Формирование мотивационных отношений младших школьников.

Стр 1 из 2Следующая ⇒

Поставнев , В. М., Поставнева, И. В. Актуальные вопросы теории и практики воспитания в начальной школе / В. М. Поставнев, И. В. Поставнева // Начальная школа. – 2008. – № 12. – С. 4-12.

Образование в течение всей жизни и принятие обучающим на себя ответственности за результаты обучения сегодня являются идеями, определяющими развитие образования во всем мире. Развитие информационных технологий, их активное использование в образовании и повседневной жизни кардинально изменило пространство нашей жизни, характер межличностных и деловых коммуникаций, в том числе и образовательные технологии. Изменилась структура обшения современных детей и подростков. В последнее десятилетие у всех возрастных групп детей значительно уменьшился объем непосредственного эмоционального общения со взрослыми и сверстниками. Результирующий эффект таких влияний с неизбежностью приводит к тому, что у значительного числа современных детей наряду с достаточно высоким уровнем умственного развития обнаруживается задержка в их личностном развитии.

В такой ситуации закономерным является осмысление профессиональной деятельности педагога с позиции его роли в управлении педагогическим процессом, воспитанием и развитием каждой личности. С удовлетворением следует отметить, что сегодня воспитание определяется государством как первостепенный приоритет в образовании и рассматривается как «органичная составляющая педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития» (О повышении воспитательного потенциала…., 2000).

Органами государственной власти ведется активная работа по созданию нормативной и методической базы воспитательной деятельности в образовательных учреждениях («Национальная доктрины образования в РФ, 2000; Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, 2001; Государственный стандарт РФ «Минимальный объем социальных услуг по воспитанию в образовательных учреждениях общего образования», 2002.). Определена система ориентиров и социальных ценностей, цели воспитания, основные виды и минимальный объем социальных услуг по воспитанию детей и молодежи в двадцать первом веке. Отмечается, что воспитание личности в новом тысячелетии должно основываться на гармонизации общечеловеческих и национальных ценностей, свободе и ответственности, ценности природы, социума, личности. В этой связи основная задача школы состоит в обеспечении условий формирования позитивного социального опыта растущего человека и его гражданского становления. В обществе востребованы граждане, воспитать которых можно лишь создав условия для самореализации, начиная с дошкольных образовательных учреждений и начальной школы. Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны (Концепция модернизации Российского образования…., 2001).

В настоящее время разработаны и внедрены в практику различные воспитательные технологии. Во многих образовательных учреждениях созданы собственные системы воспитательной работы, эффективность которых как и прежде зависит не столько от их уникальности, сколько от личности воспитывающего и от педагогических действий, применяемых к ребенку в к а ж д о й к о н к р е т н о й ситуации.

Уникальный опыт внедрения педагогических инноваций в процесс воспитания школьников накоплен в столичном образовании. На протяжении ряда лет Департаментом образования Правительства Москвы реализуется программа развития столичного образования, где в качестве одного из приоритетов выступает создание условий для развития личности всех участников образовательного процесса. Программа развития столичного образования на период до 2010 года «Столичное образование-5» ставит перед московским образованием задачи повышения качества образования и, прежде всего, качества воспитания учащихся. Достижения столичного образования в теории и практике построения инновационных образовательных систем реализуются в проектах «Школа будущего» и «Детский сад будущего» (Городская целевая программа… , 2008).

Одним из важных результатов реализации инновационных образовательных проектов в столичном регионе стало осознание того, что обязательным и ведущим компонентом продуктивной воспитательной системы является коллектив педагогов, обладающих высокой психолого-педагогичекой культурой и знанием предмета своей профессиональной деятельности. Именно с о з н а т е л ь н ы м и усилиями педагогов образовательных учреждений строится пространство развития учащихся, создаются условия саморазвития и самореализации растущего человека. В связи с этим каждый педагог обязан знать параметры нормального и нарушенного развития, личностно-ориентированные технологии воспитания, адекватно оценивать психические состояния детей, иметь собственную систему психолого-педагогического сопровождения учащихся своего класса, владеть управленческой культурой и способностью к анализу эффективности свой педагогической (воспитывающей) деятельности.

Цель данной статьи – показать актуальность для педагогов начальной школы непрерывного обновления психологических и педагогических знаний, совершенствования педагогического мастерства.

В процессе практической деятельности учитель начальной школы решает ряд педагогических задач обучения, развития, воспитания, среди которых особое внимание заслуживают воспитательные задачи.

Задачи воспитательной работы учителя начальной школы логически вытекают из общей задачи общеобразовательной школы, сущность которой заключается в формировании позитивного социального опыта растущего человека третьего тысячелетия и содействии его гражданскому становлению.

Формировать позитивный социальный опыт означает не только передавать школьникам опыт, накопленный человечеством, но и наращивать их собственный индивидуальный опыт (опыт знаний и эмоционально-ценностных отношений, действий и способов деятельности): опыт наблюдения позитивных образцов поведения; эмоционально-чувственный опыт (эмпатии, сопереживания, сочувствия); опыт межличностных коммуникаций (общения и ролевого взаимодействия); опыт успешной самореализации в различных видах деятельности, в принятии самостоятельных решений в ситуациях нравственного выбора; опыт сотрудничества со сверстниками и взрослыми; опыт прогнозирования, проектирования и последующего анализа собственной деятельности. Однако не всегда то, что ребенок встречает в своей жизни, совпадает с оценками и требованиями, зафиксированными в правилах и нормах поведения, принятых в обществе. И задача взрослого – ориентировать ребенка, учить в частном видеть общее, отличать его от случайного. Решению этих не простых задач служит школьная воспитывающая среда, которая призвана обеспечит развитие духовно-нравственной сферы каждого воспитанника. Воспитывающая среда, по мнению Я.Корчака, это тот дух, который царит в школе, который подчиняет, по отношению к которому отдельные педагоги не вправе занимать произвольную позицию (Корчак Я., 1991, с.27).

Совершенно очевидно, что создание в школе такой воспитывающей атмосферы по силам лишь коллективам, обладающим высокой психолого-педагогической культурой, существенным элементом которой являются специальные психологические и педагогические знания и умения.

Теория и педагогическая практика воспитания в начальной школе показали, что наиболее важными и вместе с тем достаточно сложными для понимания являются такие вопросы, как:

· истоки формирования базовой педагогической позиции учителя;

· особенности структуры мотивации младших школьников;

· представления о психологических механизмах формирования мотивационных отношений младших школьников;

· построение воспитательного воздействия на основе представлений о его структуре;

· условия формирования положительного образа «Я» школьника;

· внутренняя психологическая позиция школьника в ситуациях взаимодействия с педагогом (Что чувствует ребенок и как он понимает действия взрослых?).

Формирование базовой педагогической позиции. В профессиональной деятельности каждого педагога неизбежен период анализа причин своих педагогических достижений и неудач. Рассматриваются личностные особенности, знания, умения и навыки, владение методикой преподавания предмета, а также внешние условия (Маркова А.К., 1996; Митина Л.М.,1998). Вместе с тем одной из главных составляющих профессионализма учителя является базовая педагогическая позиция, ориентирующая учителя на понимание и приятие ребенка в прошлом, настоящем и будущем.

Бесценный материал для построения продуктивной педагогической позиции представлен в работах Януша Корчака. В воспитании важно внимательно наблюдать ребенка, поскольку, как писал автор, «ребенок – это пергамент, сплошь покрытый иероглифами, лишь часть которых ты сумеешь прочесть» (Корчак Я., 1991. с.21). При наблюдении следует фиксировать конкретные явления, действия, поступки, оценки, рассуждения, споры детей, их чувства и отношения к полученному заданию, результату, другим людям. Необходимо беспристрастно, объективно фиксировать наблюдаемые факты. Однако нередко учителя используют так называемую педагогическую установку - отношение к ребенку как к хорошему или плохому ученику. Выражение «хороший ученик» часто означает послушный, удобный (для взрослого) ребенок. Наблюдению подлежат и изменения, которые происходят с ребенком после тех или иных педагогических воздействий (оценок, требований взрослого). Анализ каждого случая и сопоставление его с другими аналогичными фактами позволит учителю не только фиксировать результат своих педагогических воздействий – что изменилось и в какую сторону, но и выявлять причины устойчивых проявлений ученика.

Кроме того, одно и то же воздействие вызывает различную реакцию не только у разных детей, но даже у одного и того же ученика на разных этапах его развития. Общеизвестно, что внешнее всегда действует через совокупность внутренних условий (состояние здоровья, настроение, сложившиеся у ребенка отношения к разным людям и к самому себе, приобретенный опыт и др.), поэтому совершенно невозможно дать учителю какой-либо общий рецепт педагогических воздействий. Следовательно, в каждом конкретном случае общие требования должны быть скорректированы учителем в соответствии с многими условиями индивидуального развития и индивидуальным особенностям конкретного ученика. Одни и те же воздействия могут вызвать порой неожиданную для учителя реакцию со стороны ученика. Это подчеркивает важность мысли, высказанной еще К.Д. Ушинским о том, что, если педагог хочет воспитывать ребенка во всех отношениях, он долже прежде всего узнать его тоже во всех отношениях (Ушинский К.Д., 1990). Учителю важно знать потенциальные возможности ученика, его сильные и слабые стороны, его взаимоотношения с окружающими и всегда в своей профессиональной деятельности предпочитать оптимистический прогноз в отношении каждого воспитанника.

Таким образом, решая воспитательные задачи, педагог должен отдавать себе отчет на каких основаниях, на каких принципах строятся его представления о внутреннем мире конкретного ученика и каковы в этой связи перспективы обучения и воспитания этого ученика.

Особенности мотивации младших школьников. Общеизвестно, что поведение человека определяется его потребностями и мотивами. Потребность есть внутреннее состояние напряжения, которое только побуждает человека к поиску предмета потребности, а мотивы как устойчивая психологическая причина поведения направляют деятельность к удовлетворению потребности, разрядке возникшего напряжения. Мотивация - это внутренний процесс, который побуждает и определяет направление деятельности ребенка и количество энергии, мобилизуемое для ее выполнения.

При изменении социальной ситуации (переход в школу) происходит смена мотивов ребенка. Младший школьник по прежнему продолжает испытывать потребность в безопасности, стремление к предсказуемости, потребности роста, потребность в принадлежности к группе (в одобрении, общественной жизни, дружбе и т.д.), потребность в уважении (успехе, признании, самоуважении, определенном социальном статусе).

Исследования показали, что одни младшие школьники в своей деятельности ориентированы на успех, у других доминирует мотив избегания неудачи. Ориентированные на успех, как правило, выбирают задачи средней и высокой сложности, а мотивированные на неудачу – легкие задачи, если последние гарантируют им успех, или трудные, если неудачу они не рассматривают как личный неуспех. Согласно закону Йеркса-Додсона, оптимальным уровнем мотивации для продуктивной деятельности является средний. А для сложной деятельности (сложной для конкретного ребенка) оптимальным является низкий уровень мотивации. Однако учителя перед ответственным мероприятием (диктантом, контрольной работой и др.) зачастую создают высокий уровень мотивации, который не способствует успеху ребенка в конкретной деятельности.

Доказано, что стремление избегать неудач в ситуациях, в которых результаты деятельности оцениваются другими людьми, страх перед чужой оценкой, основанный на опасении получить критическую оценку со стороны других, присущ не только детям, но и взрослым. Наглядно иллюстрирует зависимость педагогов от внешней оценки эксперимент по обучению школьников операциям счета, когда педагогам предлагалось обучить двух школьников операциям счета. При этом самих школьников педагоги не видели, последние якобы находились за стеклянной стеной. По окончании обучения при анализе полученных результатов участвующие в эксперименте педагоги успехи школьников приписывали себе, а их неудачи - детям. Но в случае, если педагогам сообщали, что их занятие с ребенком будет записываться на пленку для последующего анализа, то ответственность за неудачу ребенка педагоги брали на себя, а успех приписывали школьнику.

Среди средств формирования мотивов и управления поведением ученика особое место и сегодня занимает слово учителя. К сожалению, нередко учитель не всегда верно оценивает созидающие, а порой и разрушительные возможности педагогической речи. Морализаторство, за которым по существу кроется желание принизить ребенка, например: «На кого ты похож!», «Посмотри на свою тетрадь, как курица лапой написала!», слова, несущие пренебрежение: «Опять забыл (опоздал)?», подрывают не только учебную мотивацию, но и, что самое страшное, самоуважение школьника. Ребенок любого возраста очень болезненно переносит высмеивание, а из уст учителя оно звучит особенно весомо и является наказанием, которое гнетет и мучительно для самочувствия ученика.

Классики педагогической науки настоятельно рекомендуют учителю почаще задавать себе вопрос: «Какой я учитель, воспитатель?». И сами дают ответ на этот вопрос. Так, великий гуманист и педагог, тонкий психолог детских душ Я.Корчак отмечал, что хороший воспитатель отличается от плохого только количеством сделаных ошибок и причиненного детям вреда. Хороший воспитатель размышляет, анализирует каждое с в о е действие и действие ребенка, не пренебрегая ничем (Корчак Я., 1991. с.71).

Формирование мотивационных отношений младших школьников.

Сформированное то или иное мотивационное отношение лежит в основе интересов, норм поведения и ценностей каждого школьника. Следовательно, мотивационное отношение есть конечный результат взаимодействия учителя со школьником (Вилюнас В.К., 1989). Именно поэтому в начальной школе большое значение имеет взаимодействие учителя с учащимися. Через педагогические действия и воспитательные воздействия у каждого школьника целенаправленно формируется определенное мотивационное отношение к явлениям окружающей действительности.

У младшего школьника мотивационные отношения в отличие от взрослых только формируются и в значительной степени зависят от взрослого, который личностно влияет на их формирование. Формирующиеся мотивационные отношения каждого ученика не только постоянно находятся во взаимодействии с мотивацией других (учителя, сверстников, родителей), но и испытывают определенное (поддерживающее или разрушающее) влияние. При формировании мотивационного отношения важно использовать ту форму воздействия, которая соответствует индивидуальным особенностям ребенка и конкретной ситуации. Это может быть замечание, прямое/косвенное одобрение или осуждение, сомнение и др. Следует отметить, что не всякое мотивационное воздействие взрослого является воспитывающим. Например, ирония, сарказм, любого рода унижения ребенка и особенно в глазах других не только не являются воспитательным воздействием, т.к. не изменяют мотивационного отношения ребенка, а наоборот, - ослабляют, разрушают ребенка и вызывают у него протестные реакции.

Таким образом, воспитательным воздействием следует назвать только то воздействие, которое, во-первых, преследует воспитательную цель, во-вторых, доступно, понято и п р и н я т о р е б е н к о м, и в следствие этого становится источником его социально одобряемой активности.

Структура воспитательного воздействия. Классическое воспитательное воздействие состоит из двух частей – предписывающей и аргументирующей. В предписывающей части указывается на предмет (или явление) и на должное к нему отношение, в аргументирующей части заложено основание воспитания, которое и обеспечивает возникновение нового мотивационного отношения. Аргументы - основание воспитания - для ребенка значимы и важны независимо от их желательности или нежелательности для ребенка, т.е. имеют мотивационное значение, которое выражено в эмоциональном отношении. Задача взрослого заключается в переключении мотивационного значения на новый предмет (или явление). Таким образом формируется мотивация ребенка. Следовательно, различного рода разъяснения, убеждения не создают новой мотивации, а только перераспределяют существующие эмоционально-мотивационные отношения через различные формы воздействия на ребенка (Вилюнас В.К., 1989).

В школьной практике чаще всего используются такие аргументы, как апелляция к авторитету учителя, в случае неподчинения - изменение отношения учителя к ученику и соответственно определенные действия. Например, «я недовольна твоей работой и вынуждена буду оставить тебя после уроков». Нередко используют так называемые предсказания плохого в будущем, например, «не будешь учиться, не поступишь в вуз, будешь неудачником в жизни». Выдвигая то или иное основание, важно использовать истинные аргументы, п о н я т н ы е ребенку и з н а ч и м ы е для него с е й ч а с, в данной ситуации.

Основу воспитывающего воздействия педагога составляют межличностные взаимоотношения, эмоционально-ценностный компонент (взаимоотношения в системе «ребенок-взрослый», «ребенок-сверстник»). Замечание, критика ребенка в присутствии других воспринимается как проявление враждебности, но высказанная в конфиденциальном общении понимается ребенком как искреннее желание помочь. Важно, чтобы взрослые понимали и могли п р е д в и д е т ь эффект своих действий по отношению к ребенку. Так как для чувствительных детей выглядеть в глазах других плохо является наказанием. Наказание публично означает для младшего школьника быть отвергнутым в своей среде, поскольку не удовлетворяется базовая потребность ребенка в социальном принятии и поощрении. Доверительные взаимоотношения между детьми и взрослыми можно выразить через формулу – безусловная любовь плюс разумные требования со стороны взрослых плюс контроль. Доказано, что успех ребенка в школе определяется позитивными взаимоотношениями между учителем и ребенком. Взрослые обязаны использовать позитивную модель поведения – гибкую, в которой сознательно используются различные приемы с учетом эффекта от предпринятых действий. В основе любого требования взрослого должно лежать, с одной стороны, уважение к человеческому (детскому) достоинству, а с другой стороны – возвышение ребенка.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что в воспитании важно, во-первых, уметь воздействовать на мотивационную систему ученика, быстро и безошибочно определять его мотивационные основы; во-вторых, знать структуру потребностей и мотивационные отношения (исходную мотивацию) каждого ученика; в-третьих, обеспечить актуализацию исходной мотивации ребенка и переключение ее энергии на новые виды деятельности.

Условия формирования положительного образа «Я» младшего школьника. В структуре личности человека самосознание (Я-концепция) занимает центральное место (Столин В.В., 1983; Мухина В.С., 2007; Бернс Р., 1986 и др.). Установлено, что образ «Я» ребенка складывается под влиянием взрослых и той социальной среды, в которой он живет, учится и развивается.

Задача школы и, прежде всего начальной, - формировать у школьника положительный образ себя как личности, положительный образ учителя и окружающего мира. В начальной школе учитель является чрезвычайно важной фигурой в формировании положительной или отрицательной Я-концепции младшего школьника.

Общеизвестно, что ребенку нельзя внушать то, что не согласовывается с его положительной Я-концепцией, т.к. любой человек, в том числе и ребенок, защищает свое «Я», отвергая отрицательные оценки результатов своей деятельности. Он также не приемлет и категорически отвергает негативные оценки в адрес своей личности. Согласно теории поддержания самооценки Тессера, человек изменяет представление о себе, ориентируясь на те деятельности, в которых он добивается высоких результатов. И задача учителя – выявить сильные стороны каждого ученика, на которые следует опираться в педагогической деятельности. Оценивая результаты учебной деятельности младшего школьника, важно указывая на ошибки, вначале отметить достижения ребенка («Сегодня ты быстрее справился с задачей»). Такой подход следует применять и при консультировании родителей по вопросам учебной деятельности их детей.

В тоже время требовательность и систематический контроль учебной деятельности младшего школьника являются основой успешного обучения и комфортного самочувствия ребенка. Важно регулярно и систематически повышать требования к детям, учитывая уровень развития и результаты, достигнутые каждым учеником. Контроль и оценка учителем деятельности ученика закрепляет его успехи. При этом в начальной школе особенно эффективны так называемые правила оценочной безопасности, позволяющие обеспечить каждому ученику ощущение успеха. Оценки должны быть дифференцироваными. Оценивать необходимо прежде всего усилия и старания, которые приложил ребенок для выполнения задания, сравнивать полученные ребенком результатынеобходимо только с его собственными прежними, выделяя в них положительные моменты. Недостатки же указываются, если учитель может предложить конструктивный способ их исправления. В случае постоянной отрицательной оценки и несовпадения ожиданий взрослого с успехами ребенка возможно появление психологического синдрома хронической неуспешности, в результате чего ребенок испытвает тревогу и представляет себя плохим, безуспешным учеником.

Доказано, что непоследовательность оценок и доминирование отрицательных оценок результатов деятельности и самой личности способны сформировать не только у ребенка, но даже у взрослого феномен выученной беспомощности. Данный феномен формируется у людей, которые встретили столько препятствий на пути к воплощению своих стремлений, что отчаялись и отступили от задуманного. Убеждение, что нельзя ничего сделать, чтобы прекратить или избежать неприятной ситуации, переносится на другие ситуации, это и есть выученная беспомощность. Признаки выученной беспомощности – общая пассивность, тревожность, депрессия, готовность принять все, что бы ни произошло, подавленность, принятие вины без оправданий. Практика показывает, что дети, у которых сформирована выученная беспомощность в начальной школе, как правило, испытывают серьезные трудности не только в основной школе, но и во взрослой жизни.

При этом потребность в любви и принадлежности к группе, в которой с тобой считаются, потребность в уважении (одобрении, признании), удовлетворенные в дошкольном и младшем школьном возрасте, способствуют развитию у ребенка самоуважения. Удовлетворение перечисленных базовых потребностей младшего школьника в значительной, а часто и в определяющей мере зависят от учителя. Важно учитывать форму и меру участия каждого ребенка в предлагаемых учителем делах, а также степень их влияния на дальнейшее развитие детей. Необходимо знать и отношение ребенка к самому процессу деятельности, к достигнутым результатам, поскольку эффективность воспитательных мероприятий в конечном итоге зависит от отношения к нему воспитуемых.

В поведении ребенка, в его поступках раскрываются его отношения к окружающему (людям, взрослым, сверстникам, самому себе, учению) и уровень его притязаний, посредством которых учитель получает обратную связь. Такая связь и есть надежное средство проверки эффективности педагогического воздействий. Однако порой в своих поступках дети намеренно или непроизвольно маскируют свои реальные отношения, переживания, нарочито искажая их. Учитель должен обладать разнообразными приемами распознавания и подкрепления результатов, достигнутых ребенком, и превращать постоянно выполняемые им действия в привычки, навыки и общий стиль поведения.

Обобщенную рекомендацию педагогам по формированию положительного образа «Я» следует выразить в пожелании всегда дифференцировать меру всех воздействий на ребенка.

Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 47; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!