Психофизиологические и индивидуальные особенности детей младшего школьного возраста.



Введение.

В современном образовании большое значение для развития детей приобретают занятия хореографией, потому что танец лучший способ открыть и развить таланты ребенка. В танце улучшается гибкость тела, развивается мускулатура, повышается тонус тела, формируется правильная осанка, развивается равновесие и координация.

Современный танец при всей неоднозначности содержания несет богатый воспитательный потенциал, необходимый для внутренней и внешней гармонизации личности, ее эстетического развития, формирования художественного вкуса, воображения творческой фантазии и т.д.

В этом образовательном процессе большое значение приобретают именно современные танцы. Они дают детям новые впечатления и эмоции, раскрепощают и предают уверенности.

 

Сегодня не ослабевает интерес культурологов и политологов к проблемам современной хореографии и социокультурным явлениям, порождаемым ее. Однако анализ практики в области хореографического образования показывает, что методические аспекты обучения школьников в области основ современного танца по сути не разработаны. Это противоречие обусловило актуальность проблемы и выбор темы исследования «особенности  младших школьников основам современного танца в детском коллективе».

Цель исследования – теоретически определить и экспериментально проверить содержание, формы и методы обучения младших школьников основам современного танца в детском хореографическом коллективе.

Объект исследования – процесс хореографического образования младших школьников.

Предмет исследования – обучение младших школьников основам современного танца в детском хореографическом коллективе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1.Определить степень разработанности данной проблемы в научно- теоретических исследованиях;

2.Изучить педагогический опыт по проблеме;

3.Изучить истоки и историю развития современного танца;

4.Определить содержание, Формы и методы обучения младших школьников основам современного танца;

5.Провести эксперимент.

 

 

Историко – теоретические основы исследования современного танцевального искусства в контексте обучения и развития детей.   

Истоки и история развития современного танца.

Начало XX века ознаменовано новыми открытиями в области изучения физиологии и психологии человека. Упадок классического танца привел к поиску новых выразительных средств в области сценического движения и танца. Педагоги, практики и теоретики занимались исследованием физических движений человека на сцене.

Вскоре «возникает новое направление, условно именуемое танцем модерн (от фран. Modern - новейший, современный) - свободный, пластичный или ритмопластичный танец. Истоки этого направления связаны с учением Ф. Дельсарта и системой Э. Жака-Далькроза»(1). Америка и Германия были в первые два десятилетия XX века теми странами, где классический танец не успел пустить прочных корней, поэтому именно в этих странах было проще современному танцу модерн закрепить свое существование и развиваться дальше.

Один из основных источников нового направления был фольклор, в первую очередь негритянский и индийский. Так в 1915 году Рут Сэн-Дени и Тед Шоун создали труппу и школу «Дени-Шоун». Они ставили представления на ацтекские, индийские, египетские, испанские и восточные темы, их танец был одушевлен религиозным трепетом, выражавшемся у Сен-Дени в визуализации внутреннего мира человека, а у Шоуна в подчеркнутой мужественности его героев. Школа «Дени-Шоун» породила американское направление танца модерн и воспитала таких лидеров этого направления как Грехем, Хамфри.

Марта Грэхем создала собственный стиль, главным элементом которого стал охватывающий все тело механизм, по ее технологии «усилия» («Contraction») и «расслабления» («Release»). Танец для нее - путь самопостижения, средство способное выявить подсознательно тончайшие эмоции. Хотя первые работы были связаны с американскими фольклорными мотивами, наибольшую известность принесли Марте Грехем постановки, посвященные необыкновенным женщинам - Героиням европейской истории (Жанна Д'Арк), античной мифологии (Клитемнестра, Иокастра), Библии (Юдифь).

Новшества стиля Марты Грехем:

- По-новому используют сценическую площадку (многоуровневость), использует тело те только вертикально, но и опускает исполнителей на пол (движения лежа, сидя).

- Основа тела - центр, все движения происходят из этой центральной точки.

- Новое использование стопы.

- Техника балансирования, вращения при изменяющейся, колеблющейся оси тела.

- Использование современной музыки. Часто для ее спектаклей специально писали музыку.

- Новшество в оформлении: двигающиеся декорации, символическая бутафория.

- Новый костюм: длинная свободная одежда.

В 1927 году она создает свою школу, а в 1929 создает свою труппу. Так небезызвестный нам Мерс Каннингем, который внес в развитие танца модерн свой пластический язык, был учеником Марты Грехем. Он - автор двух книг о современной хореографии, ставший культовой фигурой в этом виде пластического искусства. Он резко порвал с привычными формами танца и уровнял в правах обычное бытовое движение и организованное танцевальное па, отчего направление, получившее развитие и в творчестве его последователей, стали называть «минимальным танцем».

На М. Каннингема известное влияние оказала философия неопотивизма. «Он был заворожен фразой А. Энштейна об отсутствии в мире хотя бы одной устойчивой точки и всеобщей изменчивости, случайности, что последнюю даже возвел в принцип современного танца. Так, чтобы определить порядок того или иного движения, раньше бросал монету, а позже для этой цели стал пользоваться компьютером» Чурко Ю. Линия, уходящая в бесконечность (2). В результате его хореография имеет свою логику - определенную систему повторов, канонов, симметрии и т.п. и ему удается создать искомый эффект неожиданности.

Еще один из представителей американского танца модерн является Пол Тейлор, соединяющий в лексике различные направления модерн танца с классикой, джазом, рок-н-роллом и другими видами хореографии.

Модерн танец интенсивно развивается в Германии, основоположником немецкого танца был Рудольф Лабан. Создает свою теорию, применяет математический метод анализа для обоснования закономерности движения человеческого тела. Танцевальное движение по Лабану есть изменяющееся отношение исполнителя к трехмерному пространству. Три характеристики движений - это динамичность, пространственность, темповая. Обращаясь к философии Др. Индии, в 1928 году выходит его система записи движения «кинетография». Художественно осмысленные движения должны быть выражены внутренними эмоциями. Его ученик Курт Йоос возрождал традиции мистериального и культового театра. Работал над синтезом выразительного танца с техникой классического танца и не балетной пантомимы. Его антивоенный балет «Зеленый стол» - танец смерти, стал одним из выдающихся достижений той эпохи.

Мари Вигман, создавшая свою форму хореографии тесно связанную с понятием пространства, была последовательницей А. Дункан, которая имела большой успех в Германии. Оригинальные черты ее хореографии, резко отличались от классического балета - мрачная тональность, постоянное использование поз на полу, которыми часто завершались ее танцы, что символизировало тяготение, возвращение к матери-земли.

Но все-таки одной из виднейших представителей немецкой школы модерн - хореографии является Пина Бауш, прошедшая путь от выразительного танца до театра танца, созданного ею вместе со знаменитой труппой «Вуппертальский театр танца». «Я не следую никакой школе - говорила она - я просто танцую». Ее стиль - экспрессионистски заостренная хореография, где она достигает огромной выразительности. Темой большинства ее спектаклей является внутренний мир обыкновенного человека, в душе которого нередко бушуют страсти, противоречия с окружающим миром. У  П. Бауш резкая угловатая пластика, нервная лихорадочность движений, резкая неожиданность конструкций служили средством выражения томящих человеческую душу неосуществленных желаний, символом которых был кусок красной ткани.

Для создания столь необычной для балета среды существования героев, она использует не хореографические приемы. Так в спектакле «Гвоздики», в отдельных эпизодах на сцену выходят полицейские с овчарками, люди строят башню из картонных ящиков для овощей.

Ведь «танцевальная пластика - это не сумма танцевальных движений, а система художественных выразительных средств, реализованных в игре актера. Созданный балетмейстером танец является законченным произведением. В этом танце не должно быть ничего лишнего. Танцу, несущему определенную мысль, чуждо всякое привнесение в его композицию дополнительных или случайных элементов. Основное движение или связующее, ярко выраженное в своей форме или едва уловимое, является эмоционально-смысловой необходимостью танцевальной фразы, танца и танцевальной сцены» (3). Если говорить о России, то бесспорно огромное влияние на нее оказало появление в 1905 году на наших горизонтах Айседоры Дункан. Она еще на рубеже веков взглянула на искусство танца с иных позиций и стала создательницей новых форм. «Чтобы раскрепостить дух, она освободила тело от скованных его викторианских чопорных запретов. Она совсем не танцовщица, до хореографически ценных созданий ей подняться не удалось, потому что в руках ее не было орудия высокого искусства, не было никакой, хотя бы новой, своей. Но Дункан открыла целый мир возможностей - можно пробовать идти в танце своим путем, можно находить танцевальные образы на основе серьезной симфонической музыки, можно жить в танце всем освобожденным телом, вне его условной закованности в модную броню, и самое важное - можно к танцу относиться серьезно, вне развлекательности, вне театральности» (4).

А. Дункан откинула классическую технику. В основе ее теории лежала идея, что все движения в танце происходят от простой ходьбы, бега, скачков. Они могут быть художественно совершенными сами по себе, не будучи искаженными танец. Однако это не соответствовало истине. Человечество забыло те танцы. Она возродила древний обычай - танцевать босиком и обнажать тело выворачиванием ног и хождением на пуантах. Сценическую площадку она использовала для демонстрации различных поз, сидела на ней, лежала. Все ее сольные выступления были отмечены глубоким лиризмом, как бы антитеатральные, но при этом обладавшие большой драматической выразительностью. Ее искусство было в высшей степени индивидуальным, вытекавшим из ее особого дара, из особой притягательности ее личности. Именно она вернула танцу функцию самовыражения.

Свои танцы Дункан исполняла в прозрачных греческих туниках, поэтому кое-кто решил, что она возродила античный, чтобы зритель видел эмоциональную выразительность движений. Ее открытия вдохновили Фокина и предрешили все его творчество. Поиски и эксперименты приводят его на сцену драматического театра, он быстро входит в творческий союз с режиссерами В.М. Мейерхольдом, А.А. Саниным и И.И. Еврегеновым. Именно драматический театр служил отправной точкой для новаторства Фокина в балете. Он брал за основу в работе над танцевальной пластикой усовершенствование естественных движений человека. «Надо прежде всего изучить самого себя, - писал он, - свое собственное тело, подчинить его себе, научиться чувствовать малейшее свое движение, каждую линию, каждый изгиб, каждый свой мускул и только после этого можно приступить к работе над созданием сценической формы» (5).

«От естественного движения к природе искусственного движения, того сценического искусства, в котором оно будет использовано как выразительное средство - таким было направление поиска балетмейстера» (6). Дункан же побила брешь в равнодушии к танцу культурных слоев общества. О Дункан заговорили в журналах, никогда не говоривших о танце «... в одном только искусстве пляски творческая сторона как-то с течением времени совершенно засохла, отмерла и на ее счет неестественно развивалась виртуозность. Кому известны имена балетмейстеров. И можно ли назвать вдохновенным творчеством отыскание ими новых па и фигур. Публика знает только балерину, только исполнительницу. Приток идей в хореографии прекратился. Дункан первая в наши дни воскресила творческую сторону, пляску» (7).

«Во всех своих она подчеркивала, что ее танец рождается из духовной потребности выразить внутреннее переживания человека, считая это качество приоритетом. Однажды артистка сказала: «Разве можно научить танцам? У кого есть призвание - просто танцует, живет танцуя, и движется прекрасно» (8).

В то время во всех сферах общественной жизни на рубеже веков совершались революционные перемены. Старые нормы отменялись, возникали новые течения в литературе, живописи, музыки. Они порождались, с одной стороны, стремительным развитием науки и техники, с другой - как антитеза натиску урбанизма и механизации. То, что предлагала Дункан обладало особой притягательностью, потому что отвечало потребностям времени.

«В России Дункан приветствуют прежде всего те, кто восстает против традиционных форм художественного мышления, кто протестует против рационализма современного человека, кого не удовлетворяют старые нормы общественной морали. В культуре раскрепощенного гармонически развитого тела они видели предпосылку формирования свободной личности, попытку восстановить в правах природу» (9).

Благодаря триумфальным выступлениям А. Дункан в России появилось множество студий пластического движения, участники которых жаждали экспериментов, поисков новых форм, поэтому танцевальная жизнь в начале 20-го века была пестрой и многообразной. Было открыто несколько школ, проводились концерты отдельных исполнителей и групп. Одной из самых популярных Московских студий 20-го века были «Московские классы» под руководством Эли Ивановны Рабенек.

Сахаров А.(1886-1963) был одним из первых русских танцовщиков-дунканистов. Его танец возник в эпоху великого перелома в искусстве, носил элементы модерна и экспрессионизма. Он считал, что танец есть символ воссоединения, слияния человека с самим собой и со стихией мировой жизни. Танец - это сама стихия мировой космической жизни…

Идеи Дункан о гармонии личности и духовном преобразовании человеческого общества средствами музыки и танца попали в Россию на благоприятную почву. В этом стихийном вихре пластического движения оказались и организаторы Гептахора - С. Руднева и И. Эиман. С 1914 года началась педагогическая работа. Принцип работы: одна, ведущая занятия, показывала, а вторая направляла учеников больше прикосновением, чем словом. На занятии звучала классическая музыка в инструментальном исполнении. Они использовали и народную музыку, песенное многоголосье. Репертуар Гептахара тяготел к культуре античности и отражал ее мифологию. Развивая идеи Дункан они подчеркивали, что их система воспитания выразительного человеческого тела основывается на принципах абсолютно противоположных во всех отношениях системе классического балета: естественные человеческие движения, те выразительные пантомимические движения, которые присуще человеку.

Их искусство имело две главные задачи: более тесно связать пластику с музыкой и выявить красоту человеческого тела в движении. Если раньше отношение к музыке было спонтанным, вызванным сугубо личными переживаниями, то теперь стремились к созданию такого пластического эквивалента, который согласовывался бы с композиторским замыслом, отображающий эпоху и мироощущение автора.

В России довольно активно развивалось направление последователей Э. Жака-Далькроза. Одним из его энтузиастов-пропагандистов был С. Волконский. После приезда Далькрозе в Россию (1912 году) возникла школа, а на базе ее в 1920 году - институт ритма в Петрограде.

В 1915 году в Москве открыла свою студию Инна Чернецкая. Преподавая она обращалась к самым разным формам движения: классический танец, акробатика, гимнастика, пантомима. Она пыталась слить их в единый танцевальный язык. Ее студия так и называлась - студия синтетического танца.

В 1917 году свою студию открыла Вера Майя, она была пианисткой, училась у Франчески Беаты. В основу обучения положила принцип естественности жизни человека в танце. Ее упражнения предназначались для головы, корпуса, рук, очень мало для ног. Она обращалась к народному искусству, ее пляски были не этнографически достоверны, а стилизованные.

В 20-е годы начал свои новаторские поиски хореограф Лев Лукин. Самым надежным и постоянным его соавтором всегда оставалась классическая музыка. Многие его танцы были навеяны произведениями Шопена, Листа, Скрябина, Прокофьева. В танцах акробатика, классика и пластика были представлены в сочетаниях поражающих смелостью, оригинальностью и четкостью формы. В. Ивинг, вспоминая «Сарказмы» писал о человеческих телах … «Почти все движения Лукина - это обычные pas de boure, gete, arabesk,только все это проделывается на согнутых коленях, босиком и обнаженными людьми, все это приправлено всплесками рук, лежа на полу, а для финала поднятыми наверх одной или двумя ногами. Лишь где-то мелькает любопытный излом, смело опрокинутое тело, проблеск первобытного исступления, радостный прыжок дикаря - но отсюда еще далеко до революции» (10).

Его искусство А. Сидоров определил, как «русский экспрессионизм».

Еще одной из популярной студии 20-го века была «студия гармонической Гимнастики и танца» Людмилы Алексеевой. Она создала уникальную систему преподавания общедоступной женской гармонической гимнастики, органически сочетающейся с искусством, на этой основе возник танец, высокие эстетические свойства которого определяются его глубиной связью с музыкой, содержательностью, логической последовательностью в оформлении движений. С первых уроков учащиеся приучались к выполнению этюдов в естественной форме движений, т.е. движений, соответствующих строению тела исполнителей и двигательной природе ее тела, движений экономных, целостных, контиленно непрерывных. В этом и заключается находка Алексеевой к высоким эстетическим результатам самих уроков ее женской гимнастики. Ее уроки строились на смене ритмов, постепенной усложненности. Все движения развивались в зависимости от музыки, ее мелодического и ритмического рисунка. Пластические этюды Алексеевой дышали музыкой. По ее мнению, этюды должны давать не только удовлетворение от разносторонней работы всего тела, но и создать атмосферу искусства на обычных тренировочных уроках.

Таким образом творчество А. Дункан, ее идеи нашли самый живой отклик в России. Ее танцы оказались отправной точкой многих выдающихся русских танцоров и хореографов. Благодаря искусству А. Дункан в России появилось множество студий ритмо-пластики, работавших над поиском новых форм и путей развития, а также над поисками новых выразительных средств хореографии. Современный танец живет и продолжает развиваться, становиться самым популярным видом хореографии, среди профессионалов и детей.

В наше время отличающееся, крайней демократией, полной свободы слова и самовыражения, существует огромное количество различных коллективов и театров современного танца как в России, так и за рубежом, которые отличаются каждый своей особенностью и манерами в танце. Об этом говорят фестивали современного танца, которые проходят во всех точках земного шара, собирают огромное количество творческих людей. Говоря о российских коллективах нельзя не отметить Театр Е. Панфилова г. Пермь, балет «Эксцентрик» Смирнова г. Екатеринбург, Челябинский театр современного танца Ольги и Владимира Поны, «Игуана» Санкт-Петербург, театр А. Кукина, а также «Провинциальные танцы» Т. Багановой - это лишь та небольшая часть коллективов признанных и известных не только в России, но и за рубежом, обладатели национальных и международных премий на фестивалях и конкурсах.

Психофизиологические и индивидуальные особенности детей младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст - период жизни ребенка от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах (с 1-го по 4-й).
В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.
Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем, дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Их работоспособность обычно падает через 25 – 30 минут урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.
Симптомы потери непосредственности. Кризис семи лет.
С вступлением в школьную жизнь у ребенка как бы открывается новая эпоха. Л.С. Выгодский говорил, что расставание с дошкольным возрастом – это расставание с детской непосредственностью, наивностью. Ребенок в поведении, в отношениях с окружающими становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента.

Основная симптоматика кризиса:

1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
2) манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);
3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов и лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь.

Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.
Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Как же диагностировать готовность ребенка к школьному обучению?
По мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Учебная деятельность требует хорошего развития произвольности.

Из работ Л.С. Выгодского известно, что каждая стадия психического развития ребенка характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. В период младшего школьного детства учебная деятельность является для ребенка ведущей. «Следует отметить, что и на предыдущих стадиях своего развития ребенок учился, но лишь теперь учеба предстает перед ним как самостоятельная деятельность. В школьные годы учебная деятельность начинает занимать центральное место в деятельности ребенка. Все главные изменения в психическом развитии ребенка наблюдаемы на этой стадии, связаны в первую очередь с учебой».

Некоторые школьники в силу запаздывания своего общего психического развития попадают в это время в сложную ситуацию: для них еще не потеряла свою актуальность игровая деятельность, но в то же время школа предъявляет к ним новые требования, ставит перед необходимостью присвоения соответствующих младшему школьному возрасту форм жизнедеятельности, где ведущей уже выступает учебная, появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, необходимости получения образования («быть грамотным»).
Однако не для всех детей младшего школьного возраста учение выполняет ведущую роль. Как отмечает Божович Л.И., для того, что бы та или иная деятельность стала ведущей в формировании психики, необходимо, что бы она составила основное содержание жизни самих детей, явилась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания. Организованное, систематическое обучение и воспитание – главнейшая форма и условие целенаправленного развития ребенка.

Но игра не исчезает в младшем школьном возрасте совсем, она приобретает иные формы и содержание. Игра занимает существенное место в жизни ребенка наряду с учебной деятельностью, прежде всего это игры с правилами, игры-драматизации. Многие ученики берут с собой на занятия свои любимые игрушки, а на переменах активно играют в них с друзьями, забывая о том, что они находятся в стенах школы. И, хотя, игра уже не занимает того важного места в жизни ребенка, которое было характерно для нее в дошкольном возрасте, она все еще имеет большое значение в психическом развитии младшего школьника.

Ребенок должен уметь сосредоточиться на учебном задании, в течение длительного времени сохранить на нем интенсивное (концентрированное) внимание, с определенной скоростью переключаться, гибко переходя с одной задачи к другой. Однако произвольность познавательных процессов у детей 6—8 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычной обстановке ему еще трудно так организовать свою психическую деятельность.
Возрастная особенность младших школьников — сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. Только к третьему классу внимание может сохраняться непрерывно уже в течение всего урока.
Слабость произвольного внимания — одна из основных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой дисциплины. В связи с этим важно рассмотреть, как формируется этот вид внимания и с помощью каких приемов его можно развить и скорректировать. Показано, что в отличие от непроизвольного внимания произвольное внимание не продукт созревания организма, а результат общения ребенка со взрослыми и формируется в социальном контакте.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. Поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность.

Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми

· социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

Огромное значение для формирования личности ребенка имеет коллектив, который формирует социальную направленность школьника. Особенно к концу младшего школьного возраста, ребенок стремиться к обществу других детей, интересуется делами класса, членом которого сам является. Особое значение для него начинает приобретать мнение сверстников. Школьники хотят занять свое место в классе, завоевать авторитет и уважение товарищей. Процесс включения ученика в школьный коллектив сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Прежде всего, данный процесс глубоко индивидуален. Школьники отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценивать отношение к себе коллектива, товарищей, умение найти место в коллективе.

Стремление детей данного возраста состоит так же и в том, что бы поскорее стать взрослыми, они во многом охотно подражают родителям, учителям, старшим братьям и сестрам. Желание этой взрослости дети реализуют во всех формах повседневной жизни: игры, общение со сверстниками, родителями, учителями, где ребенок активно может проявлять свою самостоятельность и независимость. Таким образом, совершенно не обязательно напоминать ребенку, что он еще маленький и чрезмерно опекать его, а наоборот, пробовать поручать ему «важные» дела, возложить на него некоторую ответственность, причем, заведомо предполагая, что он успешно со всем справится. Таким образом, мы взрослые, делаем этот процесс взросления ощутимым для него.
Именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка. Использование различных игр и развивающих упражнений в работе с младшими школьниками оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно-мотивационной сферы учащихся.

· Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Факти­чески в классе невозможно найти двух совершенно одинако­вых учеников.

· Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особен­ностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидиро­ваны при всем старании преподавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса. Прежде всего люди родятся на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Мы не можем сказать, что одни из этих типов хорошие, а другие плохие. Дело не в этом: они разные. Один хорош в одном отношении, другой - в другом.

· Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни характера человека. Так, например, сангвиники отличают­ся быстротой реакции, а флегматики характеризуются медлительностью, им трудно переключаться с одного дела на дру­гое, в то время как сангвиники делают это легко. Холерики способны к длительной активной работе, но им трудно тор­мозить себя, сдерживать. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь, обладают рядом других положительных качеств. Уже эти характеристики показыва­ют, что людям с разными темпераментами нужен разный темп и разный режим работы.

· Наблюдения показывают, что преподаватели склонны за­давать темп, отвечающий их темпераменту. Нам приходилось наблюдать преподавателя математики с типичным сангвини­ческим темпераментом. Она постоянно подгоняла учеников, требовала, чтобы они выполняли задания быстро. При этом задавался такой темп, который был явно непосилен многим ученикам, причем не по уровню знаний, а именно по свойст­вам темперамента. И вот такие ученики, приступая к ответст­венной контрольной работе, уже заранее знали, что со всеми заданиями они справиться не смогут, потому что им был за­дан слишком высокий темп работы. Беседуя с такими учени­ками, мы неизменно обнаруживали у них чувство обиды: они считали, что с ними поступают несправедливо.

· Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других - абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим - на слух; одним требу­ется конкретное представление материала, а другим - схематическое и т.д. Пренебрежение индивидуальными особенно­стями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижение поставленных целей.

· Понимая, что при обычных способах организации учебно­го процесса индивидуализация учебной работы весьма за­труднена, мы считаем важным ставить эти вопросы: учитель должен видеть, как велики резервы в учебном процессе, кото­рые до сих пор не используются. Вместе с тем необходимо отметить, что эти резервы не могут быть полностью использованы без опоры на достижения современной техники.

· Только такие помощники учителя, как компьютеры, позволяют в достаточно полной мере учесть и исходный уровень познавательной деятельности учащихся, и их индивидуальные особенности.

· Степень достижения поставленных целей отдельным учеником существенно зависит от того, насколько процесс усвое­ния строится с учетом всех указанных особенностей данного учащегося.

Индивидуальность ребенка, может определяться тем, как он выглядит, какую манеру общения имеет. Также сюда входит круг интересов, получаемые знания, имеющиеся или приобретенные способности и привычки и многие другие признаки. К индивидуальным особенностям относятся и такие познавательные процессы, как мышление, восприятие, память, внимание и воображение. Каждому ребенку присущи свои индивидуальные свойства и качества (в мире нет похожих друг на друга детей). Они во многом определяют развитие отдельной личности. Одним из самых главных факторов для их формирования является социальная среда. Поэтому индивидуальные особенности ребенка во многом зависят от воспитания родителей, от того, каких принципов они придерживаются, какой образ жизни ведут. Это касается детей дошкольного возраста. Их различия проявляются с первых месяцев жизни. Индивидуальные особенности развития детей неразрывно связаны с их возрастом. Дошкольный период охватывает период от одного до шести-семи лет. Для каждого временного отрезка характерны определенные черты: формируются способности; проявляется темперамент; интересы.
Темперамент влияет на поведение детей (холерик, флегматик, сангвиник, меланхолик). Индивидуальные особенности детей дошкольного возраста включают определенные его свойства: Активность является той интенсивностью, с которой проявляется двигательная и психическая деятельность. Она бывает низкого, среднего, высокого уровня. Отношение к новому, проявляющееся в реакциях малыша, например, при встрече с ранее незнакомыми ему ситуациями, предметами, явлениями. Ребенок может воспринимать все новое безразлично, отрицательно или положительно. Сниженное, хорошее или повышенное настроение. Эмоциональная чувствительность: низкая, средняя, высокая. Гибкость – свойство, отражающее способность детей быстро приспосабливаться, изменять цель, мнение. Внимательность – свойство, которое отражает способность сосредотачиваться на чем-то.

Характер является результатом воспитания. Он приобретается детьми в процессе взаимодействия с окружающей средой. Начиная с раннего возраста, он формируется на протяжении практически всей жизни, во многом зависит от манеры взаимоотношений, которые присутствуют в семье. Индивидуальное развитие ребенка имеет еще одну важную сторону – область интересов. Считается, что поведенческие реакции детей во многом диктуются их желаниями и целями, формирующимися на основе интересов. Последние, в свою очередь, в некоторой степени зависят от способностей ребенка. Довольно-таки значительное воздействие на них оказывают и родители, которые демонстрируют личные предпочтения в повседневной жизни, поощряя малыша в конкретных занятиях. В процессе развития индивидуальных особенностей события, процессы, предметы, люди приобретают у ребенка определенную ценность. Группа «неопределенное» включает те аспекты, которые не вызывают никаких эмоций или интереса, группа «отвергаемое» - которые неприятны и нежелаемы. Ценными являются те моменты, которые приятны ребенку и вызывают у него положительные эмоции.



Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 924; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ