Проблема способностей в психологии. Виды способностей. Общая характеристика детской одаренности. Понятие способностей в психологии.

 Суждение о способностях имеет всегда сравнительный характер, то есть основывается на сопоставлении продуктивности, умении одного человека с умением других. Способности человека, разные их типы и степени, относятся к важнейшим и сложнейшим проблемам психологии. Однако, научная разработка вопроса о способностях ещё крайне недостаточна. Поэтому в психологии не существует единого определения способностей. В.Г. Белинский понимал под способностями потенциальные природные силы личности, или её возможности. По Б.М. Теплову, способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. С.Л. Рубинштейн понимает под способностями пригодность к определённой деятельности. Психологический словарь определяет способность как качество, возможность, умение, опыт, мастерство, талант. Способности позволяют совершать определённые действия в заданное время. Способность – это готовность индивида к выполнению какого-либо действия; годность – имеющийся потенциал для выполнения какой-либо деятельности или возможность достичь определённого уровня развития способности. Способность представляет собой выражение соответствия между требованиями деятельности и комплексом нервно-психологических свойств человека, обеспечивающим высокую качественно-количественную продуктивность и рост его деятельности, которое проявляется в высокой и быстро растущей (по сравнению со средним человеком) умелости овладевать этой деятельностью и владеть ею. Способности как комплекса врождённых и приобретённых свойств человека, обеспечивающих ему возможность более, чем у среднего человека, высокой и продуктивной деятельности. Виды способностей.В изучении способностей психологи обычно делят способности, обеспечивающие жизнедеятельность человека и его развитие в социальной среде, на две большие группы: общие и специальные способности. Общие способности – это система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает продуктивность в овладении знаниями, умениями, навыками при осуществлении различных видов деятельности. Специальные способности-это такая система свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, музыкальной, литературной, изобразительной, сценической, спортивной, военной и т.д. Как общие, так и специальные способности взаимосвязаны. Общие способности развиваются одновременно с развитием и формированием познавательных процессов. Разумеется, формирование специальных способностей невозможно представить без общих способностей у индивида.   

В психологии чаще всего встречается следующая классификация уровней развития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность.

Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, н для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Но для развития способностей изначально должно быть определенное основание, которое составляют задатки. Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей. Например, в качестве врожденных задатков могут выступать особенности развития различных анализаторов.

Следующим уровнем развития способностей является одаренность. Одаренностью называется своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности.

В этом определении необходимо подчеркнуть то, что от одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. Для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только наличие соответствующего сочетания способностей, по и овладение необходимыми знаниями и навыками. Какую бы феноменальную математическую одаренность ни имел человек, но если он никогда не учился математике, он не сможет успешно выполнять функции самого заурядного специалиста в этой области. Одаренность определяет только возможность достижения успеха в той или иной деятельности, реализация же этой возможности определяется тем, в какой мере будут развиты соответствующие способности и какие будут приобретены знания и навыки.

Следующий уровень развития способностей человека — талант. В настоящее время под талантом понимают высокий уровень развития специальных способностей (музыкальных, литературных и т. д.). Так же как и способности, талант проявляется и развивается в деятельности. Деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода.

Следует отметить, что талант — это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. Например, среди выдающихся талантовможно найти много людей как с хорошей, так и с плохой памятью. Это связано с тем,что в творческой деятельности человека память — это лишь один из факторов, от которых зависит ее успешность. Но результаты небудут достигнуты безгибкости ума, богатой фантазии, сильной воли, глубокой заинтересованности.

Высший уровень развития способностей называют гениальностью. Огениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Гениальных людей очень мало. Принято считать, что за всю пятитысячную историю цивилизации их было не более 400 человек. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в различных областях деятельности. Среди гениев, добившихся подобного универсализма, можно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р. Декарта, Г. В. Лейбница, М. В. Ломоносова. Например, М. В. Ломоносов достиг выдающихся результатов в различных областях знаний: химии, астрономии, математике и в то же время был художником, литератором, языковедом, превосходно знал поэзию. Однако это не означает, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность, как правило, имеет свой «профиль», какая-то сторона в ней доминирует, какие-то способности проявляются ярче.

Проблематика измерения способностей является одной из сложнейших. Трудность состоит в том, что способности в основном измерялись количественно, фиксировался количественный уровень развития какой-либо способности. Но способности – это качественная характеристика. Выготский говорил, что способности ребенка следует оценивать через зону ближайшего развития, т.е. способности ребенка надо оценивать дважды: первый раз, когда он решает задачу самостоятельно, второй – когда с помощью взрослого. Необходимо так же рассматривать динамику развития способности. Диагностика умственных способностей человека традиционно связано с понятием интеллекта.
Измерение способностей: основатель дифференциальной психологии – Ф. Гальтон (Англия). Впервые – метод опроса (анкетирование). Для измерения – тестирование (точный метод). Тест – короткое испытание с целью установить наличие, степень выраженности определенного свойства. Сначала изучались совокупности способностей - тесты на общий интеллект. А. Бине, Симон (Франция). Задача: выявить детей с различными способностями к школьному обучению. Понятие общего интеллекта: на житейском уровне – мышление, т.е. «интеллектуальный» – «ментальный» – психический в целом. Первый тест на интеллект. Первоначально в него входило 30 задач, вербальных, направленных на восприятие (перцептивных) и манипулятивных, которые располагались по возрастанию трудности. Уровень трудности определялся эмпирически, путем проведения этих тестов на нормальных детях в возрасте от 3 до 13 лет, на нескольких умственно отсталых детях и взрослых. Особый упор делался на способности к пониманию и рассуждению, которые Бине считал основными составляющими интеллекта. Бине и Симон предложили понятие умственного возраста, который определялся по уровню тех интеллектуальных задач, которые способен решить ребенок. Успешно выполненная задача – операциональный критерий для возраста. После смерти Бине в 1911 году его тесты были переведены на английский язык и представлены в США. В 1916 году Льюис Терман модифицировал тест Бине-Симона, и этот вариант, названный шкалой Стэнфорд-Бине по названию университета, стал стандартным.

 

12.Понятие о характере. Акцентуация характера. Психологические особенности акцентуированного поведения в подростковом возрасте. Виды акцентуаций. Методы диагностики и коррекции. Характер (от греч. — отпечаток, признак, отличительная черта) в психологии, целостный и устойчивый индивидуальный склад душевной жизни человека, её тип, «нрав» человека, проявляющийся в отдельных актах и состояниях его психической жизни, а также в его манерах, привычках, складе ума и свойственном человеку круге эмоциональной жизни. Акцентуация характера – преувеличенное развитие отдельных свойств характера в ущерб другим, в результате чего ухудшается взаимодействие с окружающими людьми. Выраженность акцентуации может быть различной – от легкой, заметной лишь ближайшему окружению, до крайних вариантов, когда приходится задумываться, нет ли болезни – психопатии. Но в отличие от психопатии акцентуации характера проявляются не постоянно, с годами могут существенно сгладиться, приблизиться к норме. Леонград выделяет 12 типов акцентуации, каждый из них предопределяет избирательную устойчивость человека к одним жизненным невзгодам при повышенночувствительности к другим, к частым однотипным конфликтам, к определенным нервным срывам. Акцентуации характера часто встречаются у подростков и юношей (50-80%). Определить тип акцентуации или ее отсутствие можно с помощью специальных психологических тестов, например тест Шмишека. Нередко приходится иметь дело с акцентуированными личностями и важно знать и предвидеть специфические особенности поведения людей. Характеристика акцентуаций: гипертимический (гиперактивный) – чрезмерно приподнятое настроение, всегда весел, разговорчив, очень энергичен, самостоятелен, стремится к лидерству, рискам, авантюрам, не реагирует на замечания, игнорирует наказания, теряет грань дозволенного, отсутствует самокритичность; дистимичный – постоянно пониженное настроение, грусть, замкнутость, немногословность, пессимистичность, тяготится шумным обществом, с сослуживцами близко не сходится. В конфликты вступает редко, чаще является в них пассивной стороной; циклоидный – общительность циклически меняется (высокая в период повышенного настроения и низкая в период подавленности); эмотивный (эмоциональный) – чрезмерная чувствительность, ранимость, глубоко переживает малейшие неприятности, излишне чувствителен к замечаниям, неудачам, поэтому у него чаще печальное настроение; демонстративный – выражено стремление быть в центре внимания и добиваться своих целей любой ценой: слезы, обморок, скандалы, болезни, хвастовство, наряды, необычное увлечение, ложь. Легко забывает о своих неблаговидных поступках; возбудимый – повышенная раздражительность, несдержанность, агрессивность, угрюмость, "занудливость", но возможны льстивость, услужливость (как маскировка). Склонность к хамству и нецензурной брани или молчаливости, замедленности в беседе. Активно и часто конфликтует;  застревающий – "застревает" на своих чувствах, мыслях, не может забыть обид, "сводит счеты", служебная и бытовая несговорчивость, склонность к затяжным склокам, в конфликтах чаще бывают активной стороной;   педантичный – выраженная занудливость в виде "переживания" подробностей, на службе способен замучить посетителей формальными требованиями, изнуряет домашних чрезмерной аккуратностью;   тревожный (психастенический) – пониженный фон настроения, опасения за себя, близких, робость, неуверенность в себе, крайняя нерешительность, долго переживает неудачу, сомневается в своих действиях;   экзальтированный (лабильный) – очень изменчивое настроение, эмоции ярко выражены, повышенная отвлекаемость на внешние события, словоохотливость, влюбчивость; интровертированный (шизоидный,аутистический) – малая общительность, замкнут, в стороне от всех, общение по необходимости, погружен в себя, о себе ничего не рассказывает, свои переживания не раскрывает, хотя свойственна повышенная ранимость. Сдержанно холодно относится к другим людям, даже к близким;   экстравертированный (конформный) – высокая общительность, словоохотливость до болтливости, своего мнения не имеет, очень не самостоятелен, стремится быть как все, неорганизован, предпочитает подчиняться.

Вопросы акцентуаций характера волновали как отечественных (П.Б. Ганнумкина, В.В. Ковалева, А.Е Личко), так и зарубежных ученых-психиатров (Э. Кречмера, К.Леонгарда). Таким образом, причинами изменения личности подростка являются социальные и биологические факторы, которые действуют не изолированно, а тесно взаимодействуют. Таким образом, акцентуации стали характерной особенностью подросткового возраста. По различным данным исследования А.А. Вдовиченко, А.А. Реана наиболее часто девиантное поведение встречается среди подростков с акцентуациями неустойчивого, эпилептоидного, шизоидного и гипертивного типов. Таким образом, в динамике акцентуаций можно говорить о таком феномене, как заострение в подростковом возрасте черт акцентуированного характера и возникновение на этом фоне девиаций поведения. В связи с этим остро встает вопрос о профилактике девиантного поведения у подростков. Диагностика Личко А.Е., Иванов Н.Я. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков (ПДО). Методика предназначена для подростков 14-18 лет, с временем проведения 30-40 минут и областью применения в психопрофилактике, воспитательной работе и психологической диагностики. Методика "Патохарактерологический диагностический опросник для подростков" была разработана в отделении подростковой психиатрии института им. В.М. Бехтерева. ПДО является оригинальной и высокоэффективной методикой для диагностики акцентуаций характера и психопатий у подростков, позволяющей оценить такие личностные особенности, как склонность к антисоциальному поведению, депрессии, злоупотребления наркотиками, суицидальные тенденции. Определение типа акцентуации важно при проведении различных видов психотерапии и психологической коррекции. Коррекция: Очевидно, что раннее выявление как физиологических особенностей ребенка, так и неблагоприятных ситуаций воспитания могло бы способствовать коррекции его поведения прежде всего созданием социальных условий, необходимых для формирования полноценной личности. Процесс коррекции отклоняющегося поведения осложнен тем, что требует индивидуального подхода и к каждому родителю, педагогу (учителю) работающему с ребенком. 

 

Понятие возраста и возрастной периодизации. Различные подходы к возрастной периодизации в отечественной и зарубежной психологии. Кризисы возрастного развития. Ведущая деятельность и основные новообразования возраста.

Возраст – конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей. Возраст - относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику. Возрастной периодизации: младенчество (от рождения до 1 года); преддошкольное детство (1–3 года); дошкольное детство (3–6 лет); младший школьный возраст (6–10 лет); подростковый возраст (10– 15 лет); юность: первый период (старший школьный возраст 15–17 лет), второй период (17–21 год); зрелый возраст: первый период (21–35 лет), второй период (35–60 лет); пожилой возраст (60–75 лет;старческий возраст (75–90 лет); долгожители (90 лет). Учение Выготского о структуре и динамике возраста положило начало системным исследованиям отечественных психологов, его последователей – Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Л. И. Божович. Критерии оценки возраста: 1. Социальная ситуация развития. По мнению Выг. это главный компонент структуры возраста, который характеризует своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений. Социальная ситуация развития определяет то, как ребенок ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит, поэтому, по мнению В характеристику любого возраста следует начинать с выяснения социальной ситуации развития.    2. Ведущий тип деятельности. Деятельность, в ходе которой собственно и происходит ее интериоризация. В работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и др. было показано, что в основе познавательного развития ребенка, в основе развития его личности лежит непосредственная практическая деятельность. Именно понятие «деятельности» подчеркивает связь самого субъекта с окружающей его действительностью. В отечественной психологии принято определение ведущего типа деятельности, данное А. Н. Леонтьевым. Ведущая деятельность – это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Центральные новообразования возраста. Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, назвал центральными линиями развития в данном возрасте, все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, – побочными линиями развития.

Младшего школьника: актуализируется предметно-практическая, познавательная деятельность, выражающаяся в конкретной форме ведущей в этом возрастном периоде учебной деятельности. На ее основе формируется познавательная активность ребенка, а возникающие в результате ее развития новообразования – произвольность психических процессов, рефлексия на собственные действия, собственное поведение – лежат в другой плоскости, в деятельности по усвоению норм взаимоотношений, т. к. рефлексия, «поворот» учебной деятельности на себя вызывает потребность в развертывании отношений. Подростковый возраст: развитие самосознания, поскольку ведущей в этом возрасте становится социально-признаваемая и социально-одобряемая деятельность

Кризисы возрастного развития:Это переломные точки на кривой развития, отделяющие один возраст от другого. В истории детской психологии многими авторами эмпирически отмечалась неравномерность детского развития, наличие особых, сложных моментов становления личности. Выготский разработал концепцию, в которой рассматривал возрастное развитие как диалектический процесс. Эволюционные этапы постепенных изменений в этом процессе чередуются с эпохами революционного развития – возрастными кризисами. кризис новорожденности – отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста; кризис одного года – отделяет младенчество от раннего детства; кризис 3 лет;кризис семи лет – соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом;кризис тринадцати лет – совпадает с переходом к подростковому возрасту.На этих этапах развития происходит коренная смена всей «социальной ситуации развития» ребенка (возникновение нового типа отношений со взрослым), смена одного вида деятельности другим что в период кризиса развитие ребенка принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, но негативное содержание развития не должно заслонять тех позитивных изменений личности, которые являются главными и составляют основной смысл всякого кризиса.  Периодизация психического развития Л. С. Выготского. Рассматривая вопрос периодизации психического развития, Л. С. Выготский отмечал, что необходимо выделить объективные основания, указывающие на изменение возраста и перехода ребенка на новый этап развития. Он ввел понятия «психологические новообразования» и «социальная ситуация развития» (характер отношений между ребенком и обществом, которые складываются в данный период).Л. С. Выготский считал, что исследование переходов от одного периода развития к другому дает возможность раскрыть внутренние противоречия развития. Центральным моментом при рассмотрении динамики психического развития был для Л. С. Выготского анализ социальной ситуации развития. Распад старой и возникновение основ новой социальной ситуации развития, по мысли Выготского, и составляет главное содержание критических возрастов.Выделяя два пути развития: критический (возникает внезапно, протекает бурно) и литический (спокойный), Выготский заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги - переход от одних форм поведения к новым формам. Он выделил в нем три этапа:1) предкритический - отказ от прежних форм отношений и поведения;2) критический - идет поиск новых форм поведения;3) посткритический - отработка усвоенных форм поведения.Критический период может быть просто переходным при соответствующей ситуации развития и изменении отношений со взрослыми.Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пищи - собственный палец или какой-нибудь предмет. Люди начинают делиться на оптимистов и пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. Кроме бессознательного "Оно" формируется "Я" ).1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность, агрессивность. Возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция - "Сверх-Я" как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть).3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования "Сверх-Я".5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из "Оно", хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению.

 Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже.Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций.Основной критерий - интеллект.- от 0 до 1,5-2 лет сенсомоторная стадия. Ребенок начинает отделять себя от внешнего мира, возникает понимание постоянства, устойчивости внешних объектов. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название "сенсомоторный").- от 2 до 7 лет дооперациональная стадия - мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. Мышление ориентируется на внешние признаки предмета. Ребёнок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. (Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья).- от 7 до 12 лет стадия конкретных операций - возникновение элементарного логического рассуждения.

- от 12 лет - стадия формальных операций - формирование способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме. Периодизация Колберга, основанная на изучении уровня морального развития человека. Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка. I уровень: Страх наказания (до 7 лет).1. Страх перед правом силы.2. Страх быть обманутым и недополучить благ. II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет). 3. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением. 4. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп. III уровень: Совесть (после 16 лет). 5. Желание соответствовать своим нравственным принципам. 6. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.

 

 

14.Психологические особенности дошкольного возраста. Проблема готовности детей к обучению в школе. Методы диагностики готовности к школе. Основные направления и особенности работы школьного психолога с дошкольниками и их родителями.  Особенности психического развития ребенка в дошкольном периоде. Социальная ситуация развития дошкольника.Дошкольный возраст - это период развития ребенка от 3 до 6-7 лет. Психическое развитие в этом возрасте осуществляется в тесном сотрудничестве со взрослыми и сверстниками. У младших дошкольников общение ребенка и взрослого носит преимущественно познавательный характер. Ребенок задает "тысячи" вопросов, направленных на знакомство с окружающим миром. У старших дошкольников возникает личностная форма общения, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Важную роль для формирования личности в этом возрасте играет общение со сверстниками, взаимодействие с которыми приобретает совместный, взаимосвязанный характер. Многие дети посещают дошкольные учреждения, поэтому очень важно, чтобы они, приобрели положительный опыт сотрудничества, взаимопомощи. Ведущая деятельность. Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра. Возникновение игры тесно связано с влиянием и существованием мира взрослых. К трем-четырём годам происходит значительное расширение осознаваемого мира, включающего не только предметы ближайшего окружения, с которыми ребенок взаимодействует, но и предметы действия взрослых, которые для него уже недоступны. По утверждению А. И. Леонтьева, возникает противоречие между потребностью в действиях и способах осуществления этих действий. Например, ребенок сам хочет управлять автомобилем, но не может осуществлять это действие, так как не владеет теми операциями, которые требуются для управления реальными предметами. Разрешается это противоречие в игре. Игра - это деятельность, мотив которой лежит не в результате, а в содержании самого действия. Как отмечает Л.Ф. Обухова, игра - это такая форма деятельности, в которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни предметы другими, замещая реальные действия сокращенными. Они воспроизводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впоследствии. Именно поэтому игра - это ведущая деятельность, она дает возможность ребенку вступить во взаимодействие с такими сторонами жизни, в которые в реальной жизни ребенок вступить не может.Игра имеет большое значение для психического развития ребенка и, прежде всего, для развития воображения, мышления, для развития произвольности поведения и социализации в целом. Описывая развитие игры в детском возрасте, Д. Б. Эльконин выделяет сюжетные игры; игры с правилами, дидактические игры. В то же время в современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение. Новообразования возраста.Соподчинение мотивов, воображение.

Дошкольный возраст является важным этапом для формирования личности. В ходе игровой деятельности формируется и реализуется стремление к общественно-значимой и общественно оцениваемой деятельности. Ориентация на взрослого играет большую роль для овладения нравственными нормами. У дошкольников формируются моральные представления и оценки. Усвоение норм и правил, стремление соотносить свои поступки с этими нормами приводит к формированию задатков произвольного поведения. В ходе игры происходит развитие фантазии и воображения в процессе игры (ребенок берет на себя роль взрослого, другого человека; один и тот же предмет может выполнять разные не свойственные ему функции: палка – лошадь, сабля...) В дошкольном возрасте происходит также интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Мышление развивается от наглядно-действенного к образному мышлению. Ребенок уже способен представить изменения в объектах и явлениях без реального взаимодействия с ними. Игра, лепка, рисование и другие виды деятельности дошкольника способствуют развитию воссоздающего творческого воображения.

Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению. На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;  2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.  В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития , которой ребенок достигает к семи годам , смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет. Проблема готовности детей к обучению в школе.Обеспечение условий для индивидуального подхода в обучении требует учёта индивидуально-психологических особенностей будущих школьников, а также целенаправленного развития необходимых для успешного овладения учебной деятельностью психических качеств и свойств личности. Готовность к обучению в школе трактуется современными психологами как достижение такой степени в развитии, когда ребёнок оказывается способным принять участие в школьном обучении. В то же время психологи неоднозначно подходят к выделению критериев данной готовности.  По мнению Л. И. Божович, у ребенка, поступающего в школу, должны быть определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться; кроме того, у него должны возникнуть опосредованная мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка.   По мнению зарубежных психологов А. Керна, Я. Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения. Б. Е. Кудрявцева в проблеме готовности ребенка к школе большое внимание уделяет общению и отношению дошкольника к самому себе. Она отмечает, что к концу дошкольного возраста у ребенка появляются новые типы общения - произвольно-контекстное общение со взрослым и кооперативно-соревновательный тип, сотрудничества со сверстниками, которые имеют важное значение для успешного обучения в школе. Оптимальной формой деятельности для развития этих видов общения, выступают сюжетно-ролевые игры, игры с правилами и режиссерские игры.     В то же время практическая реализация данной проблемы сводится преимущественно к подбору разнообразных диагностических, методик, позволяющих объективно определить личностную, мотивационную, интеллектуальную, социально-психологическую, физическую готовность ребенка к школе. Для этого, в частности, используется тест Керна-Йирасека, опросник Йирасека, тест Векслера, методика экспресс - диагностики интеллектуальных способностей (МЭ-ИС-6-7), графический диктант (Д. Эльконин), методика. "Лабиринт" и другие методики.     Работа практического психолога по определению уровня готовности младшего школьника к обучению в Ср.Школе.Можно выделить следующие составляющие понятия готовность обучения в средней школе: 1-сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала,2-новообразования младшего школьного возраста-произвольно, рефлексия, мышление в понятиях,3- качественно иной более взрослый тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками. Готовность учащихся к следующему возрастному и образовательному этапу проявляется не только в степени успешности их учения, но и в тех переживаниях, которые отражают то, как именно эта успешность оценивается самими школьниками. Не всякий неуспех может вызывать отрицательные переживания, а с другой стороны в некоторых случаях, с точки зрения педагогов, достижения расцениваются учениками как неудовлетворительные. Поэтому школьному психологу необходимо учитывать и содержания этих переживаний, и их адекватность.

 

 

 

15.Психологические особенности младшего школьного возраста. Адаптация к школе. Диагностика основных новообразований возраста. Основные направления и особенности работы школьного психолога с младшими школьниками. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10-11 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского общества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения. В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. Произвольность психических процессов. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Внутреннее планирование деятельности: Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах. Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.». Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи. В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что­бы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил». Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха. В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности. Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества. Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Ребенок в этом возрасте приобретает: внутреннюю позицию школьника; учебную мотивацию. Дети в этом возрасте отзывчивы и впечатлительны, что позволяет формировать у них такие качества, как эмоциональное сопереживание, альтруизм... Ведущей становится учебная деятельность. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени ( 9-11 лет жизни). На ее основе у детей возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, планирование), а так же потребности и мотивы учения. От характера и результативности учебной деятельности зависит развитие личности младшего школьника. Развивается интеллектуальная сфера, происходит познание начал наук (освоение науки и культуры). Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Произвольность — внутренняя, мотивированная, волевая регуляция своего поведения, внимания, подчинение цели деятельности.

Сформированная произвольность психических процессов является одним из основных и важнейших показателей готовности ребенка к переходу в среднее звено так, как именно развитие произвольности обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процесс обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие школьники могут попасть в группу неуспевающих!

Самоконтроль — это способность реагировать на самого себя, контролировать свои реакции по средствам волевой регуляции. Ребенок должен уметь самостоятельно организовать и регулировать собственную деятельность. Самоконтроль является необходимым условием успешного обучения. Важно его значение для предупреждения психологических перегрузок, повышенной утомляемости. Самоконтроль считается сформированным, если ребенок: умеет подчинить свое поведение правилам; сверять действия с образцом, с системой условий; изменять действия в заданных условиях.

Внутренний план действий (интеллектуальное новообразование). Это внутреннее действие, которое помогает ребенку успешно контролировать ход решения задачи, поскольку позволяет предусмотреть возможные «шаги» при решении задачи, сопоставить разные варианты решения. Развитие внутреннего плана действий дает возможность решать задачу в «уме», во внутреннем плане, предвидеть возможные промежуточные результаты и сопоставлять действия с условиями задачи и конечной целью решения. Обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, сравнивать, предусматривать и оценивать возможные варианты решения, ориентируясь на разные условия задачи.

Рефлексия (на собственное поведение, на собственные действия) Это умение размышлять, заниматься самонаблюдением; самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и результатов собственной деятельности, внутренней жизни. Рефлексия (в пер. с лат. - «обращение назад») принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека. Благодаря рефлексии ребенок открывает для себя смысл своих действий, осознает свои поступки, преобразует собственные действия в результате их осмысления.

 

 

16.Психологические особенности подросткового возраста. Основными новообразованиями подросткового возраста. Специфика взаимоотношений психолога и подростка. Основные направления и особенности работы школьного психолога с подростками. Пубертатный возраст. Каждый возраст хорош по-своему. И в то же время, в каждом возрасте есть свои особенности, есть свои сложности. Не исключением является и подростковый возраст. Это самый долгий переходный период, который характеризуется рядом физических изменений. В это время происходит интенсивное развитие личности, ее второе рождение. Из психологического словаря: «Подростковый возраст — стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 10-11 до 15 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь». Особенности и трудности подросткового возраста. Проявления: чувствительность к оценке посторонних своей внешности; крайняя самонадеянность и безаппеляционные суждения в отношении окружающих; внимательность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость с развязностью, желанием быть признанным и оцененным другими - с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами - с обожествлением случайных кумиров. Суть "подросткового комплекса" составляют свои, свойственные этому возрасту и определенным психологическим особенностям, поведенческие модели, специфические подростковые поведенческие реакции на воздействия окружающей среды. Причина психологических трудностей связана с половым созреванием, это неравномерное развитие по различным направлениям. Этот возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до депрессии). Наиболее аффективные бурные реакции возникают при попытке кого-либо из окружающих ущемить самолюбие подростка. Пик эмоциональной неустойчивости приходится у мальчиков на возраст 11-13 лет, у девочек - 13-15 лет. Для подростков характерна полярность психики: Целеустремленность, настойчивость и импульсивность, Неустойчивость может смениться апатией, отсутствие стремлений и желаний что-либо делать, Повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяется ранимостью и неуверенностью в себе; Потребность в общении сменяется желанием уединиться; Развязность в поведении порой сочетается с застенчивостью; Романтические настроения нередко граничат с цинизмом, расчетливостью; Нежность, ласковость бывают на фоне недетской жестокости. Характерной чертой этого возраста является любознательность, пытливость ума, стремление к познанию и информации, подросток стремится овладеть как можно большим количеством знаний, но не обращая порой внимания, что знания надо систематизировать. Как правило, подростки направляют умственную деятельность на ту сферу, которая больше всего их увлекает. Однако интересы неустойчивы. Месяц позанимавшись плаванием, подросток вдруг заявит, что он пацифист, что убивать кого бы то ни было — страшный грех. И по сему увлечется с тем же азартом компьютерными играми. Основные психические новообразования возраста: Чувство взрослости проявляется прежде всего, в желании, чтобы все – и взрослые и сверстники – относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.Чувство взрослости проявляется в стремлении подростков к самостоятельности и известной независимости, желании оградить некоторые стороны своей жизни от вмешательства родителей (это касается вопросов внешности, учебы, отношений с ровесниками). Отсюда их чувствительность к оценке взрослых, их обидчивость, острая реакция на попытки взрослых (действительные или кажущиеся) умалить их достоинство, принизить их взрослость. Подросток добивается того, чтобы взрослые считались с его мыслями, уважали их.

Чувство взрослости проявляется и в стремлении подростков быть относительно независимыми от взрослых, и в наличии собственных взглядов и суждений, и в подражании внешнему облику и манере поведения взрослых. Отрицательные проявления: подростки склонны сопротивляться влиянию старших, часто не признают их авторитета, игнорируют предъявляемые им требования, критически относятся к словам и поступкам родителей, учителей. Внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивает ни молодежная мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. А подросток, считая себя уникальной личностью, стремиться экспериментировать со своей внешностью. К таким экспериментам взрослые должны относиться снисходительно. Надо иметь в виду: Чувство взрослости – это здоровое и ценное в своей основе чувство. Поэтому его нужно не подавлять, а стараться ввести в правильное русло. Взаимоотношения с подростком надо постепенно и разумно перестраивать, признавать их права на относительно большую независимость и самостоятельность.

Потребность в самоутверждении (кто я есть в этом мире, где мое место). Самоутверждение – это стремление ребенка к признанию значимости своей личности, личностно утверждающее поведение. Ребенок в поиске он стремится обрести себя как личность через познание себя (эксперименты, новые образы). Самооценка: Ребенок научается оценивать себя, свои возможности, качества, свое место среди других людей. На становление самооценки влияет школьная оценка учителем учебной работы ребенка. Для развития у детей адекватной самооценки необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить оценку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке.

Подчинение нормам коллективной жизни. Одна из важнейших особенностей подросткового возраста – развитие нравственного сознания: нравственных представлений, понятий, убеждений, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в поведении. Если раньше ребенок действовал либо по непосредственному указанию старших (учителей и родителей), либо под влиянием случайных и импульсивных побуждений, то теперь для него основное значение приобретают собственные принципы поведения, собственные взгляды и убеждения. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, какую нравственную деятельность он осуществляет, будет складываться его личность. Моральные понятия и убеждения формируются у подростка стихийно, вне правильного идейного руководства, под влиянием неверно понятых фактов, книг, кинофильмов, самостоятельного анализа поведения взрослых, могут быть ошибочными, незрелыми или искаженными и носить характер не только заблуждений, чуждых моральных принципов. Итак, подросток – еще не взрослый, но уже и не ребенок это требует нового отношения к нему, удовлетворения его интуитивного чувства взрослости. Доверие и уважение, поручение больших социально значимых дел, вовлечение в производительную деятельность, удовлетворение романтических устремлений – таковы основные средства взаимодействия с подростком. Школьный психолог и подросток: специфика взаимоотношений. Психологическая коррекция, разного рода развивающие программы наиболее эффективно реализуются именно в групповых формах работы с подростками, что объясняется той особой ролью, которое имеет общение со сверстниками в этом возрасте. Важность групповых форм работы не исключает возможности и во многих случаях необходимости проведения индивидуальной работы с отдельным учащимся и, конечно, не снимает принципа индивидуального подхода к каждому подростку в процессе групповой работы.

Психологические проблемы подростков в консультативной практике. Чаще всего трудности подросткового возраста связывают с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений. В ходе бурного роста могут возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия, и т.д. Подсчеты специалистов говорят, что риск начала шизофрении в этом возрасте в 3-4 раза выше. Этот возраст настолько богат конфликтами и осложнениями, что некоторые исследователи склонны рассматривать его как один сплошной затянувшийся конфликт, как «нормальную» патологию. Центральные проблемы подросткового возраста, которые могут служить ориентирами работы школьного психолога. 1. Общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Для подростка важно не просто быть вместе, а главное занимать среди них удовлетворяющее его положение. Именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков. Подросток в этом возрасте нуждается в помощи взрослого, но взрослые мало, чем могут ему помочь, не воспринимая его проблемы. 2. Подросток и взрослые. Чем старше становится подросток , тем меньшее понимание он находит у окружающих его взрослых. И родители, и учителя подростков в большинстве своем не умеют ни увидеть, ни тем более учесть в практике воспитания того быстрого, интенсивного процесса взросления, который протекает на протяжении подросткового возраста, всеми силами пытаются сохранить «детские» формы контроля, общения с детьми. Практический психолог часто призывается в роли судьи для разрешения конфликтов подростка с родителями и учителями. 3. Современный подросток-школьник. - снижение успеваемости. Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний является отсутствие адекватной мотивации учения, или нежелание учиться.

 

 

17.Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте. Направления и содержание профориентационной работы в старшем школьном возрасте. Этапы профессионального самоопределения учащихся. Основные направления и особенности работы школьного психолога со старшеклассниками. Юношеский возраст – период жизни человека между подростковым возрастом и зрелостью - 17 – 21 год – для юношей и 16 – 20 лет – для девушек. В юношеском возрасте в основном завершается физическое развитие организма, заканчивается половое созревание, приходит в гармоническое соответствие сердечно-сосудистая система, замедляется темп роста тела, заметно нарастают мышечная сила и работоспособность, заканчивается формирование и функциональное развитие тканей органов.Основные задачи развития в ранней юности:Обретение чувства личностной тождественности и целостности. Обретение психосексуальной идентичности – осознание и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола. Профессиональное самоопределение – самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии. Развитие готовности к жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности. Психические процессы в юношеском возрасте приобретают новые качества. Внимание: владеет приемами переключения внимания. Развитие внимания ведет к совершенствованию наблюдательности, которая становится целенаправленно и устойчиво. Память: произвольная, управляемая, старшие школьники владеют приемами запоминания, систематизирования, могут сформулировать то, что запомнили. Резко увеличивается объем осмысленного запоминания. Речь: более богата по лексике, гибкая по интонации. Иногда письменная речь развита более чем устная. Мышление: приближается к мышлению взрослого в своем развитии, умеет выделять предметы существенное, понимает причины того или иного явления. В юношеском возрасте мышление отличается большей систематичностью. Он может точно классифицировать более частные и более общие понятия. Воображение: развитием самоконтроля. Фантазии ранние бесконтрольно уводимые ребенка в сторону от реальности сейчас логически осмысливаются. Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте во многом связанны со спецификой социальной ситуации развития, суть которой сегодня состоит в том, что общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период профессиональное самоопределение, причем не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем (как это бывает на предыдущих этапах развития), а в плане реального выбора. Ранний юношеский возраст – чрезвычайно важный и ответственный период в развитии личности человека. В юности почти у каждого человека случаются первая любовь и первая дружба – события и связанные с ними переживания, которые не только остаются в памяти человека, но и влияют на всю его жизнь. Юность – уникальный возраст вхождения человека в мир культуры, когда он имеет не только интеллектуальную, но и физическую возможность много читать, путешествовать, ходить в музеи, на концерты, как бы заряжаясь энергией культуры на всю последующую жизнь. Если этот шанс упускается в юности, часто в дальнейшем бывает невозможным такое свежее, интенсивное и свободное, не связанное профессиональными, родительскими или какими-либо иными нуждами, приобщение к культуре. Вместе с осознанием своей уникальности приходит чувство одиночества, юношеское «Я» еще не определено, расплывчато переживается как внутренне беспокойство, ощущение внутренне пустоты, которое необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность. Самооценка становится более реалистичной и объективной, уровень притязаний стабилизируется. Самооценка приобретает автономию от внешних, часто учебных оценок. Эмоциональные проблемы юношества: высокая тревожность, предрасположенность депрессивного фона настроения, а также изменчивость настроения с полярными переходами. Общение с родителями – максимально увеличивается самостоятельность, происходит ограничение родительской власти. В авторитарных семьях такая автономизация вызывает острые конфликты, но больше всего юноши хотят видеть в родителях друзей, советчиков при всей их тяге к самостоятельности. Главный конституирующий момент социальной ситуации развития в ранней юности составляет то, что юноша или девушка стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Переход от подросткового к юношескому возрасту связан с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленность личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности, превращаются в аффективный центр жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться вся деятельность, все интересы молодого человека. Основные направления и этапы профориентационной работы в школе:1.ознакомление учащихся с осо бенностями различных профессий на уроках и во вне урочное время. 2.показ практического труда во время экскурсий на предприятие. 3.встреча с интересными людьми (политики, научные деятели, выпускники школы и т.д.) 4.знакомство с веером профессии (спрос на профессию в регионах) 5.обучения учащихся начальным навыком производственных профессий на уроках труда; 6.использование средств массовой информации; 7.профессиональные игры. Этапы профориентационной работы. Выделяют 3 этапа связанных с периодами возрастного развития: 1.младший школьный возраст — интерес к профессии носит периферический характер. На этом этапе рассказывают о профессиях. 2.средний школьный возраст. Основная задача в формировании собственного Я, необходимо помочь школьнику узнать себя, проанализировать интерес к школьным предметам. 3.старший школьный возраст. Необходимо, чтобы школьник понимал нужность профессии. Главным критерием выбора служат ценностные ориентации. План работы психолога по оказанию профориентационной помощи. 1). 7-8 кл. На этом этапе производится изучение профессиональных намерений учащихся (психодиагностика и т.д.). 2). 9 кл. Индивидуальные профессиональные консультации для тех, кто хочет поступать в средние профессиональные учреждения. 3). 10-11 кл. Октант уверенно выбрал профессию, наметил план ее получения и начал этап допрофессиональной подготовки - это обучение в специализированном классе, посещение курсов для поступающих, этап профессиональной пробы (когда школьник пытается проверить наличие у себя качеств тех профессий которые он хочет идти после школы). Групповая и индивидуальная профконсультация: виды, методы. Профконсультация - одно из направлений профориентационной работы. Профконсультация имеет своей целью оказание помощи в выборе профессии. Модели могут быть различными.Профконсультация может проводиться как в групповой так и в индивидуальной форме. Групповая предполагает расширение представлений оптанта о мире профессии по их выбору и проводится тренинг или игры. Тренинг - упражнения, помогающие понять подростку свои склонности, узнать склонности у членов группы, сформировать свою стратегию в выборе профессии.Индивидуальная - выявляются диагностики, оказывается помощь в принятии решения в выборе профессии. Групповая консультация: Виды: 1.Информация - введение в мир профессии; 2.Диагностическая - с помощью анкет (диагностика профес-хнамерений школьников) диагностирование интересов исклонностей. Обработку данных могут делать сами школьники. Анкета оптанта позволяет выявить профессиональные намерения и степень их устойчивости. Дифференциально-диагностический опросник, опросник профессиональной готовности - целесообразно проводить в группе, важно правильно настроить школьников к этой работе (может быть негативизм, непонимание у школьников). Надо снять эти сомнения. 3.Обучающая - целесообразно рассмотреть модель процесса принятия решения по выбору профессии, рассказать о классификации профессии по Климову. 4.Развивающая - игры, групповые тренинги по развитию общих способностей. Средства - беседа, дискуссия, тренинги, игры, анкеты, интервью. Индивидуальная профконсультация. Проблемы, с которыми обращаются на профконсультации. 1. Незнание мира профессий - использов. ДДО, ОПГ, чтобы выявить класс профес, предложить оптанту выявить этот класс профес 2.Незнание самого себя - психологическая стратегия — тесты на интеллект, понятливость, познавательную сферу, Айзенк. 3.Неадекватная самооценка - причина неправильного выбора профессии или человек занижает планку притязаний или завышает+ проблема отставания в личностном развитии. 4.Отождествление профессии с учебной дисциплиной. 5.Недостаток жизненного опыта, незнание себя, незрелость вызывает у подростка страх перед выбором профессии. Методика профконсультирования Вержаковской. Профконсультирование содержит все основные компоненты психологического консультирования. Метод проведения профконсультирования Климова. 1.Выявление профессиональных намерений (куда школьник собирается идти после школы).2.Выявление интересов (назвать любимые учебные предметы).3.Склонности, любимые занятия в свободное время.4.Способности (в отношении каких учебных предметов проявились способности; совпадают ли его склонности и способности при выборе профессии).

 

18.Психологические проблемы неуспевающих школьников и работа с ними. Недостатки познавательной деятельности, недостатки мотивационной сферы, психофизиологические особенности и трудности учения. Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:  Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.  На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:1 Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.2. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.3. Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.Выделяют 3 основные причины неуспеваемости:Физиологические причины – частые болезни, общая слабость здоровья, инфекционные болезни, болезни нервной системы, нарушение двигательной функции.Психологические причины – особенности развития внимания, памяти, мышления, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.Социальные причины – неблагополучные условия жизни, недостойное поведение родителей, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка, материальное положение семьи. Неуспеваемость возникает в результате выраженного функционального напряжения, ухудшения здоровья, нарушения социально-психологической адаптации, снижения успешности обучения (повышения уровня неудовлетворенности оценок по основным предметам). При этом в основе неуспеваемости лежит не одна из этих причин, а несколько и довольно часто они действуют в комплексе. Отсюда у ученика возникает ряд проблем: в общении, в поведении, в обучении.   С точки зрения психологии причина неуспеваемости делится на 2 группы: 1. Недостатки познавательной деятельности: -несформированность приемов учебной деятельности;- недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;-неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей.2.Недостатки в развитии мотивационной сферы ребенка.    I. Недостатки познавательной деятельности.Несформированность приемов учебной деятельности.Такие дети просто не умеют учиться, т.к. учебная деятельность требует овладения определенными ЗУНами: счет в уме, заучивание стихотворения наизусть и т.д. Такие дети усваивают материал без предварительной логической обработки, выполняют различные упражнения без предварительного усвоения соответствующих правил. Они формально усваивают учебные приемы (например, могут вычленять основные части текста по образцам, а не по смысловым связям). Таким образом, такие дети выбирают определенные способы и приемы работы интуитивно, а не с помощью ЗУН. и со временем эти неправильные навыки в работе закрепляются. РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЮ.Главная задача заключается в том, чтобы просто перестроить приемы и способы работы с материалом, которые уже имеются у ученика, а не разрушать нежелательные способы. ПРИМЕР: если ребенок вычленяет основные части текста по образцам, а не по смысловым связям, то необходимо использовать такие приемы смысловой обработки, как: - выделение опорных пунктов;- составление плана тезисов; - составление логической схемы прочитанного;- формулирование главной мысли.  Постепенно ребенок привыкает к тому, что любой текст, в виде задания, правила, он будет разбивать на эти составляющие смысловой обработки. Недостатки развития психических процессов.Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой и менее очевидной для преподавателя. И здесь говорится, прежде всего, о недостаточном развитии мышления, т.к. именно мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Но естественно мышление в сочетании с памятью и вниманием. НАПРИМЕР: слабоуспевающие дети показывают хорошие результаты при запоминании чисел, слов доступных им по содержанию текста, близкого к жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую память тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты. Поэтому не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей. РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЮ.Для преодоления неуспеваемости у интеллектуально пассивных школьников необходимо формировать интеллектуальные умения в виде тренировки ряда мыслительных операций: абстрагирования, обобщения, анализа, классификации, сравнения. При этом необходимо определить, какая конкретная операция страдает, и довести до уровня осознания.

Неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей. Здесь рассматривается сила нервной системы, которая отвечает за выносливость, работоспособность ребенка. Чем выше сила нервной системы, тем выше уровень работоспособности. Поэтому неуспевающим ребенком станет тот ученик, у которого слабая сила нервной системы, и которые устают от длительной напряженной работы. Как правило, эти дети чаще допускают ошибки, медленно усваивают материал. Такие дети чувствуют себя не уютно, а следовательно и не справляются с заданием в ситуации, когда учитель требует немедленного ответа.; в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида деятельности на другой (пример: опрос + запись в тетрадь).; в ситуации, когда необходимо усвоить разнообразный по содержанию материл. РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЮ. Необходимо формирование индивидуального подхода к таким ученикам при дозировке домашнего задания, определении вариантов классных и контрольных работ, учитывать степень их подготовленности. А так же: - дать ученику на обдумывание поставленного вопроса небольшое количество времени; - не заставлять отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; - путем правильной тактики опросов и поощрений сформировать уверенность в своих силах в своих знаниях, в возможности учиться; - следует осторожно оценивать неудачи ученика; - желательно чтобы ответы таких учеников были письменными, а не устными.

IIНедостатки в развитии мотивационной сферы ребенка. Несформированность у школьника положительной, устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной неуспеваемости. РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЮ 1.  Усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны и развитие учебных интересов с другой. 2.   Формирование устойчивой мотивации достижения успеха возможно с повышением самооценки школьника (тем самым самооценка играет положительную роль в утверждении личности ребенка как школьника в посильных для него видах деятельности). 3.   Преодоление неуверенности школьника в себе, т.е. рекомендуется ставить перед учеником такие задачи, которые будут ему посильны, выполнимы и соответствовать его возможностям. 4. Стараться вычислить те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе. 5.   Рекомендуется закрепить осознание школьником имеющихся у него достижений и успехов.  6.   Полезно поощрять, отличать и фиксировать малейшие удачи ребенка в учебной деятельности (тем самым не дать закрепиться новым неудачам). 7.   Подробное обоснование поставленной оценки, а также выделение критериев, по которым идет оценивание, чтобы они были понятны самому ученику. 8.   Формирование учебных интересов (дополнительный развивающий материал, обращение к непосредственному жизненному опыту, широкое использование собственных наблюдений, использование на уроке наглядного материала).

 

 

19.Направления и формы работы психолога с учительским коллективом. Роль психолога в формировании профессионального мастерства учителя. Педагогические способности. Психолого-педагогический консилиум.Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения .Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.  Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.  Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя. От педагогических способностей учителя, от его личностных качеств зависит достижение педагогом высокого мастерства в обучении и воспитании детей. Общие педагогические способности.Психолого-социально-педагогический консилиум - организационная форма, в рамках которой происходит разработка и планирование психолого-педагогического сопровождения учащегося, определенных ученических групп и параллелей в процессе обучения и воспитания. Консилиум объединяет информацию об отдельном ребенке, группе, параллели, которой владеют педагоги, классные руководители, школьный медик, психолог, социолог, и на основе целостного видения ученика разрабатывает и реализовывает общую линию его дальнейшего обучения и развития.  Консилиум позволяет: - психологу передать имеющиеся у него знания о ребенке или классе тем субъектам учебно-воспитательного процесса, которые обладают значительно большими возможностями влияния и взаимодействия с ним; - учителям стать наблюдательнее и объективнее в оценке различных сторон обучения и поведения детей, собственных взглядов, помогает вы- работать общий язык обсуждения тех или иных проблем, дает опыт коллективной деятельности;- объединить усилия педагогов, психологов и других субъектов учебно-воспитательного процесса, заинтересованных в успешном обучении и полноценном развитии детей и подростков; - наметить программу индивидуального развития ученика; - распределить обязанности и ответственность субъектов учебно-воспитательного процесса; - координировать действия субъектов учебно-воспитательного процесса в выработке совместной стратегии помощи проблемному ученику.  Медико-психолого-социально-педагогический консилиум проводится: - по результатам обследования (психологической диагностики); - по запросу учителя; - по запросу психолога; - по запросу родителей; - по запросу социального работника; - по запросу медицинского работника; - по запросу ученика. Предметом обсуждения на консилиуме может быть: - целая параллель; - отдельный класс; - отдельный ученик. Консилиумы планируются в начале учебного года и проводится в соответствии с планом. Предлагается проводить следующие плановые консилиумы: 1-е классы - проблемы адаптации к ситуации школьного обучения; 5-е классы - проблемы адаптации к ситуации предметного обучения; 6-8-е классы - проблемы младшего подросткового возраста; 9-11-е классы - проблемы старшего подросткового возраста и профориентации. Участники консилиума: - завуч; - психолог; - школьный медик; - классные руководители (в начальной школе - основные учителя); - социолог; - приглашенные учителя-предметники.  Необходимая информация от учителей-предметников поступает на консилиум через классного руководителя и частично психолога. Итоги консилиума, с соответствующими рекомендациями, обсуждаются завучем, в ходе обязательных консультаций, и психологом, в рамках его работы по реализации решения консилиума.  Таким образом, консилиум представляет собой небольшое по численности собрание людей, ответственных за успешное обучение и развитие ребенка в школе.  Представление данных на консилиум следует осуществлять по заранее согласованным формам (формы прилагаются). Эти формы заполняются на тех детей, чьи проблемы выносятся на консилиум в период подготовки к консилиуму. Проблемы каждого ребенка обсуждаются отдельно. Удобно группировать обсуждения на консилиуме не по классам, а по степени близости проблем. Это позволяет значительно ускорить процесс обсуждения и принятия решения без ущерба качеству. По результатам обсуждения каждого случая принимается совместное решение, в котором намечаются конкретные шаги по оказанию помощи (или сбору дополнительной информации) каждому ребенку, определяются исполнители и сроки. Психолог приносит на консилиум: - результаты наблюдений; - результаты экспертных опросов педагогов и родителей; - результаты обследования самих школьников. Обследованию на консилиуме подлежат не сами первичные данные, а определенные аналитические обобщенные материалы. В материалах информация о ребенке или его семье облекается в формы: - не нарушающие их права на конфеденциальность; - формируются доступным и понятным педагогу и медику языком.  Формой предоставления психологических данных может быть приложение к протоколу психологического обследования, заполняемого психологом накануне консилиума. В самом протоколе фиксируются результаты всех обследований и в первичной числовой форме, и в виде некоторого качественного уровневого показателя.  Возможные разделы протокола: 1. Фамилия, имя, отчество. 2. Феномен развития на момент проведения обследования. 3. Наличие отклонений или нарушений в развитии. 4. Особенности психического развития, выявленные в обследовании. 5. Возможные формы помощи ученику.  Таким образом, психолог готовит информацию: - о конкретном школьнике; - обобщенную информацию по классу (параллели). Информация по классам представляет собой сводные таблицы показателей. Психолог рассказывает об общих тенденциях в состоянии школьников.

 

 

20.Теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина. Знания, умения, навыки в составе учебной деятельности. Мотивы учения и их классификация. Диагностика учебной мотивации.Само понятие «учебная деятельность» появилось в начале 60-х. Учебная деятельность–это специфическая форма индивидуальной активности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, а также происходят изменения в самом ученике. По мнению В.В.Давыдова, учебная деятельность должна отвечать следующим требованиям:*объектом усвоения должны быть теоретические понятия (т.е. школьники должны усвоить основные понятия, составляющие теорию данного предмета);*процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;*результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая состоит из таких компонентов как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. Таким образом, главным содержанием учебной деятельности является усвоение обобщенных способов действия в сфере научных понятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психическом развитии ребенка.Согласно Эльконину, учебная деятельность - это прежде всего ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В то же время, структура учебной деятельности является одинаковой для учащихся любого возраста.В структуру учебной деятельности входят:1) мотивация; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.Учебная мотивация выступает как совокупность побудителей, включающая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения.Эльконин и Давыдов утверждают, что учебная деятельность должна воспроизводить культурные способы, включенные в этот процесс. Ребенка необходимо приучить к научным способам действования. Знания, навыки, умения в составе учебной деятельности.Сущность учебной деятельности состоит прежде всего в том, что она представляет собой процесс усвоения научных знаний, формирования навыков (приемов и операции) и умений (способов приобретения и использования знании).Учебная деятельность, с другой стороны, должна быть построена с учетом познавательных сил и возможностей детей 6—7 - летнего возраста, с другой—должна вооружить детей такими знаниями, умениями и навыками, которые постепенно повышали бы уровень их развития и делали их способными учиться дальше. Навыки в составе учебной деятельности.Для успешной деятельности необходимы не только знания, но и навыки, т. е. автоматизированные способы выполнения действий (написание слов, умножение и др.). Автоматизированность приемов работы обеспечивает творческий, сознательный процесс выполнения деятельности в целом. Часто творческая деятельность затрудняется из-за отсутствия навыков.Умения в составе учебной деятельности.В процессе учебной деятельности учащиеся приобретают умения. Под, умением следует, понимать такое сочетание знаний и навыков, которое обеспечивает успешное выполнение деятельности. Следует различать специфические умения, проявляющиеся на уроках по различным предметам, и обобщенные умения, проявляющиеся при выполнении любой деятельности: умение планировать свою работу.Понятие о мотивах учения и их классификация.Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность.В деятельности различают мотивы и цели. Цель—представляемый и осознаваемый результат деятельности. Цели, как правило, ясны и педагогу и ученику. Цели ставятся на уроке (или должны ставиться) в очень четкой форме. Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что - то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации. Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные. Для диагностики, а также для укрепления и осознания мотивов рекомендуется использование разнообразных ситуаций реального выбора: выбор учебных заданий разного уровня; выбор задач разной трудности, выбор видов деятельности. Анализируя результаты этих заданий, педагог выясняет (помимо правильности и полноты результата) готовность учащихся к решению познавательных задач, устойчивость и самостоятельность выбора этих заданий, его повторяемость, время, затраченное на выбор. Диагностировать эмоциональное состояние ребенка на уроке можно с помощью метода цветописи Лутошкина, основанного на зависимости между состоянием человека и его предпочтениями в выборе определенной гаммы цветового спектра. Красный, оранжевый и желтый цвета отражают приятное состояние, восторг и радость. Зеленый – спокойствие, уравновешенность; синий – неудовлетворенность, грусть; фиолетовый – напряженность, тревожность; черный – упадок, уныние; белый – равнодушие. Школьникам предлагается оценить цветом свое настроение. Результаты могут быть представлены в виде индивидуальной цветограммы (цветные значки), составляемой самим учеником в рабочей тетради, и цветограммы всей группы. См.программу.Опросники мотивации.

 

 

21.Понятие обучения в педагогике и психологии. Обучение - целенаправленный и планомерный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека. Обучение - относительно постоянное изменение в человеческом поведении или способностях, являющееся следствием опыта. Обучение в психологии – формирование познавательной деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся с ориентировкой на тот уровень, который может быть ими достигнут. При этом обучение представляет собой не просто передачу знаний, а формирование мотивации и личности. Обучение — это система последовательных действий с целью умственного развития учащихся. Главной движущей силой этого процесса являются внешние и внутренние противоречия: между задаваемым и реальным уровнями интеллектуального развития обучающихся, между необходимостью, возможностью и мотивами учения. К числу движущих сил относятся также эмоции и чувства, воля, нравственные черты обучающихся, внешнее стимулирование ученика. Обучение — это процесс совместной деятельности обучающего и обучаемого. При этом за обучающим стоит функция организации, стимуляции и помощи обучаемому.Концепции развивающего обучения1.Концепция Л.В. Занкова направлена на раннее интенсифицированное общее психологическое развитие личности. 2.Концепция З.И Калмыковой направлена на формирование продуктивного или творческого мышления. 3.Концепция Е.Н. Кабановой направлена на формирование операций мышления, которые она называет приемами учебной работы. 4.Концепция Г.А .Цукерман направлена на обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества. 5.Концепция В.В. Давыдова – Д.Б .Эльконина личностно-развивающего обучения направлена на развитие теоретического сознания и мышления. 6.Концепция С.А .Смирнованаправлена на создание условий для максимального развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. 7.Концепция И.С. Якиманской направлена на развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребенка, на познание себя личностью, на самоопределение и самореализацию в процессе обучения. 8.Концепция Г.К.Селевко направлена на формирование доминанты самосовершенствования личности, включающая в себя установки на самообразование, на самовоспитание, на сомоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию. 9.Концепция И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова направлены на развитие различных сфер личности и имеют как общие, так и специфические особенности. Технологии развивающего обучения Л.В. Занкова.Ведущая роль в развитии принадлежит обучению: изменение построения обучения влечет за собой изменение психического облика школьника.Обучение действует, преломляясь через внутренние особенности ребенка, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития.Цели обучения:общее психическое развитие личности;создание основы для всестороннего гармоничного развития.Содержание образования:Богатое содержание начального образования, которое дает учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства.Дидактические принципы системы:обучение на высоком уровне трудности;изучение программного материала быстрым темпом;ведущая роль теоретических знаний;осознание школьниками процесса учения;общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.Свойства методической системымногогранность;процессуальность познания;разрешение коллизий;вариативностьОсобенности организационных форм.Урок – основная форма организации обучения, но более динамичен, гибок; меняется его содержание.Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Ребенок рассматривается как самоизменяющийся субъект учения, имеющий потребность и способность в самоизменении.Цели обучения:формировать теоретическое сознание и мышление, СУД (способы умственных действий);обеспечить условия для превращения ученика в учащегося.Основу содержания обучения составляет система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете (как предпосылка овладения общими принципами решения задач определенного класса).Свойства методической системы:концепция целенаправленной учебной деятельности;проблемное изложение знаний;метод учебных задач;коллективно-распределительная деятельность.  Обучаемость - это восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности. Б.Г. Ананьев понимает обучаемость как подготовленность психики человека на всем предыдущем отрезке ее формирования к быстрому ее развитию в процессе обучения в строго определенном направлении В психологии рассматриваются разные виды обучаемости. Обычно различаются: а) обучаемость общая - способность усвоения любого материала; б) обучаемость специальная - способность усвоения отдельных видов материала: различных сфер науки, искусства, направлений практической деятельности. Первая - показатель общей, вторая специальной одаренности индивида. В основе обучаемости лежат: уровень развития познавательных процессов субъекта - восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи; уровень развития его сфер - мотивационно-волевой и эмоциональной; развитие производных от них компонентов учебной деятельности - уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения. Признаков обучаемости: быстрота формирования новых понятий, обобщений; гибкость мыслительных операций; способность решать задачи разными способами; память на общие понятия; обобщенные знания; интеллектуальная активность и др. В целом, признаками обучаемости считаются: активность ориентировки в новых условиях; перенос известных способов решения задач в новые условия; быстрота образования новых понятий и способов деятельности; темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость; и, главное, - восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания.

Эффективное и гармоничное обучение возможно только на основе учета естественной логикипознавательного развития школьника. Разрабатывая различные технологии и методы обучения, дидактика стремится прежде всего обеспечить их тесную связь с детской психикой, чтобы вовлечь процесс детского познания в сферу социокультурного развития. В этом состоит основная идея и смысл развивающего обучения, которое, по мысли Л.С.Выготского, должно осуществляться в «зоне ближайшего развития» ребенка, т.е. опираться на еще не сформированные, но уже складывающиеся структуры психики и деятельности развивающейся личности.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ, направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л.С. Выготским в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский. В 30-е гг. 20 в. немецкий психолог О. Зельц провёл эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В 30-е годы 20 в. господствовали три осн. подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие "должно совершить определённые законченные циклы и определённые функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребёнка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения". Т.о., "исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу" (Выготский Л.С., Педагогическая психология, 2 изд., 1991, В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. По этой теории любое обучение становится развивающим.
В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребёнок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке.
Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. "...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперёд данной, априорной умозрительной формулой" (там же, с. 390).

В педагогической психологии под обучаемостью понимается совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий зависит продуктивность учебной деятельности. При этом под продуктивностью подразумевается ее объем, качество, темп работы, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда.
Обучаемость основывается на совокупности таких свойств интеллекта, как обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность мышления. Суммарный количественный показатель обучаемости по этим свойствам назван З.И.Калмыковой «экономичностью» мышления. Ядром обучаемости выступает способность школьника к осуществлению мыслительного анализа и самостоятельного обобщения в изучаемой сфере. Это обусловлено тем, что именно обобщение и анализ лежат в основе умственных способностей и определяют возможности быстрого и качественного переноса и развития теоретического мышления.
Основными показателями обучаемости являются: темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, удовлетворение от овладения знаниями), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения понятого материала. Связь обучаемости с прочностью сохранения предшествующего материала может быть выражена через понятие «обученности». Причем обученность выступает как совокупность всех характеристик психического развития, которые суть результата предыдущего обучения.
Суммарным показателем обучаемости, по З.И.Калмыковой, являются экономичность и темп мышления, количество конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи, число «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи; в итоге был достигнут результат, а также время, затраченное на решение, способность к самообучению, работоспособность и выносливость.
А.К.Марковой были предложены несколько иные показатели обучаемости:
– активность ориентировки в новых условиях;
– инициатива в выборе необязательных решений, самостоятельное обращение к более трудным заданиям;
– настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях с отвлечениями, препятствиями;
– восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.
Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в его особенностях и характере и влияет на стиль этой деятельности. Вырабатываемые индивидуальные стили могут существенно отличать одну учебную деятельность от другой и в конечном счете воздействовать на ее эффективность.

22.Общение и его психологические характеристики. Структура, функции и виды общения. Интерактивная и перцептивная стороны общения. Коммуникативная сторона общения. Строение коммуникативного процесса. Психологические особенности невербальной коммуникации.Общение – сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга ,процесс установление и развитие контактов между людьми, обмен мыслями, чувствами, действиями.В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее – реципиентом. Содержание общения – информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому.Структура: в общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например,нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника; перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.Средства общения бывают: вербальными (речь) и невербальными (мимика, жесты). Основные виды общения: 1) «контакт масок» - формальное общение, когда отсутствует стремление понять собеседника; 2) примитивное общение – происходит оценка друг друга, при этом мы оцениваем собеседника как ненужный или мешающий объект; 3) формально-ролевое общение – регламентированы содержание общения, средства общения; учитывается только социальная роль человека; 4) деловое общение; 5) светское общение; 6) манипулятивное общение; 7) духовное общение. Интерактивная сторона общения-это характеристика тех компонентов общения, которые связаны со взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Есть два типа взаимодействий – кооперация и конкуренция. Кооперативное взаимодействие означает Координацию сил участников. Кооперация является необходимым элементом совместной деятельности, порождается самой ее природой. Конкуренция – одной из наиболее ярких ее форм является конфликт.Для понимания целей и мотивов, установок партнера по взаимодействию и принятия, разделения этих установок большое значение имеет тот факт, как воспринимается партнер по общению. Термин «социальная перцепция» был введен Дж. Брунером в 1947 году в ходе разработки так называемого «нового взгляда» на восприятие. Варианты социально-перцептивных процессов, включают в себя варианты не только объекта, но и субъекта восприятия. Когда субъектом восприятия выступает индивид: может воспринимать др.индивида, как принадлежащего к своей/чужой группе, как свою/чужую группу. Субъект восприятия: отдельный индивид, группа – восприятие группой своего/чужого члена, восприятие группой самой себя или другой группой. Целесообразно говорить не вообще о социальной перцепции, а о межличностной перцепции или межличностном восприятии. Именно эти процессы включены в общение. Понятие «социальная перцепция» несколько отличается от понятия «перцепция», принятого в общей психологии. Поскольку это процесс социальный, то есть протекающий в обществе, постольку его окрашивают и направляют наши эмоции, мнения, отношения, установки. Социальная перцепция – процесс с активной обратной связью, непременно включющий в себя понимание. Образ человека формирующийся в процессе восприятия несет информационную нагрузку и играет регулирующую роль в процессах взаимодействия, помогает выстраивать линию поведения по отношению к воспринимаемому человеку.

Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами, обогащении друг друга за счет накопления каждым запаса знаний. Процесс общения (коммуникации): Во-первых, он состоит непосредственно из самого акта общения, коммуникации, в котором участвуют сами коммуниканты, общающиеся. Причем в нормальном случае их должно быть не менее двух. Во-вторых, коммуниканты должны совершать само действие, которое мы и называем общением, т.е. делать нечто (говорить, жестикулировать, позволять "считывать" со своих лиц определенное выражение, свидетельствующее, например, об эмоциях, переживаемых в связи с тем, что сообщается). В-третьих, необходимо, далее определить в каждом конкретном коммуникативном актеканал связи. При разговоре по телефону таким каналом являются органы речи и слуха; в таком случае говорят об аудио-вербальном (слухо-словесном) канале, проще - о слуховом канале. Форма и содержание письма воспринимаются по зрительному (визуально-вербальному) каналу. Рукопожатие - способ передачи дружеского приветствия по кинесико-тактильному (двигально-осязательному) каналу. Если же мы по костюму узнаем, что наш собеседник, допустим, узбек, то сообщение о его национальной принадлежности пришло к нам по визуальному каналу (зрительному), но не по визуально-вербальному, поскольку словесно (вербально) никто ничего не сообщал. Коммуникативная сторона общения.  Во время акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами – субъектами общения. Но люди при этом не просто обмениваются значениями, они стремятся при этом выработать общий смысл. А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмыслена. Коммуникативное взаимодействие возможно только в том случае, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и декодификации информации. Т.е. «все должны говорить на одном языке». В условиях человеческой коммуникации могут возникать коммуникативные барьеры. Они носят социальный или психологический характер. Сама по себе исходящая от коммуникатора информация может быть побудительной (приказ, совет, просьба – рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-либо действие) и констатирующей (сообщение – имеет место в различных образовательных системах).

Средства коммуникации. Для передачи любая информация должна быть соответствующим образом закодирована, т.е. она возможна лишь посредством использования знаковых систем. Самое простое деление коммуникации – на вербальную и невербальную, использующие разные знаковые системы. Вербальная использует в качестве таковой человеческую речь. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации посредством речи менее всего теряется смысл сообщения. Можно обозначить психологические компоненты вербальной коммуникации – «говорение» и «слушание» «Говорящий» сначала имеет определенный замысел относительно сообщения, потом он воплощает его в систему знаков. Для «слушающего» смысл принимаемого сообщения раскрывается одновременно с декодированием. Можно выделить три позиции коммуникатора во время коммуникативного процесса: открытая (открыто объявляет себя сторонником излагаемой точки зрения), отстраненная (держится подчеркнуто нейтрально, сопоставляет противоречивые точки зрения) и закрытая (умалчивает о своей точке зрения, скрывает ее). Невербальная коммуникация. Выделяют четыре группы невербальных средств общения: 1) Экстра- и паралингвистические (различные околоречевые добавки, придающие общению определенную смысловую окраску – тип речи, интонирование, паузы, смех, покашливание и т.д.) 2) Оптико – кинетические (это то, что человек «прочитывает» на расстоянии – жесты, мимика, пантомимика) Жест – это движение рук или кистей рук, они классифицируются на основе функций, которые выполняют: -коммуникативные (заменяющие речь); -описательные (их смысл понятен только при словах); -жесты, выражающие отношение к людям, состояние человека.Мимика – это движение мышц лица. Пантомимика – совокупность жестов, мимики и положения тела в пространстве. 3) Проксемика (организация пространства и времени коммуникативного процесса). В психологии выделяют четыре дистанции общения: -интимная (от 0 до 0,5 метра). На ней общаются люди, связанные, как правило, близкими доверительными отношениями. Информация передается тихим и спокойным голосом. Многое передается с помощью жестов, взглядов, мимики.-Межличностная (от 0,5 до 1,2 метра). На ней осуществляется общение между друзьями).-Официально-деловая или социальная (от 1,2 до 3,7 метра). Используется для делового общения, причем чем больше расстояние между партнерами, тем более официальны их отношения.-Публичная (более 3,7 метров). Характерезуется выступлением перед аудиторией. При таком общении человек должен следить за речью, за правильностью построения фраз. 4) Визуальный контакт. Визуалика, или контакт глаз. Установлено, что обычно общающиеся смотрят в глаза друг другу не более 10 секунд.

 

23.Профессиональная деформация — когнитивное искажение, психологическая дезориентация личности, формирующаяся из-за постоянного давления внешних и внутренних факторовпрофессиональной деятельности, и приводящая к формированию специфически-профессионального типа личности.

Наиболее подвержены профдеформации лица, работающие с людьми, например: работники правоохранительных органов, руководители, депутаты, социальные работники, педагоги, медики, продавцы, сами психологи.^[1] Для них профдеформация может выражаться в формальном, функциональном отношении к людям.^[2] Как в сфере социономических профессий, так и в технических профессиях профдеформации по-разному выражаются в зависимости от конкретной профессии: у учителей — в авторитарности и категоричности суждений; у психологов, психотерапевтов — в стремлении манипулировать другим человеком, навязывать определенную картину мира, не учитывая мотивов и целей самого человека; у программистов — в тенденции искать ошибки в различных жизненных ситуациях, склонности к алгоритмизации.^[3]

У управленцев профессиональная деформация может проявляться как рост агрессивности, неадекватности в восприятии людей и ситуаций, приводя к падению (или утрате) способности к эффективному общению, самосовершенствованию, развитию, вплоть до потери вкуса к жизни.^[2]

Одна из самых частых причин профессиональной деформации, как утверждают специалисты, - это специфика ближайшего окружения, с которым вынужден иметь общение специалист-профессионал, а также специфика его деятельности. Другой не менее важной причиной профессиональной деформации является разделение труда и все более узкая специализация профессионалов. Ежедневная работа, на протяжении многих лет, по решению типовых задач совершенствует не только профессиональные знания, но и формирует профессиональные привычки, стереотипы, определяет стиль мышления и стили общения.

Синдром эмоционального выгорания (англ. Burnout)— понятие, введённое в психологию американским психиатром Фрейденбергом в 1974 году, проявляющееся нарастающим эмоциональным истощением. Может влечь за собой личностные изменения в сфере общения с людьми (вплоть до развития глубоких когнитивных искажений^[1]).

Развитию этого состояния способствует необходимость работы в однообразном или напряженном ритме, с эмоциональной нагрузкой при взаимодействии с трудным контингентом. Способствует этому и отсутствие должного вознаграждения (не только материального, но и психологического) за выполненную работу, что заставляет человека думать, что его работа не имеет ценности.

Фрейденберг указывал, что такое состояние развивается у людей, склонных к сочувствию, идеалистическому отношению к работе, вместе с тем неустойчивых, склонных к мечтаниям, одержимых навязчивыми идеями. При этом синдром эмоционального выгорания может представлять собой механизм психологической защиты в форме частичного, либо полного исключения эмоций в ответ на травмирующие воздействия.

Отдельного изучения требует фактор влияния злоупотребления алкоголем на динамику развития синдрома эмоционального выгорания.

Встречается нередко и у лиц, работа которых связана с тесным контактом с людьми^[2] — у врачей, психологов, педагогов, работников социальных служб, операторов, работающих в сфере «человек-машина», менеджеров, руководителей и т. д.

Признаки синдрома выгорания во многом напоминают симптомы неврастении. Человек чувствует постоянную усталость, у него падает работоспособность, болит голова, нарушается сон, снижается аппетит, усиливается тяга к табаку, кофе, алкоголю. Кроме того, возникают ощущения беспомощности, безнадежности, апатии. А главное, отмечается притупленность чувств - нет желания эмоционально откликнуться на ситуации, которые, казалось бы, должны трогать. Исчезает чувство сопереживания людям. Рождается мысль, что уже ничего нельзя дать другим, поскольку запас сил и эмоций исчерпан. Постепенно развивается негативное отношение к своему труду и людям, с которыми надо сталкиваться по работе. Контакты с ними становятся все более обезличенными, «бездушными» и формальными.

К сожалению обычно, человек, попавший в сети эмоционального выгорания даже не осознает, что с ним происходит. Он лишь испытывает растущее внутреннее раздражение, напряжение, тревогу и неприязнь к тем, кому призван помогать: клиентам, ученикам, пациентам, посетителям.

Человек, переживающий это тягостное состояние обычно принимается искать причину происходящего в себе самом, уверенный в собственном бездушии и непрофессионализме. В результате увеличивается недовольство собой, снижается самооценка, ухудшается настроение. Ситуация усугубляется тем, что проблемы, о которых идет речь, как правило, не принято обсуждать и столкнувшемуся с ними кажется, будто другие не испытывали ничего подобного. Кризис может обостриться настолько, что наступает полное разочарование в жизни, глубокая депрессия.

Изучение указанного состояния проводилось психологами Маслач&Jackson^[3], которые характеризовали его как эмоциональное опустошение. Изучение синдрома проводится по предложенной Маслач методике: Maslach Burnout Inventory (MBI).

Помимо MBI в российской психотерапевтической практике используется опросник В. В. Бойко. Для тестирования и самотестирования специалистов разных профессий используется опросник по профессиональному выгоранию Е. П. Ильина.

 

24.Понятие о группах и коллективах. Виды групп. Психологические характеристики коллектива. Социометрия.

Группа - социальная общность людей, объединенных на основании ряда признаков, относящихся к содержанию совместно выполняемой ими деятельности или характеру общения. Группы могут быть реальными или условными. По объему группы людей могут быть большими и малыми.

Виды групп: коллектив; группа-автономная, группа-кооперация, группа-ассоциация, номинальная группа, группа-конгломерат.

Группа автономная (греч.сам,-закон) - группа, поднявшаяся в своем развитии как коллектив выше группы кооперации, достигшая единства группового сознания как МЫ, противопоставленного ОНИ, но еще не всегда осознающая единство целей своей деятельности с целями общества. Поэтому автономная группа может быть не только минимумом коллектива, но и корпорацией. Группа-ассоциация (лат. соединяю) - группа поднявшаяся в иерархии развития групп выше номинальной, поскольку цели деятельности ее членов уже начинают соединяться в единую цель и влиять на межличностные отношения. Группа-конгломерат (лат. - скопившийся) - низший уровень развития коллектива: собравшаяся (или собранная) группа, еще не осознавшая единой цели своей совместной деятельности.

Группа контактная - группа, объединенная общением на одной территории (бригада, школьный класс, спортивная команда, рота и т.д.).

Группа-кооперация (лат- сотрудничество) - группа, осуществляющая совместную деятельность, при которой много лиц планомерно работает рядом и во взаимодействии друг с другом в одном и том же процессе производства или в разных, но связанных между собой процессах производства. Ее межличностные отношения четко подчинены цели совместной деятельности.Группа реальная - группа, конкретно существующая в определенном пространстве и времени и являющаяся общностью. Эта группа может являться контактной группой или может ею стать (большой завод, вуз и т.д.). В этом ее отличие от условной группы.

Группа условная - группа, реально не существующая, а подобранная по определенному признаку (школьники 1 класса, наладчики, пенсионеры и т.д.).Группа эталонная (фр.образец) или референтная (лат. - сообщающий) - группа реальная или воображаемая, цели деятельности и ценностные ориентации членов которой выступают в качестве эталона для личности считающей ее для себя реальной группой.

Психологически развитой как коллектив считается такая малая группа, в которой сложилась дифференцированная система различных деловых и личных взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе.    Социометрия, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.Социометрическая процедура может иметь целью:а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе; б) выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»; в) обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры.   Членам группы предлагается ответить на вопросы, которые дают возможность обнаружить их симпатии и антипатии один до одного, к лидерам, членов группы, которых группа не принимает. Исследователь зачитывает два вопроса: а) и б) и дает такую инструкцию: «Напишите на бумажках под цифрой 1 фамилию члена группы, которого Вы выбрали бы в первую очередь, под цифрой 2 — кого бы Вы выбрали, если бы не было первого, под цифрой 3 — кого бы Вы выбрали, если бы не было первого и второй». Потом исследователь зачитывает вопрос о личных отношениях и так же проводит инструктаж. а) кого с своих товарищей из группы Вы попросили бы в случае необходимости предоставить помощь в подготовке к занятиям (в первую, вторую, третью очередь)? б) кого из своих товарищей из группы Вы не хотели бы просить в случае необходимости предоставлять Вам помощь в подготовке к занятиям?. а) К кому в своей группе Вы обратились бы за советом в трудной жизненной ситуации? б) с кем из группы Вам не хотелось бы ни о чем советоваться?   Параметрическая и непараметрическая процедуры.

Социограмма — графическое изображение реакции испытуемых друг на друга при ответах на социометрический критерий. Социограмма позволяет произвести сравнительный анализ структуры взаимоотношений в группе в пространстве на некоторой плоскости («щите») с помощью специальных знаков. Она даёт наглядное представление о внутригрупповой дифференциации членов группы за их статусом (популярностью).   Социометрические индексы. Различают персональные социометрические индексы и групповые социометрические индексы. Первые характеризуют индивидуальные социально-психологические свойства личности в роли члена группы. Вторые дают числовые характеристики целостной социометрической конфигурации выборов в группе. Они описывают свойства групповых структур общения.

Социометрический статус — это свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию (локус) в ней, т. е. определенным образом соотноситься с другими элементами. Такое свойство развито у элементов групповой структуры неравномерно и для сравнительных целей может быть измерено числом — индексом социометрического статуса. Элементы социометрической структуры — это личности, члены группы. Каждый из них в той или иной мере взаимодействует с каждым, общается, непосредственно обменивается информацией и т. д. В то же время каждый член группы, являясь частью целого (группы), своим поведением воздействует на свойства целого. Реализация этого воздействия протекает через различные социально-психологические формы взаимовлияния. Субъективную меру этого влияния подчеркивает величина социометрического статуса. Но личность может влиять на других двояко — либо положительно, либо отрицательно. Поэтому принято говорить о положительном и отрицательном статусе. Статус тоже измеряет потенциальную способность человека к лидерству. Чтобы высчитать социометрический статус, необходимо воспользоваться данными социоматрицы.Возможен также расчет положительного и отрицательного статуса в группах малой численности.

 

25.Понятие, задачи и функции психодиагностики. Тесты как основной психодиагностический инструментарий. Психометрические требования к разработке и применению методик. Проективные техники и практика их использования.Психологическая диагностика— наука о конструировании методов оценки, измерения, классификации психологических и психофизиологических осо­бенностей людей, а также об использовании этих методов в практических целях.

Можно выделить две функции психологической диагностики — на­учную и практическую.Первая характеризует ее как научно-исследовательскую область и представляет собой деятельность по конструированию психодиагно­стических методик. Поскольку их используют в практических целях, к ним предъявляются особые требования, связанные с повышением точности и объективности показателей, они разрабатываются по оп­ределенным правилам и проверяются по ряду критериев. В первую очередь это делается для того, чтобы оценить их качество и практичес­кую полезность, пригодность для решения прикладных задач. Вторая функция психодиагностики реализуется практическими психологами, использующими диагностические методики. Психодиа­гносты-практики измеряют, анализируют, оценивают индивидуаль­ные особенности человека или выявляют различия между группами людей, объединенных по какому-либо признаку. Эти виды деятельно­сти практических психологов называются постановкой диагноза и осу­ществляются ради решения определенных прикладных задач. Слово «диагноз» (от греч.) означает распознавание, обнаруже­ние.

Целью её является сбор информации об особенностях человеческой психики. Цели: 1. Фиксировать и описывать в упорядоченном виде психологические различия между людьми и группами людей, объединенных по каким-либо признакам. Изучает как психологические законы влияют на индивидуальные различия. 2. Конструирование психодиагностических методик. Не только разработка, но и уточнение требований, которые методики должны удовлетворять, это определение границ выводов, совершенствование интерпретаций результатов диагностических методик.

Значение: Она переставляет психологическую науку на фундамент жизни.

Задачи: 1. В ситуации клиента (у человека нет повода сознательно искажать факты о себе, но он может сделать это несознательно (приукрасить себя). 2. В ситуации экспертизы (человек обращается за помощью к психодиагносту, он сам идет на контакт. Человек знает, что подвергается экспертизе, и поэтому иногда сознательно корректирует свое поведение и свои ответы, чтобы выглядеть лучше).

К формализованным методикам относятся: тесты; опросники; методики проективной техники; психофизиологические методики.

К малоформализованным методикам следует отнести: наблюдение; беседу; анализ продуктов деятельности.

Тесты(англ.— испытание, проверка, проба) — это стандартизированные и обыч­но краткие и ограниченные во времени ис­пытания, предназначенные для установления количественных и ка­чественных индивидуально-психологических различий между людьми. Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от испытуемого нужно получить правильный ответ.

Форма и содержание психологического тестирования.По форме тесты могут быть индивидуальные игрупповые, устные иписьмен­ные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербаль­ные и невербальные (практические). По содержанию тесты обычно делятся на следующие: тесты интеллекта; тесты способностей; тесты личности; тесты достижений. Требования: Стандартизация — это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста: выработка единых требований к процедуре эксперимента; определение единого критерия оценки результатов диагно­стических испытаний. 1) инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере; 2) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими; 3) в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуе­мым дополнительные пояснения; 4) эксперимент с разными группами следует проводить в одинако­вое, по возможности, время дня, в сходных условиях; 5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испыту­емых должны быть одинаковыми и т. д.

Выборка— это часть или подмножество совокупности.

Надёжность – относительное посто­янство, устойчивость, согласованность ре­зультатов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых. Надежность самого измерительного инструмента; стабильность изучаемого признака; константность, т. е. относительную независимость результатов от личности экспериментатора.

Валидность— это комплексная характеристика, вклю­чающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с другой стороны, какова ее действенность, эффективность, практическая полезность. При теоретической валидизации исследователя интересует само свойство, измеряемое методикой. Это, по существу, означает, что проводится собственно психологическая валидизация; при прагматической валидизации суть предмета измерения (пси­хологического свойства) оказывается вне поля зрения. Главный акцент сделан на то, чтобы доказать, что нечто, измеряемое мето­дикой, имеет связь с определенными областями практики.

Проективная техника— это группа ме­тодик, предназначенных для диагностики личности, для которых характерен в боль­шей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление от­дельных ее черт. Наиболее существенным признаком проективных методик является использование в них неопределенных стимулов, ко­торые испытуемый должен сам дополнять, интерпретировать, разви­вать и т. д. Так, испытуемым предлагается интерпретировать содержание сю­жетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать тол­кование неопределенных очертаний и т. п. В этой группе методик от­веты на задания также не могут быть правильными или неправильны­ми; возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов обследуемого определяется осо­бенностями его личности, которые «проецируются» в его ответах. Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести желательное о себе впечатление. Эти методики носят в основном индивидуальный характер и в боль­шей своей части это предметные или бланковые методики. Принято различать следующие группы проективных методик: методики структурирования: формирование стимулов, придание им смысла; методики конструирования: создание из деталей осмысленного целого; методики интерпретации: истолкование какого-либо события, си­туации; методики дополнения: завершение предложения, рассказа, ис­тории; методики катарсиса: осуществление игровой деятельности в осо­бо организованных условиях; методики изучения экспрессии: рисование на свободную или за­данную тему; методики изучения импрессии: предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим.

Психофизиологические методики. Особый класс психодиагностических методов составляют психофизиологические методики, позволяющие диагностировать природные особенности человека, обуслов­ленные основными свойствами его нервной системы.См.программу!!

 

26.Типология личности в психологии. Структура личности по Кречмеру и Юнгу.Кречмер. Люди с определенным типом телосложения имеют определенные психические особенности: - Лептосоматик - хрупкий, высокий, плоская грудь, узкие плечи, конечности длинные и худые. - Пикник - толстый, тучный, средний рост, большой живот, короткая шея. - Атлетик - мускулистый, крепкий, высокий, широкоплечий. - Диспластик - строение бесформенное, неправильное, непропорциональное. Три типа темперамента: - шизотимик - лептосоматик и диспластик, замкнут, склонен к колебаниям, упрям, малоподатлив к изменениям. - иксотимик - атлетик, спокойный, маловпечатлительный, с невысокой гибкостью мышления. - циклотимик - пикник, эмоции колеблются между радостью и печалью, легко контактирует с людьми. Юнг. 1. Экстраверты - реакция и деятельность зависят от внешних впечатлений. Открытые, жизнерадостные. 2. Интроверты - реакция и деятельность зависят от образов, представлений и мыслей, связанных с прошлым и будущим. Замкнутые, подозрительные. иТипология Шелдона - система классификации людей по трем основным конституционно различным типам, предположительно связанным с типом личности: эндоморф, мезаморф, эктоморф. Эктоморф обладает коротким туловищем, длинными руками и ногами, длинными и узкими ступнями и ладонями, а также очень небольшим запасом жира. Он узок в груди и плечах, а мышцы у него обычно длинные и тонкие. Обмен веществ у эктоморфов очень быстрый, так что с жировыми отложениями проблем обычно не бывает. Впрочем, и мышцы нарастить им труднее.Мезоморф — широкая грудная клетка, длинное туловище, прочная мышечная структура и большая сила. Это спортсмен с рождения.Эндоморф — мягкая мускулатура, круглое лицо, короткая шея, широкие бедра и большой запас жира. Типичный эндоморф — полноватый человек, у которого относительно высокий процент жира по сравнению с мышцами. Такие люди быстро и легко набирают вес. Как правило, жир откладывается у них на бедрах и ягодицах. Типологии Г. Айзенка и Р. Кеттела. Мы рассматриваем эти две типологии совместно, так как они построены на сходных методологических принципах. Для их построения на первом этапе была проведена обширная экспериментальная работа. Были разработаны специальные опросники, имеющие огромное количество вопросов. Затем был проведен массированный опрос, включивший в себя несколько десятков тысяч человек. После этого к ответам на опросники были применены математические методы анализа, которые позволили выявить группы "сходных" ответов. Затем были подобраны вопросы, которые соответствовали данной "черте личности".

В разных теориях личности постулируется различное количество конкретных ее характеристик, имеющих индивидуальную выраженность. Для их обозначения часто используется понятие «черта». Большим по объему и более гетерогенным по сравнению с чертой является понятие «тип». Тип личности рассматривается как целостное образование, не сводимое к набору черт. Понятие «тип» отличается более высоким уровнем обобщения и выполняет функцию категоризации свойств личности в более объемные единицы, имеющие непосредственное отношение к наблюдаемым моделям поведения человека. Типы — это комбинации содержательных характеристик личности, между которыми существуют закономерные и необходимые связи, «комплексы» (Г. Мюррей), «согласованные паттерны» (С. Мадди).

Типологический подход является основанием для разработки типологических опросников личности. Здесь тип личности не только определяет особенности опросника, но и выступает способом обобщения диагностических данных, а также предполагает группировку обследованных по степени сходства, близости в пространстве личностных признаков. При использовании этого вида опросников диагноз ставится на основе сопоставления индивидуальных результатов с соответствующими (усредненными) типами личности, представленными в опроснике, и определении степени их сходства.

При разработке этой группы опросников авторы могут опираться на имеющиеся и поддерживаемые ими теории личности, используя представленные там классификации типов. Возможен и иной подход, когда создатели опросников действуют эмпирически, не имея какой-либо теоретической основы. Именно так (последним способом) был разработан Миннесотский многопрофильный (многоаспектный) личностный опросник (Minnesota Multiphasic Personality Inventory — MMPI). Его авторы С. Хетуэй и Дж. Мак-Кинли, год создания — 1941.

Близким к MMPI в содержательном отношении является Опросник X. Шмишека(Schmieschek Fragebogen), предназначенный для диагностики акцентуированных типов личности. В его основе лежит концепция «акцентуированных личностей» К. Леонгарда. Согласно этой концепции, черты личности могут быть разделены на две группы: основную и дополнительную. Основных черт значительно меньше, но они являются стержнем личности, определяют ее развитие, адаптацию и психическое здоровье. При большой степени выраженности основных черт они накладывают отпечаток на личность в целом и при неблагоприятных социальных условиях могут разрушать ее структуру.

Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А. Е. Личко является еще одной методикой класса личностных типологических опросников. В этой методике использован типологический подход к описанию и диагностике личности здорового человека. ПДО предназначен для диагностики типа психопатии и акцентуации характера у подростков в возрасте от 14 до 18 лет.

Черты понимаются как последовательность поведения, привычки или тенденции к повторению поведенческих проявлений. Они иерархически организованы, их верхний уровень образуют факторы. Факторы имеют множество разнообразных поведенческих проявлений, относительно стабильны (постоянны во времени при неизменности привычных условий жизни), воспроизводятся в разных исследованиях и социально значимы. Иногда факторы называют базисными, или универсальными, чертами.
Чтобы получить возможность прогнозировать поведение человека в широком классе возможных ситуаций, психологи стремятся измерить базисные или универсальные черты. Эти черты относятся, как правило, к наиболее общим структурно-динамическим характеристикам стиля деятельности. Первая попытка, направленная на выделение черт и конструирование из них системы личности, была предпринята сотрудниками Иллинойсского университета под руководством Р. Б. Кеттелла при разработке группы многофакторных личностных опросников. Стремясь добиться систематической классификации черт личности, Р. Кеттелл предпринял новаторское приложение метода факторного анализа к разработке личностных опросников. Характерной особенностью подхода Р. Кеттелла является отношение к факторному анализу не как к способу сокращения размерности данных, а как к методу выявления базисных, причинных черт личности.

---

Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 1368; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!