Целевые ориентиры усвоения обучающимися рабочей программы
Глава 1. Целевой раздел
Пояснительная записка
Рабочая программа (далее РП) составлена на основе Адаптированной образовательной программы дошкольного образования Центра содействия семейному воспитанию №12 в соответствии с ФГОС ДО и учетом «Адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» под ред. Проф. Л.В. Лопатиной. С.Пб., ЦДК. Проф.Л.Б. Баряевой.2014.
Рабочая Программа предназначена для образования детей в возрастных группах от 4 до 5,5 лет и от 5,5 до 7 лет с общим недоразвитием речи (1-2-3 уровень речевого развития).
Программа составлена с учетом наблюдающихся у детей проявлений речевого недоразвития, а также недостаточности неречевых высших психических функций выявленных в процессе диагностики речевого развития.
Характеристика детей с первым уровнем речевого развития
Речевые средства обращения крайне ограничены. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты и мимика. Лепетные образования в зависимости от ситуации, можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать-«древ» дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать- «пат») Пассивный словарь шире активного. В зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слов. Дети не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Дефектных звуков больше чем правильно произносимых. Ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
|
|
|
Характеристика детей со вторым уровнем речевого развития
Пассивный словарь ниже возрастной нормы. Часто не понимают вопросительные конструкции, не различают грамматические формы. Испытывают затруднения в различении предлогов.
В активной речи дети пользуются простой фразой. Фраза аграмматичная, неразвёрнутая, структурно нарушенная; активный словарь состоит из существительных, реже встречаются глаголы и прилагательные; предлоги употребляются редко.
Словарный запас значительно отстаёт от возрастной нормы: выявлено незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детёнышей, одежды, мебели, профессий… Словарь преимущественно обиходный.
|
|
|
Имеются пробелы в назывании цвета предмета, формы, размера.
Отмечаются затруднения в воспроизведении звукослоговой структуры в виде перестановки слогов, звуков, замен и уподоблений слогов.
Выявлены грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: ошибки словообразования и словоизменения. Имеются трудности при пользовании предложными конструкциями в виде пропусков, замен предлогов. Чаще всего используют предложения простой конструкции, состоящие из 2 – 4 слов.
Связные высказывания преимущественно короткие, часто состоят из отдельных фраз, логически не связанных друг с другом.
Звукопроизношение у детей нарушено. Выявлены полиморфные нарушения звукопроизношения. Гласные артикулируются неотчетливо. Отмечаются нестойкие замены, смешения звуков. Отмечается диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом
Общая характеристика детей группы
С третьим уровнем речевого развития.
|
|
|
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При употреблении простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).
Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.
Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).
|
|
|
Наречия используются редко.
Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог
при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.
У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почт не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь с мои н предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха), замена в окончаниях cyществительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыты); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное ими несение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пОла, по ствОлу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели), ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьёт воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже - неправильное согласование существительных и глаголов (мальчики рисуют).
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редка используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).
Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [P] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] -[Ц]).
В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег « растаял» как прошел месяц).
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения слоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.
Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.
Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — «кобалса»). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по слоговой структуре слов.
Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений! смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.
Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражай причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
Цель и задачи программы
Основным в содержании логопедических занятий в подготовительной группе является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического).
В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью определения их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение разнообразными способами словоизменения и словообразования и синтаксическими конструкциями, установление логических связей и последовательности событий является основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.
В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план.
На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений, формированию языковых обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с ТНР к продуктивному усвоению школьной программы.
Обучение грамоте детей с ТНР рассматривается как средство приобретения первоначальных школьных навыков. Одним важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких представлений о звуковом составе слова, способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на материале правильно произносимых звуков и слов. Последовательность изучения звуков и букв определяется навыком произношения звуков и возможностями их различения на слух.
Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с элементарными правилами грамматики и правописания.
Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.
Целевые ориентиры усвоения обучающимися рабочей программы
Ребенок:
— обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
— усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
— употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;
— умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
— умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);
— правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;
— умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;
— умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов;
— составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;
— умеет составлять творческие рассказы;
— осуществляет слуховую и произносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
— владеет простыми формами фонематического анализа. Способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план). Осуществляет операции фонематического синтеза;
— владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
— осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
— умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
— знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;
— правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
— воспроизводит слова различной звуковой и слоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).
Дата добавления: 2021-05-18; просмотров: 43; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!