Взаимодействие учителя-дефектолога и учителя-предметника при обучении детей с ОПФР в условиях интеграции
Я.А. Коменский
III. Метод выскажи свое мнение:
- Как вы относитесь к интегрированному обучению и воспитанию в УДО? ( есть ли у вас в группе дети с особенностями в развитии)
Работа над новым материалом: (работа в подгруппах, сообщения учащихся)
1. Организация совместной деятельности как условие формирования межличностных отношений в коллективе группы (класса) интегрированного обучения и воспитания.
2. Роль учителя и учителя-дефектолога в формировании коллектива группы (класса) интегрированного обучения и воспитания.
3. Закрепление и обобщение материала.
IV. Подведение итогов.
Рефлексия: Или можно провести «Рефлексивный экран»
Экран с незаконченными предложениями находится перед глазами детей. Они по желанию выбирают себе фразу и заканчивают ее самостоятельно.
Сегодня я узнал…
Было интересно…
Было трудно…
Я выполнял задания…
Я понял, что…
Теперь я могу…
Я почувствовал, что…
Я приобрёл
Я научился…
У меня получилось…
Я смог…
Я попробую…
Меня удивило…
Урок дал мне для жизни…
Мне захотелось…
Расскажу дома, что
V. Домашнее задание.
1.Разработать комплекс упражнений на преодоление барьеров и стереотипов в отношении детей (людей) с ОПФР (для воспитателей групп интегрированного обучения и воспитания).
Межличностные отношения – это связи, переживаемые каждым ребенком отдельно, они проявляются в характере и в том взаимном влиянии, которое оказывается детьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения – это система установок, ориентаций, ожиданий и др., через которые дети воспринимают и оценивают друг друга. От этих отношений зависит социально-психологический климат в коллективе.
|
|
|
МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В ГРУППЕ СВЕРСТНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ.
Журнал "Минская школа сегодня" № 6/2018
Налаживание межличностных отношений в настоящее время является наиболее актуальным и значимым для изучения интеграционных процессов в обучении и воспитании детей с ОПФР. Отношение к ребенку с особенностями может стать существенным барьером, препятствующим осуществлению полноценной образовательной интеграции и инклюзии. Проблема толерантного отношения и оптимизации межличностных отношений остро встает именно в детском саду, когда изменяется социальная ситуация развития ребенка, происходит включение малыша с особенностями развития в иную систему деятельности, а процессы социального восприятия находятся в стадии формирования.
Интеграция и высшая ее ступень - инклюзия в системе образования, по мнению Коноплевой А.Н и Лещинской Т.Л, означает создание единого образовательного пространства, сближение общего и специального образования, обучение детей с особенностями психофизического развития в условиях, максимально приближенных к обычной среде, с наименьшими ограничениями. Интегрированное обучение рассматривается как обучение и воспитание детей особенностями в развитии «в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися сверстниками»
|
|
|
Для полноценного личностного становления дети с особенностями развития нуждаются в реализации потребности в общении. Общение со здоровыми сверстниками - одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии. Межличностное взаимодействие со сверстниками способствует раскрытию личностного потенциала ребенка, самовыражению, раскрепощению, усвоение моральных норм и способов поведения в коллективе и обществе [3].
В реальных ситуациях, с которыми ежедневно сталкиваются дети с особенностями, общение со сверстниками часто приводит к непониманию, неприятию и отвержению ребенка. Как результат, низкая самооценка, неуверенность в себе, высокий уровень тревожности и несформированные коммуникативные навыки. Вместе с тем, у детей с особенностями появляется желание избегать ситуаций взаимодействия, нежелание обращаться за помощью и стремление ограничить контакты с окружающим его враждебным миром.
|
|
|
Помимо наличия первичного дефекта в развитии, у ребенка появляется особый «социальный вывих», связанный с неспособностью выполнять в обществе социальные роли, посильные для здоровых людей [1].
Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе совместной деятельности и общения[2]. А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев отмечали, что межличностное взаимодействие - это система избирательных связей человека с другими людьми. Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский рассматривали межличностные отношения как взаимоотражение. По мнению исследователей, залогом прочных межличностных отношений является взаимный обмен - каждый из партнеров вкладывает в формирующийся альянс определенные ресурсы (эмоциональные, интеллектуальные, материальные и т. д.) и, в свою очередь, рассчитывает получить определенное вознаграждение или отдачу, от чего зависит жизненная самоудовлетворенность человека.
|
|
|
Через межличностные отношения и общение ребенок опосредованно включается в систему общественных отношений. Он непосредственно, а не только через межличностные отношения и общение, становится частью разнообразных общественных отношений, их носителем. Отбор партнеров для общения и выполнения какой-либо деятельности - сложный процесс и зависит как от общей атмосферы в группе учреждения образования, так и от психологических особенностей детей [4].
В плоскости анализа отношения педагогов к детям с ОПФР проблема межличностных отношений в интеграционном пространстве рассматривается в работах Т.В.Фуряевой. По мнению исследователя, педагоги нередко интолерантно относятся к «особым» детям. В связи с этим, одной из центральных задач является формирование педагогической толерантности, т. е. способности понять и принять ребенка таким, какой он есть, видя в нем носителя иных ценностей, иных форм поведения.
Проблема неприятия сверстниками детей с особенностями развития анализируется в работах Х.Мюллера-Колленберга, который отмечает наличие негативного отношения к детям с ограниченными возможностями со стороны сверстников, наличия физических и психических барьеров, мешающих повышению качества обучения и воспитания детей данной категории.
Дети с особенностями психофизического развития могут испытывать информационный голод во взаимоотношениях с нормально развивающимися детьми из-за незнания последними личностных и индивидуальных особенностей своих сверстников, имеющих определенные отклонения. «Симптомами» нарушения взаимоотношений в группе сверстников являются: повышенная тревожность в общении, негативный характер общего эмоционального фона взаимоотношений, проявление агрессии, нетерпимости, возбудимости. Можно предположить, что нарушения взаимоотношений будет наблюдаться только в первоначальный период совместного обучения и воспитания, в дальнейшем взаимоотношения наладятся. Но трудности взаимоотношений, носящий скрытый характер, может проявляться и в последующем. Устранение его возможно только при планомерной и системной работе педагогов.
Межличностные отношения в интегрированной группе обучения и воспитания требуют внимательного отношения со стороны специалистов: педагогов и психологов. Психологическое и педагогическое сопровождение ребенка с особенностями в интегрированной группе, прежде всего, направлено на создание атмосферы психологической безопасности, которая характеризуется доброжелательностью, принятием, отсутствием оценочных суждений, готовности к поддержке.
Позитивное отношение между детьми с особенностями и их здоровыми сверстниками должно складываться не только в ходе совместных занятий, но и на совместных мероприятиях, в которых происходят неформальные контакты и взаимодействия. Формируются основы эмпатийного поведения, как со стороны обычных сверстников, их родителей, так и со стороны семьи, воспитывающей ребенка с ОПФР, самого ребенка с особенностями развития.
Психологическое и «дефектологическое» сопровождение процесса интеграции включает цикл мероприятий, направленных на формирование толерантного отношения к детям с ОПФР со стороны нормально развивающихся сверстников, развитие и коррекцию эмоционально-волевой сферы самих детей с особенностями развития, стимулирование педагогов к созданию положительной атмосферы в детском коллективе.
О важности психологической подготовки «особого» ребёнка к интегрированному обучению и воспитанию писали многие исследователи. В своей работе Пальмов О. И, Мухамедрахимов Р. Ж и др., выделяют критерии готовности ребёнка к переводу (поступлению) в группу интеграции:
·Общество других детей не приводит ребёнка к дистрессу.
·В обществе сверстников демонстрирует способность к параллельной игре.
·Ребёнок использует некоторые навыки самообслуживания.
·Ребёнок может формировать доверительные отношения с другим взрослым.
Специалисты отмечают, что и систематическая ранняя педагогическая помощь ребенку в условиях семьи с вовлечением родителей в процесс коррекционной и педагогической работы позволяет не только вывести на новый качественный уровень процесс развития ребенка, но и в значительной степени определяет процесс интеграции в общество ребенка с ОПФР [5].
Работа по изучению межличностных отношений в группе интегрированного обучения и воспитания начала проводиться мною не только на теоретическом уровне, но и на практическом. В результате взаимодействия с педагогами и родителями, были определены условия и требования для успешных межличностных отношений, а также, немаловажно, успешной адаптации детей с ОПФР в условиях группы интегрированного обучения и воспитания:
-создание комфортной и безопасной среды для всех присутствующих в группе детей с ОПФР;
-создание психологического комфорта в группе;
-создание неформальных ситуаций общения;
-создание непринужденных дружеских отношений;
-принятие ребенка, в первую очередь, родителями, таким, какой он есть.
Данные условия учитывались при подборе и создании упражнений на преодоление барьеров и стереотипов в отношении детей (людей) с ОПФР (Приложение), а также будут учтываться при дальнейшей разработке комплекса занятий по адаптации и налаживанию межличностных отношений детей с ОПФР в коллективе нормально развивающихся сверстников.
Таким образом, непременным показателем успешности межличностных отношений в детском коллективе является, с одной стороны, психологическая безопасность ребенка с ОПФР, которая складывается из безусловного принятия и эмпатического понимания его со стороны воспитателей, других специалистов и сверстников, признание его независимо от выраженности психофизического нарушения в развитии, и от успехов в получении знаний. С другой стороны, готовность и желание сверстников к общению и взаимодействию, участию в жизни ребенка с особенностями, стремлению к помощи и поддержке.
Взаимодействие учителя-дефектолога и учителя-предметника при обучении детей с ОПФР в условиях интеграции
Огромную роль в обучении детей с особенностями играют межличностные отношения участников образовательного процесса. Не каждый человек, будь это ребенок или взрослый, может с пониманием отнестись к «особенным» детям. Учителя-дефектологи, являемся помощниками таким детям, посредниками между ними и другими участниками образовательного процесса. Основную задачу учителя-дефектолога, работающего в классе интегрированного обучения и воспитания, я вижу не только в том, чтобы непосредственно осуществлять коррекционно-педагогическую работу с ребёнком, но и в том, чтобы помочь другим педагогам, работающим в классе интегрированного обучения и не имеющим специального образования, умело и грамотно спланировать, организовать и осуществить работу с «особенным» ребёнком. С этой целью учителя-дефектологи систематически консультируют педагогический коллектив по применению образовательных технологий в специальном образовании.
И особое значение взаимодействие дефектолога и педагогов-предметников приобретает при обучении детей с особенностями психофизического развития на второй ступени общего среднего образования. Ведь сущность интегрированного обучения заключается не в том, чтобы посадить в одном классе детей с разными образовательными запросами. Интегрированное обучение – это сложный процесс, который требует перестройки сложившего стереотипа привычной школьной жизни. И далеко не каждый учитель-предметник без посторонней помощи сможет самостоятельно спланировать и организовать учебную деятельность учащихся интегрированного класса таким образом, чтобы в уроке участвовали, а не просто присутствовали все ученики, а не только учащиеся по образовательной программе общего среднего образования. Здесь на помощь педагогу может и должен прийти учитель-дефектолог.
Находясь в постоянном поиске новых форм и методов обучения, мы, учителя-дефектологи Брестского района пришли к выводу, что взаимное посещение уроков, положительно влияет на обмен опытом работы учителей-предметников и учителя-дефектолога. Проводя совместные уроки, учитель-дефектолог и учитель-предметник увеличивают возможность адаптировать программный материал и создать ребенку ситуацию «успеха», тем самым повышая его авторитет в классном коллективе.
Опыт подсказывает, что совместная работа учителя-дефектолога и учителя-предметника эффективна тогда, когда она ориентирована на индивидуальность ребенка. А влияние на семью, на родителей ребенка, является самой важной целью, так как семья – исток, начало всех взглядов. Именно в семье происходит развитие ребенка. В школе это формирование лишь корректируется. Родители и учителя являются авторитетами на первом этапе жизни ребёнка. Мыслитель Сюньцзы говорил: «Нет более быстрого пути к овладению знаниями, чем искренняя любовь к мудрому учителю».
Также одной из самых важных целей союза учителя-дефектолога и учителя-предметника является способность заинтересовать ребенка. Деятельность учителя-предметника, при проведении различных видов занятий, направлена на то, чтобы мотивировать ребенка к получению новых знаний. Учитель-дефектолог стимулирует этот интерес, предлагая различные формы и проведения уроков, педагогические приёмы, эффективные для каждого конкретного особенного ребёнка. Например, учитель-дефектолог может подсказать педагогу-предметнику в какой форме (визуально, аудиально) эффективнее предлагать новую учебную информацию, какова может быть максимальная нагрузка для учащегося, как составить карточки-схемы, карточки-опоры для данного конкретного учащегося.
В условиях интегрированнного (совместного) обучения и воспитания имеются ресурсные возможности по формированию адаптивных механизмов у “особенных” школьников. Создание адаптивного образовательного пространства в школе при условии правильно организованной работы сократит в будущем период социальной адаптации будущих выпускников.
Для обучения в общеобразовательной школе детей с особенностями психофизического развития необходим ряд условий, обеспечивающих компенсацию недостатков развития, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, активизацию познавательной деятельности. Коррекционная направленность учебно-воспитательной работы в классах интегрированного обучения отражена в их структуре: 5-летний срок обучения в начальном звене, щадящий режим оценивания, проведение коррекционных занятий по развитию познавательной деятельности, по развитию речи, по развитию и совершенствованию высших психических функций, практическая направленность обучения. Еще одной особенностью организации обучения учащихся с особенностями психофизического развития в условиях общеобразовательной школы является наличие специальных учебных программ. И здесь на помощь учителю-предметнику также приходит учитель-дефектолог, который помогает спланировать программный материал таким образом, чтобы найти все точки соприкосновения программы общего среднего образования и образовательной программы специального образования с той целью, чтобы на одном уроке реализовать обе программы с максимальной пользой для всех учащихся интегрированного класса.
Только благодаря эффективной работе всех участников образовательного процесса, можно получить положительные результаты. Большая часть детей с особенностями психофизического развития (дети с трудностями в обучении), переходя из начального звена в среднее, обучается по программе общеобразовательной школы в обычных классах. Дети с особенностями психофизического развития занимаются в кружках, спортивных секциях, принимают активное участие во внеклассных и внешкольных мероприятиях. За активное участие в жизни школы они поощряются призами, их работы представляются в Центр молодежного творчества, приглашают поучаствовать в районных и областных конкурсах, тем самым, стимулируют этих детей. Они понимают, что ничем не отличаются от остальных, радуются своим успехам вместе с учителями и родителями. А их нормально развивающиеся сверстники хорошо относятся к своим «особенным» друзьям, не исключая их из круга общения.
Таким образом, учитель-дефектолог и учителя-предметники на второй ступени общего среднего образования составляют индивидуальную программу развития и обучения на основе образовательной программы и индивидуальных возможностей каждого ученика с особенностями в развитии. Учитель-дефектолог помогает учителям-предметникам составить календарно-тематическое планирование, адаптировать программный материал. Оказывает методическую помощь при подготовке к урокам, подбирает наглядный материал, составляет памятки, схемы, карточки. Во время проведения урока осуществляет контроль за деятельностью ученика при выполнении заданий. В свою очередь учитель-предметник старается создать положительный эмоциональный фон на уроке. Планирует проведение урока таким образом, чтобы ученик с особенностями занимал на уроке активную позицию. Подбирает для него посильные задания, поощряет правильные ответы, создаёт ситуацию успеха. Совместные уроки эффективны при совпадении тем, а в случае расхождения программного материала целесообразно проводить уроки учителем-дефектологом на индивидуальных занятиях. Помощь учителя-дефектолога требуется не на каждом уроке, она может быть периодической.
Для учащихся 1 отделения вспомогательной школы (особенно для детей с детским церебральным параличом) такая форма организации образовательного процесса как проведение уроков совместно учителем-предметником и учителем-дефектологом, является оптимальной для социализации этих детей в общество. Однако и в данном случае возникает ряд проблем при организации такой формы образовательного процесса. В частности, нормативными документами не регламентировано как в данном случае может и должен вестись учёт рабочего времени учителя-дефектолога.
При организации взаимодействия учителя-дефектолога и учителя-предметника на второй ступени общего среднего образования для детей с трудностями в обучении, как мне кажется, такая совместная форма проведения уроков недостаточна эффективна. Учитель-дефектолог может помочь ребенку только на коррекционно-педагогических занятиях, так как он не может в полном объеме владеть программным материалом по всем предметам, которые изучаются детьми на второй ступени общего среднего образования. Иначе говоря, нельзя «создать» универсального учителя.
Немаловажную роль в этом сыграло то, что весь педагогический коллектив школы во главе с администрацией придают огромное значение реализации принципов образовательной интеграции детей с особенностями психофизического развития, создания для них максимально комфортных условий, индивидуализировано подходят к каждому «особенному» ребёнку.
Учителя-предметники, работающие с этими детьми, при этом получают необходимую помощь дефектолога: для них организуются консультации, круглые столы, семинары-практикумы, индивидуальные беседы, посещение коррекционно-педагогических занятий учителями-предметниками.
Союз дефектолога и учителя-предметника может воспитать гения в определенной области, ведь дети, менее развитые в интеллектуальном плане, могут быть хорошими спортсменами, артистами, художниками. Главное - вера в их силы и способности и поддержка учителями и близкими людьми. Нужно способствовать развитию личности каждого ребёнка. И, как сказал Леонардо да Винчи, если запастись терпением и проявить старание, то посеянные семена знания непременно дадут добрые всходы.
Д/З
Упражнение 1. «Просьба»
Цель: формировать представления детей об «особенных» людях с нарушениями речи
Оборудование: бумага, карандаши
Один участник берет на себя роль человека, который не может говорить. Его задача попросить о чем-то у других без слов (жесты, мимика, рисунок). Воспитатель загадывает ему то, о чем он должен попросить у остальных детей. Все участники отгадывают просьбу
Примеры просьбы (пить, есть, играть, одеться и т.д)
Дата добавления: 2021-05-18; просмотров: 331; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!