Общение с младшими школьниками
Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод - потребность в положительных эмоциях от значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет поведение ребенка.
Эффективность общения зависит от уровня доверия к учителю.
Если ребенок чувствует что он интересен учителю не только как ученик, а сам по себе, если видит, что учитель хочет его понять, то у него формируется положительное отношение к учителю, при котором ребенок принимает учителя, проявляет доброжелательность и открытость в общении с ним.
Если ребенку показалось, что он не понравился учителю, раздражает его, что учитель безразличен к нему и его переживаниям, у маленького школьника возникает отрицательное отношение к учителю, он ведет себя с ним либо агрессивно и грубо, либо замкнуто.
Если же ребенок не понимает как к нему относится учитель, у него может сложиться отношение, которое носит конфликтный характер, то есть возникает противоречие между непрятием ребенком учителя и скрытым, но острым интересом к нему как к взрослой личности, занявшей важное место в его новой жизни.
Положительное отношение, доверие к учителю вызывают желание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения, прибавляют уверенности в своих силах. Отрицательное отношение, недоверие учителю препятствуют этому.
|
|
|
В образе учителя, для ребенка воплощены требования общества, система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри.
Нужно знать и всегда иметь в виду, что первичная оценка младшим школьником других учеников почти полностью зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается подавляющим большинством учащихся младших классов. Демонстративно негативное отношение учителя к какому-либо ребенку способствует формированию аналогичного отношения к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изолированном положении в классе. Даже одно случайное, небрежно брошенное в группе детей, осуждающее или оскорбительное слово в адрес какого-то ученика, может спровоцировать буллинг в коллективе.
Общение с подростками.
Единственно приемлемой формой взаимодействия с подростками становится диалог.
|
|
|
Оптимальным стилем взаимодействия учителя с подростками является демократический, сочетающий в себе поощрение подростков к самостоятельности, ответственности и коллегиальности и постоянный, требовательный контроль, справедливую оценку результатов учения школьников.
Важной предпосылкой эффективности педагогической коммуникации со школьником-подростком является соблюдение социальной дистанции. Уменьшение этой дистанции, которое иногда наблюдается у неопытных учителей и находит своё выражение в фамильярности отношений, как правило, ведёт к утрате авторитета. Чрезмерное увеличение социальной дистанции также приводит к отрицательным последствиям, затрудняет установление контакта между учителем и учащимися. Вместо симпатии и доверия к учителю появляется отчуждённость, общение становится конфликтным, возникает непонимание.
Все спорные вопросы должны стать предметом обсуждения. При этом важно, чтобы взрослый общался с подростком на равных, отказавшись от роли советчика, мудреца, который все знает и «укажет правильный путь» подростку. Более приемлемыми формами общения являются обсуждения, дискуссии, в которых с уважением выслушивается точка зрения каждого. Так, бесполезно запрещать что-либо подростку или отговаривать его от совершения каких-либо поступков. Вряд ли у взрослого будет возможность этому помешать, если подросток примет подобное решение. Гораздо более эффективным является обсуждение этой проблемы с прояснением всех возможных последствий или перспектив дальнейшего развития событий.
|
|
|
Начиная с 6 класса, подростков все больше волнуют профессиональные и личностные качества педагогов. Причем если профессиональные качества педагогов подростков в целом устраивают, то личностные - нет. Эта неудовлетворенность личностными качествами педагогов воспринимается подростками чаще всего как проблема «справедливости» учителя. Для подростка становится важным то, кем именно является его учителем. Что это за человек, каковы его жизненные ценности, установки, мировоззрение. Подросток, в силу стремления стать взрослым, мысленно ставит себя на один уровень, в психологическом плане, с учителем. Сравнивая при этом свой и его внутренний мир. Сохраняя, однако, высокий уровень требований к учителю, как в личностном, так и в профессиональном смысле.
Эффективным способом реагирования на грубость и упрямство со стороны подростков является использование в общении с тех приемов, которые были описаны выше.
|
|
|
Модальности возможного.
Одной из причин напряженности отношений между учителем и подростком, является несовпадение модальностей
Под модальностью здесь понимаем слово (группу слов), выражающее отношение к действию.
В общении с учениками педагог обычно использует модальности долженствования “Вы должны”, “Вы обязаны”, Мне нужно”;
в то время как по отношению к себе подросток использует модальности “Я могу”, “Я имею право”.
На уровне использования модальностей возникает конфликт: подросток ощущает, что у него нет прав, одни обязанности, а взрослый имеет права, в том числе право требовать. В результате повышается эмоциональное напряжение. Долженствование влечет за собой либо подчинение, которое сопровождается обидой или недовольством, либо желание восстать, которое влечет напряжение или чувство вины. На уроке использование модальности долженствования вызывает формальное отношение к деятельности, перекладывание ответственности за результат на внешний источник долженствования, снижение инициативы. В качестве примера использования данной модальности можно привести следующие часто употребляемые педагогами дисциплинарные указания типа “Вы должны слушать меня”, “Тебе нужно подготовиться дома как следует” и др. Как правило, в данном случае педагог сам подводит итоги работы учащихся.
Безконфликтное взаимодействие обеспечивают модальности возможного, предоставляющие ученику возможность выбора и побуждающие интерес, азарт, поиск: “Какой может быть цель урока для нас?”, “Попробуйте некоторое время поработать молча”, “Что вы хотите получить от сегодняшнего занятия?”
Использование модальности возможного является одним из условий эффективной коммуникации.
Немного о похвале.
Зачем вообще хвалить?
· Чтобы поддержать и повышать мотивацию
· Чтобы способствовать формированию самооценки
· Чтобы закреплять желаемое поведение
Известный американский психолог Хайм Джайнотт обнаружил, что не все виды похвалы одинаково эффективны, и выделил два её вида: оценочную и описательную. Самый яркий пример оценочной похвалы — хорошо знакомый нам «молодец!». Излишнее количество оценочной похвалы может вызывать тревогу: что если я не смогу соответствовать всем этим прекрасным качествам?
Оценочная похвала формирует у ребенка зависимость от реакции взрослого. Возможно, вы замечали: часто наиболее болезненно переживают неудачи именно те дети, которых много хвалят, причем именно оценочно. Такие дети отказываются играть, если нет гарантии выигрыша, расстраиваются, не получая отличной оценки. То есть оценочная похвала приводит к формированию высокой, но крайне неустойчивой самооценки. Не случайно Джайнотт сравнивал таких детей с наркоманами: у них тоже появляется зависимость, и ребенок нуждается в постоянной «подпитке» похвалой.
При использовании описательной похвалы взрослый комментирует усилия ребенка и полученные им результаты, демонстрируя признательность или благодарность за то, что сделано, и избегая упоминания личности и способностей ребенка.
Описательная похвала очень конкретна и требует от взрослого внимания и наблюдательности к тому, что делает ребенок. Главное правило похвалы — описывать без оценки. Оставим ребенку возможность оценить себя самому. Эффективная, или описательная, похвала состоит из двух составляющих: слов взрослого и тех выводов, которые из них сделает ребенок.
Педагогу желательно освободиться от слов типа «глупый», «неумеха», «плохой» и даже от таких, как «красивый», «хороший», «молодец». Вместо этого использовать слова, которые описывают события, сообщают то, что вы видите, сообщают то, что чувствуете.
При использовании похвалы мы придерживаемся принципа: настоящее важнее, чем прошлое или будущее. Нельзя говорить «Можешь, когда захочешь! Почему все время так не делаешь!» Описательная похвала предполагает, что мы не вспоминаем прошлого и не строим никаких планов, а просто комментируем то, что сегодня сделал ребенок.
Акцент на настоящем также означает, что мы при этом не даем ребенку никаких советов, что и как надо сделать в следующий раз. То есть, обсуждая написанную им контрольную работу, достаточно сказать: «Ты действительно постарался, все задачи решены верно и оформлены правильно». И не нужно дополнять это комментариями типа: «В следующий раз еще постарайся без исправлений».
Итак, вместо того чтобы сказать: «Какая же ты умничка!» — мы скажем: «Я видела, что ты приложила все возможные усилия!»
Часто, давая ребенку обратную связь, мы фокусируемся на недостатках: «Если бы ты еще красиво оформил, совсем было бы хорошо». Описательная похвала предполагает акцент на том, что сделано верно. Рудольф Дрейкурс писал: «Мы всегда идем туда, куда показывает нос. Если нос указывает на ошибки, именно в эту сторону мы и движемся. Если же в центре нашего внимания то, что дети делают хорошо, если мы выражаем уверенность в их способностях и используем описательную похвалу, то ошибки и недостатки погибают от недостатка питания».
Ключевые факторы определяющие, будет ли похвала эффективной:
Первый важный фактор — искренность. Если похвала воспринимается ребенком как честная, ее мотивирующая роль будет велика. Когда похвала слишком общая («Молодец!»), чрезмерная («Ты такой талантливый!»), дети часто ей не доверяют. Кроме того, неискренняя похвала часто сопровождается противоречивыми проявлениями: скажем, на словах мы восхищаемся ребенком, но ни интонация, ни наша мимика этого не отражают.
Второй фактор — чему приписываются причины успеха. Оказывается, если детей хвалить за способности, то в долгосрочной перспективе такая похвала негативно отражается на мотивации. Сталкиваясь с трудностями в той области, в которой их хвалили, дети болезненно переживают неудачу. Если детей хвалят за то, что легко удается другим, они могут рассматривать это как показатель, что они мало на что годятся. Тут работают те же самые принципы: использовать описательную похвалу, чтобы дети могли самостоятельно прийти к выводам относительно своих способностей.
Третий фактор — наличие или отсутствие в похвале контроля. Похвала может быть просто информативной («Ты все решил правильно»), а может включать контролирующий компонент («Ты все решил правильно, как и следует делать всегда»). Такой контролирующий подтекст лишает ребенка автономии.
Четвертый фактор — есть ли в похвале сравнение ребенка с другими. Сравнение с другими формирует у ребенка зависимость от мнения других и приводит к тому, что он проявляет меньше настойчивости, сталкиваясь с трудностями.
Последний фактор — уровень ожиданий. Похвала эффективна, если в ней содержатся разумные ожидания взрослого или если она транслирует ребенку информацию о том, какие требования предъявляются к данному конкретному заданию. Если же заявленный взрослым уровень требований слишком высок, то похвала только снижает мотивацию.
«Что же, теперь вообще нельзя называть детей молодцами?» спросите вы. Конечно, сразу отказаться от привычных реакций бывает непросто. Да и сами дети, привыкшие получать оценочную похвалу, настойчиво спрашивают: «А я молодец?» Но если мы будем понемногу вводить в нашу повседневную практику приемы описательной похвалы, они постепенно станут для нас привычными, и с их помощью мы сможем поддерживать у наших детей устойчивую самооценку и внутреннюю мотивацию.
Применяя вышеописанные приемы важно знать о трех китах эффективной коммуникации с детьми.
Правило «трёх П».
1. Понимание (означает умение видеть ребёнка «изнутри», умение взглянуть на мир ребёнка одновременно с двух точек зрения: своей собственной и его)
2. Принятие - положительное отношение к ребёнку, его индивидуальности, независимо от того, радует он взрослых в данный момент или нет. Это означает: «Я отношусь к тебе хорошо, независимо от того, справился ты с этим заданием или нет!». Принятие означает, что ребёнка принимают таким, какой он есть, - возможно, не слишком умным, доставляющим массу хлопот и неприятностей. Под принятием понимается признание права ребёнка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей. Данный принцип обеспечивает детям чувство, что их принимают и любят независимо от ситуации успеха или неуспеха, в которых они могли оказаться.
Например, реакция учителя на неготовность к уроку: «Я так и знал, ничего хорошего я от тебя и не ожидал» - является примером неприятия ребёнка. В этой ситуации важно показать, что, несмотря на неуспех, взрослые положительно воспринимают личность ребёнка, верят в то, что он сможет исправить ситуацию: «Нужно подумать, как ты исправишь ситуацию?». Для формирования у ребёнка чувства принятия взрослым, следует категорическим отказаться от негативных оценок личности качеств его характера: «Вот бестолковый! Сколько раз можно объяснять!», «Ты, что глупый? Не можешь выполнить простое задание!», Каждое такое высказывание, даже если оно является по своей сути справедливым, наносит удар по положительному самовосприятию ребёнка, препятствует налаживанию контакта с ним.
3. Признание – это предоставление ребёнку права в решении тех проблем, права на совещательный голос. Этот принцип означает не одинаковость взрослого и ребёнка, а равноценность их потребностей, желаний, позиций взаимодействия. Вместо высказываний вроде «Вот, бери...» лучше всего предоставлять ребёнку альтернативу, предлагать выбор: «Что тебе дать – это или то?»
Практическая часть
Практическая часть Психолог: Уважаемые педагоги, давайте разберём некоторые ситуации: давайте потренируемся в использовании «Я-сообщений». Послушайте ситуацию и выберите из ответов тот, который больше всего отвечает «Я-сообщению».
Ситуация № 1.УЧЕНИК ПЕРЕБИВАЕТ УЧИТЕЛЯ. Ваши слова:
1. Не мешай, перестань разговаривать.
2. Мне трудно вести урок, когда в классе посторонний шум.
3. Неужели так трудно посидеть молча?
Ситуация № 2. УЧЕНИК НАГРУБИЛ УЧИТЕЛЮ. Ваши слова:
1. Я очень огорчена тем, что услышала.
2. Я от тебя другого и не ожидала.
3. Как тебе не стыдно.
Ситуация № 3 УЧЕНИКИ СНОВА НЕ ПРИБРАЛИСЬ В КЛАССЕ. Ваши слова:
1. Мне неприятно работать в грязном классе и по отношению к другим детям это несправедливо.
2. Опять та же история!
3. Ты не слышишь классного руководителя!
Дата добавления: 2022-06-11; просмотров: 111; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!