В. Процессы управления в долговременном хранилище

 

Процессы управления, о которых пойдет речь в этом разделе, можно отнести к двум категориям: процесс» связанные с движением информации между КВХ и ДВХ, и процессы, связанные с поиском и извлечением информации из ДВХ.

 

1. Сохранение информации в долговременном хранилище

 

Мы уже говорили, что во время пребывания элемента в КВХ какая-то информация переносится в ДВХ, но что ее количество и форма определяются процессами управления. Рассмотрим теперь это утверждение более подробно. Прежде всего полезно будет рассмотреть несколько простых примеров, в которых долговременное сохранение зависит от принятой стратегии кодирования. Один из примеров содержится в исследовании с применением посредников, проведенном Монтегю, Адамсом и Киссом (1966). Испытуемому предъявлялись пары бессмысленных слогов, и он должен был записывать любой пришедший ему в голову посредник из естественного языка (слово, фразу или предложение, ассоциирующиеся с этой парой). При проводившей через 24 часа проверке испытуемый пытался назвать соответствующий член каждой пары и использованный при запоминании посредник из естественного языка (ПЕЯ). Доля правильных ответов в случае элементов, для которых запомнился ПЕЯ, составляла 70%, тогда как элементов с забытыми или существенно из­мененным ПЕЯ она оказалась ничтожно малой. Как и более ранние исследования, показавшие, что группа, прибегавшая к ПЕЯ, добилась больших успехов, чем группа, заучивавшая механически, этот результат свидетельствует о сильной за­висимости припоминания от посредников естественного языка. Несколько иной способ кодирования изучался Клар­ком и Бауэром. Испытуемым предлагалось заучить несколько списков парных ассоциаций, в которых каждая пара состояла из знакомых слов. Двум группам испытуемых давались ин­струкции, одинаковые во всем, кроме дополнительного раз­дела, который зачитывался экспериментальной группе и в котором объяснялось, что наилучший способ заучивания пар состоит в создании сложного зрительного образа, содержащие в себе обозначаемые этими двумя словами объекты. Экспе­риментальной группе затем давалось несколько примеров при­менения этого метода. У групп оказались совершенно раз­личные результаты как при немедленной, так и при отсро­ченной проверке: вероятность правильного ответа в экспери­ментальной группе была на 40% выше, чем в контрольной. И действительно, опрос испытуемых показал, что отдельные лица с высокими результатами в контрольной группе часто прибегали к экспериментальному способу даже в отсутствие соответствующей инструкции. Этот прием ассоциирования с помощью зрительных образов очень стар — его, например, достаточно подробно описывает Цицерон в сочинении «De Oratore», утверждая, что память является одной из пяти составных частей риторического искусства,— и он, очевидно, весьма эффективен.

Рассмотрим теперь вопрос о том, как эти приемы коди­рования улучшают результаты. Ответ в какой-то мере зависит от тонкой структуры долговременного хранилища и поэтому не может быть вполне точным. Можно тем не менее назвать ряд возможностей. Во-первых, кодирование может опираться на ранее существовавшие сильные ассоциации, что избавляет от необходимости создавать новые. Так, при опосредствовании словесной пары в парно-ассоциативной задаче слово А может вызвать в памяти слово А', которое в свою очередь вызывает ответ. Тем самым, однако, вопрос лишь отодвигается еще на один уровень: как испытуемый узнает, какие из ассоциаций правильны? Возможно, что соответствующие ассоциации на­ходятся по их положению во времени, то есть испытуемый может искать среди ассоциаций ту, которая была недавно образована. Или же информация может сохраняться вместе с ассоциацией, выбранной по тому признаку, что она исполь­зовалась в данной парно-ассоциативной задаче. Во-вторых, кодирование может значительно сократить ту эффективную область памяти, в которой осуществляется поиск во время проверки. Незакодированное ответное слово приходится ис­кать среди множества всех английских слов или, возможно, среди всех слов, предъявлявшихся «недавно», тогда как на­личие кода ограничивает поиск ассоциациями одного или двух элементов. Можно воспользоваться приемами, еще более ограничивающими поиск, выбирая, например, посредник из слов, начинающихся с той же буквы, что и стимул. Третья возможность, связанная со второй, состоит в том, что кодирование может внести некоторый порядок в случайный поиск. В-четвертых, кодирование может значительно увеличить количество сохраняемой информации. Наконец,— и это, возможно, важнее всего — кодирование может оградить едва оформившуюся ассоциацию от искаженного влияния последующих элементов. Так, если индивид кодирует данную пару с помощью образа, скажем определенной комнаты в собственном доме, маловероятно, что поступающая позднее ин формация будет иметь какое-либо отношение к этому образу; следовательно, она не будет интерферировать с ним. В большинстве случаев эффективность кодирования, вероятно, объясняется всеми вышеназванными причинами.

Следует упомянуть еще об одной возможной группе эффектов, связанных с процессом кодирования. Вначале нужно рассмотреть результаты ряда недавних экспериментов, в которых изучалось влияние интервала между заучиванием и проверкой на запоминание парных ассоциаций. Наиболее ин­тересным результатом для нас является снижение вероятнос­ти правильного ответа с увеличением числа других парных ассоциаций, предъявляемые между заучиванием и проверкой. Это снижение, по-видимому, достигает асимптоты лишь после достаточно большого числа (например, 20) промежуточных предъявлений. Можно предложить несколько объяснений этому «кратковременному» эффекту. Хотя этот эффект, ве­роятно, имеет место при слишком большом интервале вре­мени, чтобы считать, что он объясняется прямым стиранием следа в КВХ, кривую соответствующего вида могла бы дать любая из нескольких стратегий повторения. Поскольку парно-ассоциативная задача обычно требует кодирования, буфер повторения постоянной емкости нельзя рассматривать в ка­честве разумной гипотезы, если только не предположить, что емкость буфера довольно мала; однако повторяемый набор переменного объема с почти случайно распределенными во времени повторениями мог бы служить разумным и точным объяснением. Если же, с другой стороны, исходить из того, что в данной задаче практически не происходит сколько-ни­будь длительного повторения, то какие другие гипотезы можно предложить? Можно было бы привлечь для объяснения ретроактивную интерференцию, но это значило бы только назвать феномен. Грино предложил модель кодирования, которая может служить объяснением данного эффекта. По его мнению, испытуемый может во время заучивания выбрать один из нескольких возможных кодов. В частности, он может выбрать «постоянный» код, не нарушаемый какой-либо дру­гой информацией или кодами, участвующими в эксперименте; если это происходит, говорят, что данный элемент заучен. С другой стороны, может быть выбран «временный» код, ко­торый нарушается или уничтожается по мере предъявления последующих элементов. Этот временный код будет сущест­вовать в течение вероятностно определяемого числа проб, после чего он становится бесполезным или утрачивается. Здесь необходимо отметить то важное обстоятельство, что «кратковременный» эффект снижения может иметь место в результате только долговременных операций. Отсюда следует, что в экспериментах, рассчитанных преимущественно на дол­говременное кодирование, нелегко априори решить, какой процесс стирания или какая комбинация процессов стирания происходит в данном случае. Чтобы решить этот вопрос, приходится обращаться скорее к таким апостериорным дан­ным, как соответствие определенной модели эксперименталь­ным данным и интроспективным отчетам испытуемых.

 

2. Процессы поиска в ДВХ

 

Одной из наиболее поразительных особенностей па­мяти является процесс поиска в долговременном хранилище. К каждому из нас в то или иное время обращались за информацией, которой мы некогда обладали, но которая к данному моменту оказалась забытой, и мы знаем о наступа­ющем вслед за вопросом периоде (длящемся часто часами), в течение которого осуществляется поиск в памяти, иногда приводящий к правильному ответу. И тем не менее ощущается явный пробел в экспериментальном исследовании этого до­вольно обычного феномена. По этой причине наше обсуждение процессов поиска будет главным образом теоретическим; при этом отсутствие обширной экспериментальной литерату­ры не должно приводить к недооценке значения механизма поиска.

Главным компонентом процесса поиска является локали­зация искомого следа (или одного из следов) в долговременном хранилище. Этот процесс можно наблюдать на следующих примерах. Происходящая иногда длительная задержка с пра­вильным ответом на обращение за хорошо известной информацией указывает на несовершенство поиска. Испытуемый, говорящий, что он вспомнит «это сразу же, как только подумает о чем-нибудь другом», обнаруживает фиксацию на безуспешной процедуре поиска. Точно так же ранее упоминавшийся феномен «на кончике языка» говорит о неспособности отыскать сам по себе очень сильный след. Спрашивая у студента названия столиц штатов, мы наблюдали также следующее. После длительных усилий вспомнить столицу штата Вашингтон студент отказался от этих попыток. Позднее он быстро вспомнил, что столицей Орегона является Сейлем и тотчас же сказал, что столица Вашингтона — Олимпия. На вопрос, как случилось, что он вдруг это вспомнил, студен ответил, что выучил обе столицы вместе. Можно предположить, что эта информация могла быть получена в ходе первого поиска, если бы студент знал, где искать, а именно в связи со столицей Орегона. Таких описательных примеров множество, и они показывают, что поиск никогда не ведет к обнаружению очень сильного следа. Одно из решений, которые приходится принимать индивиду, касается того, когда следует прекратить безуспешный поиск. Важным фактором, определяющим длительность поиска, является характер упорядоченности, принятой при организации поиска; если испытуе­мому предлагают назвать все штаты и он делает это в строго географическом порядке, у него, вероятно, больше шансов успешно выполнить задание, чем у того, кто перечисляет названия как придется. Человек, называющий штаты в случайном порядке, в поиске новых названий быстро натолкнется на уже использованные; если это повторится несколько раз, поиск будет прекращен как неплодотворный. Проблема прекращения поиска особенно остра в том случае, когда вспоминается множество элементов, лишенных отчетливого есте­ственного порядка. С таким случаем мы сталкиваемся в экспериментах на свободное воспроизведение, где испытуемому предъявляется список, из которого он затем должен вспом­нить как можно больше слов. Вероятно, испытуемый осу­ществляет поиск по какому-то временному параметру, позволяющему при нахождении слова определить, имелось ли оно в последнем из предъявленных списков или нет. Упорядоче­ние во времени, однако, отнюдь не является совершенным, и поиск поэтому приходится вести с известной долей слу­чайности. Эта процедура может привести к пропуску элемен­та, оставившего довольно сильный след. В экспериментах на свободное воспроизведение было, например, обнаружено, что при повторной проверке воспроизведения данного списка иногда в ходе второй проверки назывались элементы, про­пущенные при первой проверке. В проведенных нами экс­периментах мы сталкивались даже с вторжением элементов из более раннего списка, не воспроизведенных при его про­верке.

Хорошей иллюстрацией к изложенному выше может служить эксперимент, проведенный Нормой Грэхэм в Стэнфордском университете. Испытуемым было предложено назвать столицы штатов. Если в течение 5 сек после предъявления названия штата не следовало правильного ответа, испытуемые получали подсказку и еще 30 сек для поиска в памяти. Подсказка состояла из 1, 2, 4, 12 или 24 букв в алфавитном порядке, одна из которых была первой буквой в названии столицы штата. Вероятность правильного ответа неуклонно падала с увеличением числа букв от 1 до 24. Однако для среднего времени латентного периода правильных ответов наблюдался другой эффект: при подсказке в 1 букву ответ следовал быстрее всего, при подсказке в 2 буквы медленнее, при 4 буквах еще медленнее, но при подсказке в 12 или 24 буквы ответ давался быстрее, чем при 4 буквах. Одна из простых гипотез, объясняющих, почему по 4-буквенной под­сказки латентный период дольше, чем после 12- или 24-бук-венной, предполагает различия в процессах поиска. Допустим, что в отсутствие подсказки испытуемый прибегает к «нор­мальному» поиску, или Н-поиску. Естественно, однако, пред­положить, что, услышав первую букву, он переключается на поиск по первой букве, или Б-поиск, связанный с более глубоким обследованием памяти, основанном на знании этой первой буквы. Этот Б-поиск может состоять в образовании возможных звукосочетаний, начинающихся с соответственной буквы, и сопоставления их с возможными названиями горо­дов. С увеличением числа букв в подсказке испытуемому приходится применять Б-поиск к каждой букве поочередно, что, очевидно, занимает много времени. Фактически для 12-или 24-буквенной подсказки велика вероятность, что испы­туемый использует все предоставленные ему для поиска 30 сек., так и не приступив к Б-поиску по верной первой букве. Ясно, что при этом в зависимости от числа букв в подсказке достигается стадия, когда испытуемый переклю­чится с Б-поиска на Н-поиск ради достижения лучших результатов. В рассмотренном эксперименте смена стратегии произошла, очевидно, между подсказками в 4 и 12 букв.

В описанном эксперименте было два события, прекращавших поиск,— одно зависело от воли испытуемого, другое было обусловлено ограничением времени в 30 сек. Поучительно рассмотреть некоторые из возможных правил прекращения поиска по усмотрению индивида. Одна из возможностей обусловлена просто внутренним лимитом времени, за пределами которого индивид считает дальнейший поиск бесполезным. Аналогичным этому было бы правило, основание» на подсчете событий, прекращающее поиск после того, как произошло определенное число событий данного рода. Такими событиями могли бы быть общее число отдельных «поисков», общее число неверно найденных следов и т. д. Третья возможность связана с подсчетом последовательных событий Например, поиск может прекращаться всякий раз, когда х последовательных поисков приводят к нахождению следов, уже найденных в предыдущих поисках.

Раньше отмечалось, что способы поиска могут различаться в отношении видимой упорядоченности. Поскольку долговременная память чрезвычайно обширна, всякий подлинно случайный поиск был бы неизменно обречен на неудачу Поиск всегда должен осуществляться по некоторому параметру или на основе некоторых имеющихся ключевых при­знаков. Тем не менее способы поиска различаются по степени упорядоченности; побуквенный поиск является весьма структурированным, тогда как свободно-ассоциативный поиск, осу­ществляемый путем видимо произвольного перехода от точки к точке, связан со значительно меньшими ограничениями, вплоть до того, что некоторые участки могут проходиться по нескольку раз. Есть еще один возможный аспект процесса поиска, менее желательный, чем ранее указанные. Сам поиск может носить разрушительный характер по отношению к искомому следу. Точно так же, как новая информация, пере­носимая в долговременное хранилище, может интерфери­ровать с уже хранящимся там материалом, к такой же ин­терференции может приводить и образование следов в ходе поиска.

Несколько иное представление о процедуре поиска созда­ется при рассмотрении обычно используемых эксперимен­тальных методик. Иногда сам характер задачи предполагает определенный способ поиска. Примером может служить задача на свободное воспроизведение, в которой испытуемый должен опознать некоторое подмножество из обширной и хорошо знакомой группы слов. Поиск меньшего масштаба производится в задаче на парно-ассоциативное заучивание: когда множество возможных ответов велико, поиск ответа аналогичен поиску при свободном воспроизведении с компо­нентом поиска и компонентом узнавания при идентификации найденного следа как искомого. Когда множество ответов в задаче на парные ассоциации невелико, задача сводится к одному лишь узнаванию: испытуемый может по порядку воспроизводить каждый из возможных ответов и для каждого осуществлять процедуру узнавания. Процедура узнавания со­стоит, вероятно, в проверке следа на наличие в нем инфор­мации, свидетельствующей о его принадлежности к нужному списку и ассоциированности с нужным стимулом.

Как уже говорилось, главным компонентом процесса по­иска является локализация искомого следа в ДВХ. Вторич­ным компонентом является восстановление уже найденного следа. Простоты ради, в предшествующем обсуждении допус­калось, что след имеет характер «все-или-ничего». Дело может обстоять совсем не так, и результатом поиска может быть восстановление частичного следа. Извлечение в этом случае зависит либо от правильного угадывания недостающей информации, либо от дальнейшего поиска, в ходе которого частичный след сопоставляется с известными фактами. Можно поэтому разделить процессы восстановления на ком­понент поиска и компонент извлечения, каждый из которых должен быть успешно завершен, чтобы мог быть дан пра­вильный ответ. Эти два компонента, без сомнения, связаны в том смысле, что более сильные, более полные следы легче отыскать и легче извлечь, если они найдены.

Пора, наконец, упомянуть о еще одной немаловажной проблеме. Последствия интерференции следов довольно труд­но отделить от последствий неудачного поиска. Под интер­ференцией следов мы здесь понимаем либо утрату информа­ции в следе под влиянием последующих поступлений инфор­мации, либо ошибки, вызванные конкуренцией многочислен­ных следов в момент проверки. Под неудачным поиском понимается неспособность вообще найти след. Таким образом, снижение вероятности правильного ответа с увеличением числа элементов, поступающих между заучиванием и про­веркой, может объясняться интерференцией следов этих элементов. Но оно может объясняться и возросшей вероятностью неудач в поисках следа из-за увеличения числа элементов, которые приходится искать в памяти. Один из путей экспериментального разделения этих процессов может состоять в сравнении количественных показателей узнавания и воспроизведения; мы предполагаем при этом, что в случае узнавший, неудача в поисках следа менее вероятна, чем в случае воспроизведения. Исследования, ведущиеся в этом направлении, еще не дали определенного ответа на этот вопрос.

Л.С. Выготский

 

ПАМЯТЬ И ЕЕ РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

 

В обсуждении проблемы памяти мы имеем ряд дискуссий, столкновение различных мнений, и не только в плане общих философских взглядов, но и в плане чисто фактического и теоретического исследования.

Основная линия борьбы идет здесь прежде всего между атомистическими и структурными взглядами. Память была излюбленной главой, которая в ассоциативной психологии клалась в основу всей психологии: ведь с точки зрения ассоциации рассматривались и восприятие, и память, и воля. Иначе говоря, законы памяти эта психология пыталась распространить на все остальные явления и учение о памяти сделать центральным пунктом во всей психологии. Структурная психология не могла атаковать ассоциативные позиции в области учения о памяти, и понятно, что в первые годы борьба между структурными и атомистическими направлениями развертывалась в отношении учения о восприятии, и только последние годы принесли ряд исследований практического и теоретического характера, в которых структурная психология пытается разбить ассоциативное учение о памяти.

Первое, что пытались доказать в этих исследованиях, — это то, что запоминание и деятельность памяти подчиняются тем же структурным законам, которым подчиняется и вос­приятие.

Многие помнят доклад Готтштальда, который был сделан в Москве в Институте психологии и вслед за которым oн выпустил специальную часть своей работы. Этот исследователь предъявлял различные комбинации фигур настолько долго, что эти фигуры усваивались испытуемым безошибочно. Но там, где та же самая фигура встречалась в более сложной структуре, испытуемый, который в первый раз видел эту структуру, скорее запоминал ее, чем тот, который 500 раз видел части этой структуры. А когда эта структура появлялась в новом сочетании, то виденное много сотен раз сводилось на нет, и испытуемый не мог выделить из этой структуры хорошо известную ему часть. Идя по путям Келера, Готтштальд показал, что самое сочетание зрительных образов или запоминание зависит от структурных законов психической деятельности, т. е. от того целого, в составе которого мы видим тот или иной образ или его элемент... С другой стороны, исследования К. Левина, которые выросли из изучения за­поминания бессмысленных слогов, показали, что бессмыслен­ный материал запоминается с величайшим трудом именно потому, что между его элементами с чрезвычайным трудом образуется структура и что в запоминании частей не удается установить структурное соответствие. Успех памяти зависит от того, какую структуру материал образует в сознании ис­пытуемого, который заучивает отдельные части.

Другие работы перебросили исследование деятельности па­мяти в новые области. Из них упомяну только два исследо­вания, которые нужны для постановки некоторых проблем.

Первое, принадлежащее Б.Зейгарник, касается запомина­ния законченных и незаконченных действий и наряду с этим и законченных и незаконченных фигур. Оно заключается в том, что мы предлагаем испытуемому проделать несколько действий в беспорядке, причем одни действия даем ему довести до конца, а другие прерываем раньше, чем они кончатся. Оказывается, что прерванные незаконченные действия испы­туемым запоминаются в два раза лучше, чем действия за­конченные, в то время как в опытах с восприятием — наоборот: незаконченные зрительные образы запоминаются хуже, чем законченные. Иначе говоря, запоминание своих собственных действий и запоминание зрительных образов подчиняется разным закономерностям. Отсюда только один шаг до наиболее интересных исследований структурной психологии в области памяти, которые освещены в проблеме забывания намерений. Дело в том, что всякие намерения, которые, мы образуем, требуют участия нашей памяти. Если я решил что-нибудь сделать сегодня вечером, то я должен вспомнить, что я должен сделать. По знаменитому выражению Спинозы, душа не может сделать ничего по своему решению, если она не вспомнит, что нужно сделать: «Намерение — есть память».

И вот, изучая влияние памяти на наше будущее, эти исследователи сумели показать, что законы запоминания предстают в новом виде в запоминании оконченных и неоконченных действий по сравнению с заучиванием словесного и всякого другого материала. Иначе говоря, структурные исследования показали многообразие различных видов деятельности памяти и несводимость их к одному общему закону, и в частности к закону ассоциативному.

Широчайшую поддержку эти исследования встретили со стороны других последователей.

Как известно, К. Бюлер сделал следующее: он воспроизвел в отношении мысли опыт, который ассоциативная психология ставит с запоминанием бессмысленных слогов, слов и т.д. Он составил ряд мыслей, причем каждая мысль имела еще вторую соответствующую ей мысль: первый член этой пары и второй член этой пары давались вразбивку. Заучивание показало, что мысли запоминаются легче, чем бессмысленный материал. Оказалось, что 20 пар мыслей для среднего человека, занимающегося умственным трудом, запоминаются чрезвычайно легко, в то время как 6 пар бессмысленных слогов оказываются непосильным материалом. Видимо, мысли движутся по иным законам, чем представления, и их запоминание происходит по законам смыслового отнесения одной мысли к другой.

Другой факт указывает на то же явление: я имею в виду тот факт, что мы запоминаем смысл независимо от слов. Например, в сегодняшней лекции мне приходится передавать содержание целого ряда книг, докладов, и вот я помню смысл хорошо, содержание этого, но в то же время я затруднился бы воспроизвести словесные формы всего этого.

Вот эта независимость запоминаний смысла от словесного изложения была вторым фактом, к которому приходит ряд исследований. Эти положения подтверждались другими экс­периментально добытыми фактами из зоопсихологии. Торн-дайк установил, что имеются два типа заучивания: первый тип, когда кривая ошибок падает медленно и постепенно, что показывает, что животное заучивает материал постепенно, и другой тип, когда кривая ошибок падает сразу. Однако Торндайк рассматривал второй тип запоминания скорее как исключение, чем как правило. Наоборот, Келер обратил вни­мание как раз на этот тип заучивания — интеллектуальное запоминание, заучивание сразу. Этот опыт показал, что, имея дело с памятью в таком виде, мы можем получить два раз­личных типа деятельности памяти. Всякий учитель знает, что есть материал, который запоминается сразу: ведь нигде никто никогда не пытался заучивать решения арифметичес­ких задач. Достаточно один раз понять ход решения, для того чтобы в дальнейшем иметь возможность эту задачу ре­шить. Так же точно изучение геометрической теоремы осно­вывается не на том, на чем основывается изучение латинских исключений, изучение стихотворений или грамматических правил. Вот это различие памяти, когда мы имеем дело с запоминанием мысли, т.е. с запоминанием материала осмыс­ленного, и с деятельностью памяти в отношении запоминания материала неосмысленного, вот это противоречие в различных отраслях исследования и стало выступать для нас все с боль­шей и большей отчетливостью. Таким же образом как и пересмотр проблемы памяти в структурной психологии, так и те опыты, которые шли с разных сторон и о которых я буду говорить в конце, дали нам такой громадный материал, который поставил нас перед совершенно новым положением вещей.

Современные фактические знания совершенно по-иному ставят проблему памяти, чем ее ставил, например, Блейлер; отсюда и возникает попытка сообщить эти факты, передви­нуть их на новое место.

Мне думается, мы не ошибемся, если скажем, что цент­ральным фактором, в котором сосредоточен целый ряд знаний как теоретического, так и фактического характера о памяти, является проблема развития памяти.

Нигде этот вопрос не оказывается так запутанным, как здесь. С одной стороны, память оказывается в наличии уже в самом раннем возрасте. В это время память если и разви­вается, то каким-то скрытым образом. Психологические ис­следования не давали какой-либо руководящей нити для ана­лиза развития этой памяти; в результате как в философском споре, так и практически целый ряд проблем памяти ставился метафизически. Бюлеру кажется, что мысли иначе запоми­наются, чем представления, но исследование показало, что у ребенка представление запоминается лучше, чем запоми­нались мысли. Целый ряд исследований колеблет ту мета­физическую почву, на которой строятся эти учения, в част­ности в интересующем нас вопросе о развитии детской памяти. Вы знаете, что вопрос о памяти породил большие споры в психологии. Одни психологи утверждают, что память не раз­вивается, а оказывается максимальной в самом начале дет­ского развития. Эту теорию я излагать подробно не стану, но целый ряд наблюдений действительно показывает, что память оказывается чрезвычайно сильной в раннем возрасте и по мере развития ребенка память становится слабее и слабее.

Достаточно вспомнить, какого труда стоит изучение иностранного языка для кого-нибудь из нас и с какой легкость ребенок усваивает тот или иной иностранный язык, чтобы увидеть, что в этом отношении ранний возраст как бы создан для изучения языков. В Америке и Германии сделаны опыты педагогического характера в отношении перенесения изучения языков из средней школы в дошкольное учреждение. Лейпцигские результаты показали, что два года обучения дошкольном возрасте дают результаты значительно больше, чем семилетнее обучение этому же языку в средней школе. Эффективность овладения иностранным языком оказывается повышающейся по мере того, как мы сдвигаем изучение к раннему возрасту. Мы хорошо владеем только тем языком, которым владели в раннем детстве. Стоит вдуматься в это чтобы увидеть, что ребенок в раннем возрасте в отношении владения языками имеет преимущества по сравнению с ре­бенком более зрелого возраста. В частности, практика воспитания с привитием ребенку нескольких иностранных языков в раннем детстве показала, что овладение двумя-тремя языками не замедляет овладения каждым из них в отдельности. Имеется известное исследование серба Павловича, который производил эксперименты над своими собственными детьми: он обращался к детям и отвечал на их вопросы только на сербском языке, а мать говорила и отвечала по-французски. И оказалось, что ни степень совершенствования в обоих этих языках, ни темпы продвижения в обоих этих языках не страдают от наличия двух языков одновременно. Ценны и исследования Иоргена, которые охватили 16 детей и показали, что три языка усваиваются с одинаковой легкостью, без взаимотормозящего влияния одного на другой.

Подытоживая опыты обучения детей грамоте и начальному счету в раннем возрасте, лейпцигская и американская школы приходят к убеждению, что обучение детей грамоте в 5—6 лет легче, чем обучение детей в возрасте 7—8 лет, и некоторые данные московских исследований говорят то же: они пока­зали, что овладение грамотой на девятом году наталкивается на значительные трудности по сравнению с детьми, которые обучаются в раннем возрасте.

Память ребенка в раннем возрасте не идет ни в какое сравнение с памятью подростка и особенно с памятью взрослого человека. Но вместе с тем ребенок в три года, который легче усваивает иностранные языки, не может усваивать систематизированные знания из области географии, а школь­ник в 9 лет, который с трудом усваивает иностранные языки, с легкостью усваивает географию, взрослый же превосходит ребенка в памяти к систематизированным знаниям.

Наконец, находились психологи, которые пытались занять середину в этом вопросе. Эта группа, занимающая третью позицию, пыталась установить, что имеется такой пункт, когда память достигает в своем развитии кульминационной точки. В частности, Зейдель, один из учеников Карла Гросса, охватил очень большой материал и пытался показать, что высоты своей память достигает в 10 лет, а затем начинается скатывание вниз.

Все эти три точки зрения, само наличие их, показывают, насколько упрощенно ставится вопрос о развитии памяти в этих школах. Развитие памяти рассматривается в них как некоторое простое движение вперед или назад, как некоторое восхождение или скатывание, как некоторое движение, ко­торое может быть представлено одной линией не только в плоскости, но и в линейном направлении. На самом деле, подходя с такими линейными масштабами к развитию па­мяти, мы сталкиваемся с противоречием: мы имеем факты, которые будут говорить и за и против, потому что развитие памяти представляет настолько сложный процесс, что в ли­нейном разрезе он не может быть представлен.

Для того чтобы перейти к схематическому наброску ре­шения этой проблемы, я должен затронуть два вопроса. Один освещен в целом ряде русских работ, и я только упомяну о нем. Дело идет о попытке различить в развитии детской памяти две линии, показать, что развитие детской памяти идет не по одной линии. В частности, это различие сделалось исходной точкой в ряде исследований памяти, с которыми я связан. В работе А.Н.Леонтьева и Л.В.Занкова дан экспе­риментальный материал, подтверждающий это. То, что пси­хологически мы имеем дело с разными операциями, когда мы непосредственно что-нибудь запоминаем и когда мы за­поминаем с помощью какого-нибудь дополнительного стиму­ла, не подлежит сомнению. То, что мы иначе запоминаем, когда, например, завязываем узелок на память и когда мы что-нибудь запоминаем без этого узелка, также не подлежит сомнению. Исследование заключалось в том, что мы пред­ставляли детям разного возраста одинаковый материал и просили его этот материал запомнить двумя разными способами — первый раз непосредственно, а другой раз давался ряд вспомогательных средств, с помощью которых ребенок должен был запомнить этот материал.

Анализ этой операции показывает, что ребенок, который запоминает с помощью вспомогательного материала, строит свои операции в ином плане, чем ребенок, который запоминает непосредственно, потому что от ребенка, употребляющего знаки и вспомогательные операции, требуется не столько сила памяти, сколько умение создавать новые связи, новую структуру, богатое воображение, иногда хорошо развитое мышление, т.е. те психологические качества, которые в непосредственном запоминании не играют сколько-нибудь существенной роли...

Исследования показали, что каждый из этих приемов непосредственного и опосредствованного запоминания имеет свою собственную динамику, свою кривую развития. В частности, эту кривую развития А.Н.Леонтьев в своей работепытался представить в виде схематического чертежа, на котором и стремился изобразить эту динамику развития...

Что является теоретически ценным в этом различении и что привело к тому, что теоретические исследования подтвердили эту гипотезу,— это то, что развитие человеческой памяти в историческом развитии шло главным образом по линии опосредствованного запоминания, т. е. что человек вырабатывал новые приемы, с помощью которых он мог подчинять память своим целям, контролировать ход запоминания, делать его все более и более волевым, делать его отображением все более специфических особенностей человеческого сознания. В частности, нам думается, что эта проблем; опосредствованного запоминания приводит к проблеме вер бальной памяти, которая у современного культурного человека играет существенную роль и которая основывается на запоминании словесной записи событий, словесной их формулировки.

Таким образом, в этих исследованиях вопрос о развитии детской памяти был сдвинут с мертвой точки и перенесен в несколько иную плоскость. Я не думаю, чтобы эти исследования разрешали вопрос окончательно; я склонен считать, что они скорее страдают колоссальным упрощением, в то время как в начале приходилось слышать, что они усложняют психологическую проблему.

Я не хотел бы останавливаться на этой проблеме как на уже известной. Скажу только, что эти исследования приводят непосредственно к другой проблеме, которую хотелось бы сделать центральной в наших занятиях,— к проблеме, кото­рая в развитии памяти находит свое ясное отражение. Речь идет о том, что когда вы изучаете опосредствованное запо­минание, т.е. то, как человек запоминает, опираясь в своем запоминании на известные знаки или приемы, то вы видите, что меняется место памяти в системе психологических функ­ций. То, что при непосредственном запоминании берется не­посредственно памятью, то при опосредствованном запоми­нании берется с помощью ряда психических операций, ко­торые могут не иметь ничего общего с памятью; происходит, следовательно, как бы замещение одних психических функ­ций другими.

Иначе говоря, с изменением возрастной ступени изменя­ется не только и не столько структура самой функции, ко­торая обозначается как память, сколько изменяется характер тех функций, с помощью которых происходит запоминание, изменяются межфункциональные отношения, которые свя­зывают память с другими функциями.

В первой нашей беседе я привел пример из этой области, к которому позволю себе вернуться. Замечательным оказы­вается не только то, что память ребенка более зрелого возраста иная, чем память младшего ребенка, а то, что она играет иную роль, чем в предшествующем возрасте.

Память в раннем детском возрасте является одной из центральных основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Анализ по­казывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мышление ребенка раннего воз­раста — это совсем не то, что мышление ребенка более зрелого возраста. Мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мыш­ление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти. Приведу три примера. Первый касается определения понятий у детей. Определение понятий у ребенка основано на воспоминании. Например, когда ребенок отвечает, что такое улитка, то он говорит, что это маленькое, скользкое, ее давят ногой; или если ребенка просят написать о том, что такое койка, то он говорит, что она с «мягким сиденьем». В таких описаниях ребенок дает сжатый очерк воспоминаний, которые воспроизводят предмет.

Следовательно, предметом мыслительного акта при обозначении этого понятия для ребенка является не столько логическая структура самих понятий, сколько воспоминание, и конкретный характер детского мышления, его синкретический характер — это другая сторона того же факта, который заключается в том, что детское мышление прежде всего опирается на память...

Исследования последнего времени о формах детского мышления, о которых писал Штерн, и прежде всего исследован» так называемой трансдукции, т. е. перехода от частного ел чая к другому, также показали, что это не что иное, как припоминание по поводу данного частного случая другого аналогичного частного случая.

Я мог бы указать на последнее относящееся сюда — это на характер развития детских представлений и детской памяти в раннем возрасте. Их анализ, собственно, относится анализу значений слов и непосредственно связан с нашей еще предстоящей темой. Но, для того чтобы перебросить к ней мост, я хотел показать, что исследования в этой области показывают, что связи, стоящие за словами, коренным образом отличаются у ребенка и у взрослого человека; образование значений детских слов построено иначе, чем наши представления и наши значения слов. Их отличие заключается в том, что за всяким значением слов для ребенка, как и для нас, скрывается обобщение. Но способ, с помощью которого ребенок обобщает вещи, и способ, с помощью которого мы с вами обобщаем вещи, отличаются друг от друга. В частности, способ, который характеризует детское обобщение, находится в непосредственной зависимости от того, что мышление ребенка всецело опирается на его память. Детские представления, относящиеся к ряду предметов, строятся так, как у нас фамильные имена. Название слов, явлений не столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связанных наглядной связью... Однако на протяжении детского развития происходит перелом, и ре­шающий сдвиг здесь происходит поблизости от юношеской возраста. Исследования памяти в этом возрасте показали, что к концу детского развития межфункциональные отношения памяти изменяются коренным образом в противоположную сторону, если для ребенка раннего возраста мыслить — значит вспоминать, то для подростка вспоминать — значит мыслить. Его память настолько логизирована, что запоминание сво­дится К установлению и нахождению логических отношений, а припоминание заключается в поиске того пункта, который должен быть найден.

Эта логизация и представляет противоположный полюс, показывающий, как в процессе развития эти отношения из­менились. В переходном возрасте центральным моментом яв­ляется образование понятий, и все представления и понятия, все мыслительные образования строятся уже не по типу фамильных имен, а, собственно, по типу полноценных аб­страктных понятий.

Мы видим, что та самая зависимость, которая определяла комплексный характер мышления в раннем возрасте, в даль­нейшем изменяет характер мышления. Не может быть ни­каких сомнений в том, что запомнить один и тот же материал мыслящему в понятиях и мыслящему в комплексах — это совершенно разные задачи, хотя и сходные между собой. Когда я запоминаю какой-нибудь материал, лежащий передо мной, с помощью мышления о понятиях, т.е. с помощью абстрактного анализа, который заключен в самом мышлении, то передо мной совершенно иная логическая структура, чем когда я изучаю этот материал с помощью других средств. В одном и в другом случае смысловая структура материала оказывается различной.

Поэтому развитие детской памяти должно быть изучено не столько в отношении изменений, происходящих внутри самой памяти, сколько в отношении места памяти в ряду других функций... Очевидно, что когда вопрос о развитии детской памяти ставят в линейном разрезе, этим не исчер­пывается вопрос о развитии детской памяти.

 

2 Н. и Ш. — другие испытуемые, чьи рассказы не приводятся в данном отрывке.— Прим. составителей.

 

2 Викелгрен исследовал повторение в задаче на запоминание набора цифр более детально и обнаружил, что способность к повторению зависит от способа группировки, к которому прибегает испытуемый; в частности, повторение отдельными группами по три цифры предпочтительнее, чем повторение по четыре или пять цифр.

---

Дата добавления: 2018-02-18; просмотров: 432; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!