисграфией.
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии ЛГУ им. А. С. Пушкина А. А. Тараканова провела исследование состояния мыслительных операций у младших школьников с дисграфией.
Это исследование выявило следующие особенности мышления данной категории обучающихся.
У младших школьников с дисграфией выявлен недостаточный уровень развития мыслительных операций анализа и синтеза.
У детей нарушено вычленение главного, существенного в воспринимаемой информации, действие отбора и селекции значимых признаков, определяющих программу.
|
|
|
Отмечаются значительные трудности при определении закономерности построения рядов.
Исследование операции обобщения показали, что для обучающихся с дисграфией характерно недостаточное умение дифференцировать существенное от второстепенного, отражение в суждениях случайной стороны предметов или явлений, а не существенных отношений между ними, затруднение в установлении сложных обобщений, наличие ситуационного принципа объединения объектов, неточное употребление обобщающих понятий, тенденция к необоснованному их расширению, упрощению, смешение близких понятий.[5]
При классификации невербального и вербального материала у данной категории детей отмечается недостаточное развитие умения относить объект к классу, выделять основание классификации, трудности речевого выражения выделенного основания классификации.
При сравнении у младших школьников с дисграфией преобладает опора на наглядные, ситуативные, конкретные признаки.
Наименее сформированной мыслительной операцией у таких детей является операция абстракции. Научная абстракция у них не сформирована.
Основной особенностью развития мыслительной операции у детей с дисграфией является неравномерность их функционирования в структурах наглядно-образного и словесно-образного мышления, недостаточный уровень развития абстрактного мышления.
Дата добавления: 2022-11-11; просмотров: 17; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!