Содержание работы по формированию пространственно-временных представлений у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
Исходя из анализа литературы, мы полагаем, что важными приемами работы по развитию пространственно-временных представлений являются:
- опора на наглядность ситуации;
- практическая деятельность с конкретными предметами;
- использование в развивающей работе дидактических игр;
- создание игровых ситуаций (ведь именно игровая форма работы вызывает в этом возрасте неподдельный интерес ребенка);
- активное употребление детьми в своей речи предлогов и слов, отражающих пространственное положение предметов (например, когда один из участников развивающего занятия предлагает другим свой вариант задания);
Целью развития и уточнения пространственно-временных представлений необходимо учитывать закономерности формирования пространственно-временных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану.
Развитие и уточнение пространственных представлений
1) Дифференциация правых и левых частей тела – правая и левая рука, нога правый и левый глаз, правое и левое ухо. Параллельно уточняются те названия парных частей тела, которые с трудом закрепляются в словаредетей с интеллектуальной недостаточностью. Например, локоть, плечо колено, лопатка и т. д.
На этом этапе можно предложить детям такие задания и упражнения:
–Подними правую руку, левую руку;
–Покажи, где у меня правая, левая рука;
–Назови предметы, которые расположены справа от тебя, слева от тебя;
|
|
|
а) Наглядный вариант
Ребенку предлагается воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, правой рукой правого глаза и т. д. Выполнение задания требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению. Ошибки возникают не только при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности.
б) Речевой вариант
Простая ориентировка. Инструкция «Подними левую руку, покажи правый глаз, левую ногу». Если задание выполнено, то переходят к следующему если нет – прекращают.
2) Ориентировка в окружающем пространстве. При этом учитывается, что ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади – спереди, вперед – назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху – внизу, сверху – снизу, над – под).
Наиболее отличительной особенностью данной категории детей является неспособность овладеть понятиями слева – справа, левый – правый, лево – право. В старшей группе можно предложить детям выполнить такие задания посади мишку справа от куклы, положи кубик слева от куклы, скажи, где находится мишка по отношению к кукле – справа или слева, где находится кубик по отношении к кукле – слева или справа.
|
|
|
Аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить следующие примерные задания.
–Поставить машинку перед собой, слева от нее положить мяч, справа – барабан и т.д.
–Стоя друг за другом назвать стоящего впереди, стоящего сзади, стоя в шеренге, назвать стоящего справа, стоящего слева.
–На демонстрационном полотне расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от заданного предмета.
–Сидя за столом определить его правый и левый края.
–Определить место соседа по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой, определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на руку соседа.
–Стоя попарно, лицом друг к другу, по команде логопеда один из каждой пары определяет сначала у себя, затем у товарища правую руку, левую ногу и т. д. Затем роли меняются.
–Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх, б) спинкой вниз. Определить левый и правый карманы у джинсов (вид спереди и сзади).
–Определить, след правой или левой ноги отпечатан на песке (по рисунку).
|
|
|
–Определить последовательность воспроизведения расположения ряда цветов радуги.
–Определить последовательность цифрового ряда на примере чисел первого десятка.
–Назвать первое число справа, первое число слева. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду?
–Прочитать ряд в обратном порядке (то есть справа налево.) Как изменяется величина чисел в этом направлении9(Уменьшается.)
–Показать число 4. Какое число стоит слева от 4? Больше оно или меньше, чем 4?
–Назвать соседа числа 4 справа, сравнить по величине.
–Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. На данном этапе развивается зрительное восприятие пространственного расположения предметов и их компонентов.
Детям предлагаются следующие упражнения.
–Нарисовать называемые предметы, геометрические фигуры (впоследствии – буквы) справа или слева от вертикальной линии.
–Определить пространственное расположение изображений на картинке относительно друг друга.
– Что находится в центре рисунка? (Мишка.)
–Что находится в правом верхнем углу? (Шарик.)
–Что находится слева от мишки? (Мячик.)
– Где находится кубик по отношению к мишке? (Внизу слева)
|
|
|
–Что находится в правом нижнем углу? (Пирамидка.)
–Развитие и уточнение временных представлений
При работе над развитием временных представлений рассматривается следующий круг вопросов сутки, неделя, времена года, месяцы, семья, возраст и роли в семье. Делать это можно посредством разнообразных упражнений и заданий, известных рифмовок и стихов Работа ведется по нескольким направлениям.
1) Уточнение понятий об основных единицах времени (части суток, времени года, месяцы, год), наблюдение и определение временной последовательности и закономерности каких-либо действий и событий (после, перед, сейчас, потом и т. д.).
Детям можно предложить задания.
–Закончи предложения.
Если сегодня понедельник, то завтра будет… Если сегодня четверг, то завтра будет… Если сегодня суббота, то завтра будет… Если сегодня пятница, то вчера была… Если сегодня вторник, то вчера был… Если сегодня воскресенье, то вчера была…
–Догадайся, какое время года? Сегодня плохая погода. На улице холодно. Дует сильный ветер, почти весь день идет дождь. Цветет черемуха и сирень.
–Ответь на вопрос «Когда это бывает?»
Снег на полях,
Лед на реках,
Ветер гуляет
Когда это бывает? (Зимой.)
Солнце печет,
Липа цветет,
Рожь поспевает
Когда это бывает? (Летом.)
2) Формирование и уточнение понятий о периодах человеческого возраста, о взаимоотношениях и ролях в семье (сын, дочь отец, мать, бабушка, дедушка и т.д.).
Детям предлагаются задания.
–Расскажи про свою семью. Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Перечисли, кто есть в твоей семье? Есть ли у тебя братья и сестры? Как зовут твоих родителей, бабушку, дедушку, сестер, братьев? Кем и где работают твои родители? Есть ли у тебя домашние животные? Твое любимое занятие? Что вы всей семьей любите делать в свободное время?
–Рассмотри фотографии одного человека, сделанные в разные годы. Теперь он дедушка. Какая фотография сделана раньше других? Таким образом, включение в систему коррекционной работы заданий и упражнений, направленных на развитие и уточнение пространственно-временных представлений, будет способствовать совершенствованию лексического и грамматического компонента речи, положительно отразится на формировании неречевых процессов (внимания, памяти, мышления), упредит возникновение графических ошибок на письме.
Все это положительно скажется и на речевом, и на общем развитии ребенка.
С учетом этих приемов нами был разработан цикл занятий для учащихся 1-х классов, целью которых стало развитие пространственных представлений детей. Эти занятия проводятся в малых группах (5-7 человек) в увлекательной и интересной для детей форме (см. Приложение Б).
В ходе занятий мы реализуем такие задачи, как формирование умения определять пространственное расположение предметов по отношению к самому себе и по отношению к другим объектам; развитие представлений о взаиморасположении объектов в пространстве по вертикальной и горизонтальной осям, а также развитие умения самостоятельно употреблять потреблять предлоги, обозначающие расположение объектов в пространстве в речи («над», «на», «в», «под», «по», «от», «к», «за», «у», «между» и т.п.).
Главная задача, решаемая в процессе развития восприятия и умения ориентироваться в пространстве – научить школьников не только выделять и анализировать отдельные признаки или свойства воспринимаемых объектов (цвет, форма), но и научиться осмысливать увиденное, активно включая в процесс восприятия мыслительную деятельность (пространственный анализ и синтез). Для корректировки ориентировки в пространстве у детей с интеллектуальной недостаточностью используются разработанные упражнения. Игры могут использоваться для индивидуальной и групповой работы с детьми, которые имеют трудности в обучении.
Заметим, что для многих упражнений требуется предварительная подготовка используемого материала (например, геометрические фигурки из картона, поле для игры).
Формирование представлений о величине предметов, умение измерять их длину, ширину, высоту, толщину и др. являются важной стороной обучения в школе. Следует еще раз подчеркнуть, что важным моментом при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью пространственному ориентированию является сотрудничество родителей с педагогом, как правильно выбранная методика формирования образа пространства и предметов в нем с использование измерительных действий способствует его адекватности, наполненности, конкретности и устойчивости (см. Приложение В).
Вне сомнения, появление такого образа у ребенка возможно благодаря развитию его глазомерных действий. При переходе к задачам на глазомер, следует иметь в ввиду, что они являются довольно сложными для детей с интеллектуальной недостаточностью. Однако, как показывают специальные исследования, уровень глазомерных действий у детей можно повысить в ходе целенаправленного обучения. Глазомер развивается в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, в лепке, когда делит комок глины, чтобы его хватило для всех частей предмета, в аппликации, рисовании и, конечно, в играх.
В настоящее время в педагогических исследованиях широко используется метод моделирования. Моделирование – это метод создания и исследования моделей. Изучение модели позволяет получить новое знание, новую целостную информацию об объекте [2, c. 65].
Широко используются модели при формировании:
– временных представлений (например, модель частей суток, недели, года, календарь);
– количественных представлений (например, числовая лесенка, числовая фигура и т. д.);
– пространственных представлений (например, модели геометрических фигур и т. д.).
При формировании элементарных математических представлений применяются в основном предметные, предметно-схематические, графические модели [16, c. 87].
В настоящее время положено лишь начало теоретической и конкретно-методической разработке этого приема, являющегося чрезвычайно перспективным в силу следующих факторов:
а) математические понятия рассматриваются как своеобразные модели реальной действительности;
б) в процессе формирования элементарных математических представлений у детей от педагога постоянно требуется создание материальных конструкций, представляющих в конкретно чувственной форме математические понятия;
в) школьник располагает некоторыми психологическими предпосылками для введения отдельных моделей и элементов моделирования: развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, способность к замещению;
г) использование моделей и моделирования ставит ребенка в активную позицию, стимулирует познавательную деятельность.
Для знакомства детей с интеллектуальной недостаточностью рекомендуется проводить следующие виды игр для закрепления знаний о частях суток: «Кто работает ночью?» «Назови пропущенное слово» (ночью мы спим, а в детский сад идем …), «Когда это бывает» и др. В основном для закрепления опора идет на деятельность человека в ту или иную часть суток. Закрепление полученных знаний идет в различных видах деятельности с помощью разнообразных средств и методов обучения.
Так же организуют работу по закреплению у детей знаний о днях недели. В группе для этой цели рекомендуется иметь «Поезд с окошками». Каждый вагон пронумерован, подписан, раскрашен в свой цвет. В окошках приклеены разные животные. Ставни у окошек открывающиеся – закрывающиеся. Какой день недели – те ставни и открыты. Однако, опираясь на исследования Р.В. Галлямовой [20, c. 99], которая рекомендовала использоваться при обучении дням недели опору на определенный порядок, вид деятельности человека, расписание, можно использовать другую модель. Модель выглядит следующим образом: круг, разбитый на 7 сегментов разного свет по внешнему краю каждого сегмента был написан день недели, по внутреннему краю проставлены цифры от 1 до 7. В середине каждого сегмента был нарисован символ, определяющий тот или иной вид деятельности: кисточка и краски – рисование, гармошка – музыка, кегли – физкультура. Тем самым у детей появляется возможность запоминать дни недели в зависимости от того, чем они в этот день занимались. Модель создана в двух вариантах: разрезная и сплошная. Разрезная дает возможность обыгрывать наглядный материал. На сплошной установлена стрелка, которая перемещалась в зависимости от того, какой наступал день.
Обыгрывание наглядного материала происходит следующим образом:
– Расставь карточки по порядку, от понедельника до воскресенья, перечисляя дни недели.
– Какой день недели у нас красного цвета, синего, желтого?
– Перечисли дни недели в обратном порядке от воскресенья до понедельника.
– Назови и покажи рабочие и выходные дни.
– Назови и покажи дни недели, начиная с понедельника, со среды, с пятницы и т.д.
– Назови и покажи 1-й, 4-й и т.д. день недели, начиная с понедельника.
– Назови и покажи, какой день сегодня, какой был вчера (позавчера), будет завтра (послезавтра).
– Какой день справа от синей карточки?
– Этот день выходной? Этот день идет после вторника?
– У ребенка карточки с цифрами от 1 до 7. Воспитатель называет день недели, ребенок показывает соответствующую карточку, понедельник – 1, вторник – 2 и т.д. Карточки с цифрами можно заменять карточками с точками (от 1 точки до 7), или показывать на счетных палочках – 1 палочка, 2 палочки и т.д. или прохлопывать в ладоши нужное количество раз.
Так же рекомендуется регулярно играть в игру «Вопросы-ответы». Педагог садиться с детьми на пол в круг. Игра идет с мячом. Воспитатель спрашивает, ребенок отвечает:
– Сколько дней в неделе?
– Назови два выходных дня.
– Как называется второй, четвертый, третий, пятый день недели?
– Какой день недели первый?
– Какой день недели последний?
– Какой день недели идет после среды? Перед вторником?
– Какой день недели спрятался между средой и пятницей?
– Сколько в неделе дней? Сколько выходных? Сколько будней?
В качестве игр используют следующие: «Цепочка», «Лови-бросай, день недели называй», «Угадай, какой день недели спрятался?», «Назови соседей» и др.Для того, чтобы уточнить знания детей о том, какие конкретно изменения происходят в природе в каждом сезоне, используют игры: «Лото», «Когда это бывает?» (1 – взрослый показывает ребенку картинку – ребенок поднимает цветовую карточку, 2 –взрослый читает отрывок стихотворения, ребенок угадывает и поднимает цветовую карточку), «Собери картинку», «К какому времени года подходит?», «Что сначала, что потом?», «Угадай, картинку – отгадку поднимай» и др. [22, c. 80].
Так же для знакомства с месяцами и годом используется следующий метод. Для каждого времени года выбирается условное цветовое обозначение. Из цветного картона вырезают четыре длинных прямоугольника разного цвета: это времена года.
Каждому ребенку раздают маленькие прямоугольники четырех цветов разной цветовой насыщенности: это значки для изображения месяцев. Ребенок выкладывает большие прямоугольники в последовательности, соответствующей смене времен года. Под ними кладутся маленькие прямоугольники разной цветовой насыщенности. Последовательность цветовой насыщенности ребенок должен объяснить. К примеру, осень будет изображаться в желто-коричневых тонах. Ребенок выбирает для сентября желтый цвет, для октября – желтый с коричневым, для октября – коричневый; связывает желтый с листопадом, коричневый – с обнаженными деревьями и мокрой от дождя землей и т.д. Ориентируясь на настенный календарь, ребенок рисует на маленьких прямоугольниках первые буквы названий месяцев.
Так же в группе на видном месте следует повесить календарь, который в дальнейшем планируется так же использовать в работе. В последний день месяца обращают внимание детей на количество дней в месяце. Вместе с детьми пересчитывают дни по календарю.
Используя принцип поэтапного формирования ориентировки во времени, предложенный Т.Д. Рихтерман, были разработаны методические приемы, позволяющие реализовать указанный принцип в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью. В методику формирующего эксперимента введено моделирование временного интервала (минуты) с помощью бумажных полосок – «минуток».
Исследования показали, что в результате специально организованного обучения у школьников с интеллектуальной недостаточностью формируются некоторые временные представления и ориентировка во времени в процессе практической деятельности. Особую сложность в процессе обучения вызывает разная степень несформированности временных представлений и различные скорость и уровень их усвоения учащимисяс интеллектуальной недостаточностью [2, c. 84].
В другом эксперименте С.Г. Ералиева знакомила детей с днями недели. Экспериментальное обучение показало, что дети с интеллектуальной недостаточностью, усваивая в процессе занятий отдельные знания, не усваивают именно те представления, которые наиболее тесно связаны с процессом мышления: они не овладевают обобщенным термином, не могут проследить изучаемую последовательность и взаимосвязь ее отдельных компонентов, у них не формируются связи и отношения, которые могут позволить ребенку правильно ориентироваться во времени и в соответствии с этим планировать свою деятельность (С.Г. Ералиева) [4, c. 51].
Процесс обучения, в связи с особенностями познавательной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью должен иметь коррекционную направленность.
Своеобразие процессу обучения придает включение в его организацию целой системы средств: индивидуальный и дифференцированный подход, наглядность, обеспечивающая возможность развить у детей эмоциональную и сенсомоторную сферы, мышление, речь и другие психические процессы, активность и самостоятельность ребенка в процессе обучения как условие его психического развития, сниженный темп обучения, учитывающий особенности высшей нервной деятельности детей с проблемами в развитии, повторяемость в обучении, структурная простота содержания формируемых знаний, умений и навыков ( Л. Б. Баряева, А. П. Зарин) [11, c. 90].
Основной формой обучения является урок. Но познавательная деятельность детей с нарушением интеллекта нарушена и развивается значительно медленнее, чем у детей с нормальным интеллектом. Поэтому обучение детей с интеллектуальной недостаточностью имеет свою специфику.
Особенности детей с интеллектуальной недостаточностью с их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, затруднениями при необходимости применять умственные усилия требуют внесения игровых моментов, частой смены форм работы, перерывов для отдыха, и кроме того, постепенного вовлечения их в учение с постоянным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка (Н.Г. Морозова) [17, c. 40].
Для лучшего усвоения материала необходимо перед каждым разделом изучаемого материала проводить подготовительную работу. Необходимо проводить большую работу по закреплению и многократному повторению пройденного материала, так как детям с нарушением интеллектуального развития свойственно быстрое забывание. Весь процесс формирования временных представлений у детей с нарушением интеллекта проводится с учетом следующих требований:
1. Необходимо формировать временные представления на базе детских наблюдений, опыта, практики. Связывать каждый факт, явление, события со временем, в которое оно протекает.
2.Знакомить учащихся (до изучения единиц измерения времени и их соотношений) с помощью бесед, игр с отношениями времени, сутки больше, чем день или ночь, сутки меньше недели, год больше месяца, час больше минуты и т. д.
3. Показывать продолжительность единиц времени, возможное конкретное их содержание с тем, чтобы ученик ощутил длительность этого промежутка времени в различных условиях, постиг путем опыта, что можно сделать за ту или иную единицу времени.
4. Формировать, как можно раньше, правильные представления о длительности событий, явлений, которые учащиеся постоянно наблюдают или в которых участвуют (например, режимных моментов, урока, перемены и т. д.). Учащиеся должны накапливать опыт в определении длительности промежутка времени, необходимого для выполнения той или иной работы, подмечать зависимость между количеством продукции и затраченным на ее изготовление временем, отчетливо выделять связи и отношения между явлениями и событиями, давать им четкое словесное описание.
5. Проводить работу по формированию временных представлений и понятий на других учебных предметах (уроках музыки, русского языка, физкультуры, рисования) и во внеурочное время.
6. Проводить работу по развитию временных представлений систематически независимо от темы урока, затрачивая по 5-10 минут урока.
Таким образом, специфика временных и пространственных понятий и нарушение интеллектуального развития детей младшего школьного возраста затрудняют возможность самостоятельного, спонтанного познания и развития представлений. В связи с этим особое значение приобретает специально организованный процесс обучения. Для успешной работы нужна полноценная система, включающая упражнения, игры, текстовый и картинный материал. Такая система будет обеспечивать не пассивное восприятие и утомительные тренировки, а активное, творческое участие ребенка.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ педагогической и методической литературы показал, что знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствуют осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Для формирования у детей временных представлений эффективным является использование метода моделирования.
У детей с интеллектуальной недостаточностью затруднено формирование пространственной ориентировки, что в свою очередь оказывает влияние на формирование нарушений в устной и письменной речи. Дети не всегда правильно пользуются предлогами.
Организация системы работы по развитию у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью пространственных представлений и включает:
1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;
2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;
3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево;
4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;
5) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;
6) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;
7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.
Проявление несформированности ориентировки во времени у разных детей оказываются весьма различными. У одних выявляется слишком большой интервал между получением задания и началом его выполнения. У других замедлен сам темп деятельности, третьи постоянно отвлекаются от основной задачи в ходе ее выполнения.
Планирование деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется большими трудностями, в том числе, связанными с недостаточным учетом времени – его длительности, последовательности распределения деятельности во времени, темпа. Они не соотносят темп своей деятельности с заданным временем.
В практическом исследовании участвовали 5 детей с легкой интеллектуальной недостаточностью. База исследования – ГУО «Бабичская вспомогательная школа-интернат». Исследуемые: 1 отделение, 1 класс, возраст детей – 7-8 лет. Целью констатирующего эксперимента явилось выявление сформированности пространственных и временных представлений у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Проведенная диагностика показала, что у детей преобладает в основном низкий и средний уровень сформированности временных и пространственных представлений. Результаты констатирующего этапа показали необходимость развивающей работы по повышению уровня сформированности пространственно-временных представлений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Дата добавления: 2018-02-18; просмотров: 1200; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!