Критические периоды в становлении пианиста. Психологические проблемы в профессиональном становлении пианиста

Д/З начать писать по литературе из Старчеус (Лейтес) +статья.

Кризис и лизис. Что такое кризис, в чем разница кризиса и критического периода. Теория критических периодов. Про критический и сензитивный периоды.
О человеческих кризисах вообще кратко. Связано с возрастными характеристиками. Фрейд был первым.
Музыканты кроме всех общечеловеческих кризисов имеют дополнительные кризисы и критические периоды. О кризисах музыкантов в опоре на Старчеус. Эта точка зрения высказывается, в частности, в работах Старчеус.

Всего Две-три страницы.

Разработать анкету

Вопросы в анкету:

Испытывали вы желание прекратить занятия музыкой? В какой период обучение возникало это желание?
Какого стиля общения придерживается ваш педагог в занятиях в классе специального фортепиано

1. Какой стиль общения использует ваш педагог по специальности?
(Либеральный, попустительский, авторитарный)
2. Какой стиль общения в классе специального фортепиано влиял бы на вас наилучшим образом? или Какой стиль общения был бы самым благоприятным для вас? или какой стиль общения выбрали бы вы при педагогической работе?

3. Готовы ли вы перейти в класс к другому педагогу, если вам не подходит стиль общения с вашим нынешним педагогом?

4. Был ли в вашей учебе момент, когда вы хотели бросить занятия музыкой, покинуть учебное заведение, сменить направление своей профессиональной деятельности (уйти из профессии) ?
5. Когда наступал такой переломный момент?
6. Что вас заставило переменить свои взгляды и продолжить занятия?

7. Хотели бы вы по окончании учебного заведения поменять сферу своей профессиональной деятельности?
8. В какую сферу деятельности вы хотели бы пойти, если не в музыку?
9. Для чего вы занимаетесь музыкой, какова ваша цель?

1 глава
кризис и кризисный период

КРИЗИС (от греч. krisis - решение, поворотный пункт, исход) -

1) тяжелое переходное состояние, вызванное болезнью, стрессом, травмой и т. п.;

2) эмоционально значимое событие или радикальное изменение статуса в персональной жизни.

Кризис различаются по длительности и интенсивности кризисного состояния. В психологии встречаются упоминания трех типов: невротические, кризисы развития и травматические.

Источник: http://med.niv.ru/doc/dictionary/short-psychology/articles/1/krizis.htm

Выготский подчеркивал процессуальный характер любого кризиса и выделял в его структуре три фазы: предкритическую, критическую и посткритическую. Однако границы, отделяющие начало и конец кризиса, в высшей степени неотчетливы.

Анализируя содержательную сторону кризиса, Выготский указывал на единство негатива и позитива. При возникновении кризиса развитие как бы меняет свое позитивное, созидательное значение. На первый план выдвигаются «процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени». Вместе с тем, в любом кризисе присутствует не только разрушение старого, но и созидание нового. Позитивные изменения личности составляют «главный и основной смысл» всякого кризиса. Вот почему в период кризиса существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды [57]. Другими словами, в ситуации кризиса увеличиваются вариативность развития, возможности выбора.

Сущностной особенностью любого кризиса является невозможность (или затрудненность) для человека жить как прежде и незнание как жить дальше. Идет спонтанный поиск своего нового образа «Я».

На эту особенность указывают и современные исследователи. Так, Е.И.Крукович и В.Г.Ромек отмечают, что кризис – это «поворотный пункт человеческой судьбы, в котором рушатся основы предыдущей жизни, а новой еще не существует…» [115, с.3]. По мнению Л.А.Пергаменщика, «личность, находящаяся в состоянии кризиса, не может оставаться прежней; иными словами, ей не удается осмыслить свой актуальный психотравмирующий опыт, оперируя знакомыми, шаблонными категориями или используя привычные модели приспособления» [158, с.9].

Вот почему время кризиса – это решающий поворотный момент в жизни человека, когда в результате страданий и боли рождается нечто новое, позволяющее подняться на очередную ступень. Вот почему любой кризис – это выбор. Либо защищать нашу внутреннюю картину от каких–либо внешних доказательств ее неправильности. Либо попытаться сформировать новую картину окружающего нас мира. В содержательном отношении второй путь требует перестройки смысловых структур сознания, переориентирования на новые жизненные задачи, ведущие к смене характера деятельности.

КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ (англ. age crises) — условное наименование переходных этапов возрастного развития, занимающих место между стабильными (литическими).
В отечественной психологии термин К. в. введен Л. С. Выготским и определен как целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене (на стыке) стабильных периодов. По Выготскому, К. в. обусловлен возникновением основных психологических новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению др., адекватной новому психологическому облику ребенка. Механизм смены социальных ситуаций развития составляет психологическое содержание К. в. Поведенческие критерии К. в. — трудновоспитуемость, конфликтность, упрямство, негативизм и др. — Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон К. в.

Хронологически К. в. определяются границами стабильных возрастов: кризис новорожденности (до 1 мес; с т. зр. Выготского, до возникновения комплекса оживления), кризис 1-го г., кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый (11-12 лет) и юношеский К. в. Отдельные авторы признают также наличие К. в. у взрослых (напр., кризис 40 лет), однако достоверных экспериментальных данных на этот счет не существует. (К. Н. Поливанова.)

Таким образом, возрастные кризисы – это особые, относительно недолгие периоды в жизни человека, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Это нормальные процессы, необходимые для нормального постепенного хода личностного развития. Причиной возникновения кризиса является неудовлетворение новых потребностей ребёнка. Необходимо также помнить и о том, что все кризисы могут смещаться во времени, они не имеют чётких временных рамок. Кризисы длятся недолго, около нескольких месяцев, но при неблагоприятном стечении обстоятельств могут растягиваться до года или даже двух лет. Обычно это краткие, но бурные стадии.

	Дихотомическая вариативность кризиса	Период возникновения и переживания	Качество, формируемое в результате позитивного переживания кризиса
Первый кризис	Базальное доверие – базальное недоверие	На первом году жизни	Надежда
Второй кризис	Автономия – стыд и сомнение	1-3 года	Сила воли
Третий кризис	Инициативность – пассивность, вина	3-6 лет	Цель
Четвертый кризис	Трудолюбие – неполноценность	6-12 лет	Компетентность
Пятый кризис	Эго-идентичность – ролевое смешение	12-19 лет	Верность
Шестой кризис	Интимность – изоляция	20-25 лет	Любовь
Седьмой кризис	Продуктивность – застой	26-64 года	Забота
Восьмой кризис	Эго-интеграция – отчаяние	65 лет – до конца жизни	Мудрость

???Лизис (от греч. lysis — разложение, распад, растворение): 1) медленное и постепенное (в противоположность Кризису) падение температуры тела при лихорадочных заболеваниях и ослабление явлений болезни в течение нескольких суток. Продолжается от 3 до 10—12 суток. Л. заканчивается ряд инфекционных болезней (брюшной тиф, скарлатина, корь и др.), очаговое воспаление лёгких, плеврит и др. 2) разрушение и растворение клеток, в т. ч. микроорганизмов под действием ферментов, содержащихся в лизосомах , или др. агентов, обладающих растворяющим (литическим) действием.

Критический период — термин этологии, обозначающий жестко определенный и решающий период на раннем этапе развития организма, когда он способен учиться конкретным вещам, необходимым для его выживания в будущем (например: держаться рядом с родителями). Термин чаще всего используется в исследованиях по импринтингу, где считается, что молодые птенцы могут развивать привязанность к матери лишь в строго определенное время после появления на свет. В наши дни чаще используется термин «сензитивный период», указывающий на то, что многие организмы наиболее приспособлены к усвоению определенных вещей в определенное время, но эти периоды не имеют такого решающего значения, как считалось раньше.

Понятие «критический период» ввёл в психологию Л. С. Выготский. Под ним он подразумевал глобальные перестройки на уровне индивида и личности, происходящие в определённое время. Критический период бывает спокойным (лизис) и переломным (кризис). Периоды переломного развития, кризисные периоды, характеризуются рассогласованностью в работе функциональных систем организма, перестройкой многих из них, наличием наряду с позитивными и разрушительных тенденций. Л. С. Выготский писал, что данные периоды выступают как «поворотные пункты в детском развитии, принимающие иногда форму кризиса… развитие иногда приобретает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер» [10, 65]. Поэтому он отмечал, что «развитие здесь в отличие от устойчивых периодов совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу» [10, 65].

Сензитивные периоды развития

Среди закономерностей психического развития выделяют и сензитивность.

Слово «сензитивность» («сенситивность», «чувствительность») произошло от латинского слова «sensus», обозначающего «чувство», «ощущение». Таким образом, сензитивность - это характерологическая особенность человека, его способность ощущать, различать, реагировать на внешние раздражители. Соответственно, сензитивным периодом называется период наивысших возможностей для наиболее эффективного развития какой-либо стороны психики. То есть, сензитивный период развития – это период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определённых психологических свойств и видов поведения. В сензитивный период развития ребёнок особенно восприимчив к получению определённых знаний и навыков. В основе сензитивного периода лежит приходящее увеличение чувствительности к определённым внешним влияниям. Этот период представляет собой временной отрезок более высокой пластичности, функция и структура во время которого показывает свою способность к изменчивости согласно специфике внешних обстоятельств.

Для каждой психической функции определён свой сензитивный период. В данной работе мы рассмотрим лишь некоторые из этих периодов развития ребёнка.

глава 2
стили педагогического общения

Термин «стиль» появился впервые в античной риторике для характеристики выразительных средств языка, и, как свидетельствуют историки, широко использовался в литературе, лингвистике, искусстве.

Анализ определений понятий «стиль» на философском, общенаучном, психологическом, педагогическом уровнях позволил сделать следующим вывод: при всем разнообразии сделать следующий вывод: при всем разнообразии понятий стиля существует общее смысловое поле его определений. Это сходство в том, что в этих определениях понятие стиля включает в себя « способ организации» и « способ функционирования системы».

Это дает возможность даль следующее определение «стиля педагогического общения» на педагогическом уровне.

Стиль педагогического общения – это устойчивое единство способов и средств деятельности педагога и обучаемых, их субъект-субъектного взаимодействия.

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический ипопустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности.

В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказывается вне стратегии взаимодействия.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения основан на тактике невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения.

Альтернативойэтим стилямобщения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемой демократическим. Притаком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъективной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.

Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в «чистом виде». В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения.

Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитетного стиля общения. Как показали исследования, они отказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Помимо основных существуют промежуточные стили педагогического взаимодействия, в отношении которых следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.

В.А. Канн-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивными является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия.

Одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, которое используется в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочнению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму – общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Дл личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, порождая малоэффективные способы педагогического общения.

Список литературы

1. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для вузов. – 2-е изд. – М.: Академический Проект; Трикста, 2008. – 400 с.

Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 201; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 123 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!