Глава 2. Экспериментальное исследование средств и методов развития познавательных функций дошкольников
Описание и ход эксперимента
В качестве объекта экспериментального исследования были выбраны процессы восприятия: зрительное восприятие и восприятие пространства и времени.
Цель экспериментального исследования апробировать способы и методы развития функций восприятия детей среднего дошкольного возраста и определить их эффективность в развитии познавательных функций дошкольников.
Теоретическое исследование показало, что основными методами развития познавательных функций являются словесный, наглядный и практический методы, а средствами - игра, рисование, конструирование и др.
Мы считаем, что все эти методы и средства должны использоваться в комплексе, что возможно в дидактических играх детей и на занятиях изобразительной деятельностью. Это обусловило определение задач экспериментального этапа работы:
. Составить комплекс дидактических игр и занятий по развитию восприятия у дошкольников.
. Апробировать составленную программу в средней группе детского сада.
. На основании результатов диагностического исследования сделать вывод об эффективности комплексного использования средств и методов развитии восприятия детей среднего дошкольного возраста.
База исследования: Детский сад «Алёнушка» Алтайский край с.Ключи.
Испытуемые: в эксперименте приняли участие дети средней группы детского сада в возрасте пяти лет (средний возраст 5,2 года), в количестве 20 человек.
|
|
|
Для достижения цели эксперимента дети были разделены на две группы - экспериментальную и контрольную, в каждую вошло по 10 человек. Количество детей в группах определялось требованиями к количеству детей на развивающем занятии.
По результатам первичной диагностики, группы формировались так, чтобы уровень развития функций восприятия детей не имел значимых различий.
С детьми экспериментальной группы были в течение пяти месяцев проводились занятия по развитию функций восприятия с использованием дидактических игр и занятий изобразительной деятельностью, тогда как дети из контрольной группы занимались по общей программе.
Оценка эффективности развивающей работы проводилась путем анализа динамики уровня развития функций восприятия в группах и сравнения показателей контрольной и экспериментальной групп в конце эксперимента.
Эксперимент состоял из нескольких этапов:.
этап - констатирующий. На данном этапе проводилась диагностика исходного уровня развития функций восприятия детей, участвующих в эксперименте.
этап - формирующий эксперимент. На данном этапе с детьми экспериментальной группы проводились развивающие занятия с использованием дидактических игр и занятия изобразительной деятельностью, направленных на развитие восприятия.
|
|
|
этап - контрольные эксперимент. На этом этапе исследования проводилась повторная диагностика уровня развития функций восприятия, сравнение результатов которой с результатами констатирующего эксперимента позволит определить роль выбранных методов и средств развития восприятия у дошкольников.
Диагностические методики:
. «Чего не хватает на этих рисунках?» [47, с.66-67]
Цель: изучение уровня развития зрительного восприятия.
Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных в приложении 4. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали. Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.
Проводящий психодиагностику с помощью секундомера фиксирует время затраченное ребенком на выполнение всего задания. Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка.
Оценка результатов
баллов - ребенок справился с заданием за время меньшее, чем 25 сек, назвав при этом все 7 недостающих на картинках предметов.
|
|
|
баллов - время поиска ребенком всех недостающих предметов заняло от 26 до 30 сек.
-7 баллов - время поиска всех недостающих предметов заняло от 31 до 35 сек.
-5 баллов - время поиска всех недостающих предметов составило от 36 до 40 сек.
-3 балла - время поиска всех недостающих предметов оказалось в пределах от 41 до 45 сек.
-1 балл - время поиска всех недостающих деталей составило в целом больше чем 45 сек.
Выводы об уровне развития
баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий. 4-7 баллов - средний. 2-3 балла - низкий. 0-1 балл - очень низкий.
. «Узнай, кто это» [47, с.68-70]
Количество детей в группах определялось требованиями к количеству детей на развивающем занятии.
Прежде чем применять эту методику, ребенку объясняют, что ему будут показаны части, фрагменты некоторого рисунка, по которым необходимо будет определить то целое, к которому эти части относятся, т.е. по части или фрагменту восстановить целый рисунок.
Психодиагностическое обследование при помощи данной методики проводится следующим образом. Ребенку показывают рисунок (приложение 4), на котором листком бумаги прикрыты все фрагменты, за исключением фрагмента «а». Ребенку предлагается по данному фрагменту сказать, какому общему рисунку принадлежит изображенная деталь. На решение данной задачи отводится 10 сек. Если за это время ребенок не сумел правильно ответить на поставленный вопрос, то на такое же время - 10 сек - ему показывают следующий, чуть более полный рисунок «б», и так далее до тех пор, пока ребенок, наконец, не догадается, что изображено на этом рисунке.
|
|
|
Учитывается время, в целом затраченное ребенком на решение задачи, и количество фрагментов рисунка, которые ему пришлось просмотреть прежде, чем принять окончательное решение.
Оценка результатов
баллов - ребенок по фрагменту изображения «а» за время меньшее чем 10 сек, сумел правильно определить, что на целом рисунке изображена собака.
-9 баллов - ребенок установил, что на данном рисунке изображена собака, только по фрагменту изображения «б», затратив на это в целом от 11 до 20 сек.
-6 баллов - ребенок определил, что это собака, только по фрагменту «в», затратив на решение задачи от 21 до 30 сек.
-3 балла - ребенок догадался, что это собака, лишь по фрагменту «г», затратив от 30 до 40 сек.
-1 балл - ребенок за время, большее чем 50 сек, вообще не смог догадаться, что это за животное, просмотрев все три фрагмента: «а», «б» и «в».
Выводы об уровне развития
баллов - очень высокий.
-8 баллов - высокий.
-4 - средний.
-2 - низкий.
-0 - очень низкий.
. Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?» [47, с.70-71]
Количество детей в группах определялось требованиями к количеству детей на развивающем занятии.
Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рисунок (см. приложение 4) и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3.
Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.
Примечание. Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен остановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем рисунке. К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 1, 2 и 3, составляет 14.
Оценка результатов
баллов - ребенок назвал все 14 предметов, очертания которых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек.
-9 баллов - ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 сек.
-7 баллов - ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 сек.
-5 баллов - ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 сек.
-3 балла - ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 до 60 сек.
-1 балл - за время, большее чем 60 сек, ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов, «спрятанных» в трех частях рисунка.
Выводы об уровне развития
баллов - очень высокий.
-9 баллов - высокий.
-7 баллов - средний. 2-3 балла - низкий.
-1 балл - очень низкий.
. Ориентация в пространстве [30, с. 24]
Цель: выявить умение детей различать пространственные направления «вверху - внизу», «спереди - сзади», «слева - справа».
Задание: на столе перед ребенка лежат две полоски. Ребенку предлагают положить на верхнюю полоску один треугольник, а на нижнюю - много треугольников. Потом спрашивают: «На какую полоску ты положил один треугольник?» (верхнюю). «А на какую положил много треугольников?» (нижнюю).
На столе стоят игрушки. Ребенку предлагают посадить куклу посередине стола.
Поставь зайца впереди куклы.
Посади белку позади куклы.
Покажи кукле левую руку.
Покажи кукле правую руку.
Топни правой ногой.
Топни левой ногой.
Оценка:
балла - ребенок понимает слова «вверху - внизу», «спереди - сзади», «слева - справа».
балла - ребенок затрудняется в понимании «слева - справа».
балл - затрудняется в самостоятельном определении направления, допускает много ошибок.
баллов - выполнение задания недоступно ребенку.
. Восприятие времени [30, с.25]
Цель: определение умения детей ориентироваться в контрастных частях суток «день - ночь», «утро - вечер».
На столе лежат картинки с изображением действий, характерных для определенного времени суток. Ребенку предлагается по картинкам назвать части суток.
Какие это части суток? (утро, день, вечер, ночь).
Почему ты так думаешь?
Оценка:
балла - ребенок правильно и самостоятельно называет части суток.
балла - называет части суток с помощью взрослого.
балл - затрудняется в назывании большинства частей суток.
баллов - выполнение задания недоступно ребенку.
Методы математической статистики:
.Для выявления средних показателей уровней развития функций восприятия в сравниваемых группах проводилось вычисление среднего арифметического показателя по шкалам методик.
. Для определения процентного распределения уровней развития восприятия был использован метод частного анализа.
. Для определения значимости различий уровней развития функций внимания в экспериментальной и контрольной группах и на констатирующем и контрольном этапах эксперимента был использован критерий Манна-Уитни.
Программа развивающих занятий:
При составлении программы использовались методические разработки Л.В. Фоминой [66], Л.А. Венгера [9], Л.А. Метиевой, Э.Я. Удаловой [44].
Занятия проводились с октября 2012 года по март 2013 года, 2 раза в неделю по 20 минут. Всего было проведено 30 развивающих занятий, первая и последняя недели эксперимента были посвящены диагностике.
Развивающие занятия проводились с использование словесных, наглядных и практических методов.
Средствами развития познавательных функций выступили игра и изобразительная деятельность.
Занятия состояли из нескольких блоков, направленных на развитие определенного сенсорного эталона:
I блок - восприятие качеств величины. Целью всех дидактических игр является выделение величины как значимого признака предмета и развитие способности устанавливать ярко выраженные различия в высоте, длине, ширине.
II - восприятие формы. Целью игр является развитие зрительного и осязательного восприятия формы предметов.
III - восприятие цвета. Цель игр - хорошо знать основные свойства цветов и закономерности цветовых сочетаний.
IV - восприятие пространственных отношений Цель игр научить детей ориентироваться в схеме собственного тела; определять расположения предметов в ближнем и дальнем пространстве; моделировать пространственное расположение предметов; ориентироваться на поле листа бумаги; двигаться в заданном направлении и изменять его.
V - восприятие времени. Цель игр - научить детей воспринимать временные интервалы: время (части) суток; неделю, месяц, год; времена года, их последовательность и основные признаки; измерять время по часам с точностью до минуты и секунды; определять течение времени (быстро, долго, часто, редко, вчера, сегодня, завтра, давно, недавно); обозначать словом временные представления и использовать усвоенные понятия в повседневном общении.
Дидактические игры, используемые на занятиях, представлены в приложении 3.
В ходе формирующего эксперимента два раза в неделю с детьми проводились занятия изобразительной деятельность: рисование, аппликация, лепка.
Анализ результатов и выводы
Результаты диагностики на констатирующем этапе эксперимента представлены в приложении 1. Для сравнения уровня сенсорного развития в группах мы использовали среднее значение и частоту его уровней, т.е. сколько детей имеют высокий, средний низкий и т.д. уровни развития восприятия.
Результаты исходного уровня и средних значений в группах представлены в на рисунке 1. Результаты статистического анализа уровня различий в сравниваемых группах указаны в таблице 1.
Рисунок 1. Средние значения уровней развития функций восприятия в экспериментальной и контрольной группах (констатирующий эксперимент) (баллы)
Таблица 1. Результаты статистического анализа уровня различий в сравниваемых группах (констатирующий эксперимент)
| Методики | Группа | Среднее значение в группе | Uэмп |
| «Чего не хватает на рисунках?» | экспериментальная | 2,0 | 35,5 (р>0,05) |
| контрольная | 2,4 | ||
| «Узнай, кто это» | экспериментальная | 2,8 | 38,5 (р>0,05) |
| контрольная | 2,4 | ||
| «Какие предметы спрятаны в рисунках?» | экспериментальная | 2,0 | 49,0 (р>0,05) |
| контрольная | 2,0 | ||
| Восприятие пространства | экспериментальная | 2,0 | 27,5 (р>0,05) |
| контрольная | 2,4 | ||
| Восприятие времени | экспериментальная | 1,8 | 38,5 (р>0,05) |
| контрольная | 2,2 |
Согласно таблице и рисунку, по всем методикам получены примерно одинаковые показатели средних значений. Средний показатель зрительного восприятия по методике «Чего не хватает на рисунках?» в экспериментальной группе составил 2 балла, а в контрольной - 2,4 балла. Оба показателя соответствуют низкому уровню развития. Уровень различий уровня развития функции зрительного восприятия в экспериментальной и контрольной группах по данной методиуке не достигает статистической значимости (р>0,05).
Средние значения по методике «Угадай, кто это» в экспериментальной группе ближе к среднему уровню (2,8 балла), а в контрольной - к низкому (2,4 балла). Среднее значение по методике «Какие предметы спрятаны на рисунках?» в экспериментальной и контрольной группах равны - по 2 балла, что соответствует, согласно интерпретации методики, низкому уровню развития зрительного восприятия. Не смотря на существование различий в результатах выполнения заданий в этих методиках, они не значительные (р>0,05).
Ориентировка в пространстве в экспериментальной группе чуть ниже, чем в контрольной (2 и 2,4 балла соответственно), но различия так же статистически незначимые (р>0,05).
Среднее значение развития восприятия времени в экспериментальной группе составило 1,8 балла, а в контрольной - 2,2 балла. Различия в группах не достоверные (р>0,05).
Таким образом, сформированные группы не имеют значимых различий в уровне развития функций восприятия, что соответствует требованиям проведения формирующего эксперимента.
Сравнение средних значений является недостаточным, поэтому мы сравнили частоту уровней развития восприятия в группах.
Результаты анализа процентного распределения уровней развития зрительного восприятия по методике «Чего не хватает на рисунках?» представлены на рисунке 2.
Рисунок 2. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Чего не хватает на рисунках?» (констатирующий эксперимент) (%)
Согласно рисунку, на констатирующем этапе эксперимента ни в одной группе не выявлено детей с очень высоким и высоким уровнем развития сенсорного развития.
В экспериментальной группе два ребенка (20%), а в контрольной - 1 ребенок (10%) имели средний уровень. Эти дети находили все недостающие предметы за время от 30 до 40 секунд.
Семь детей экспериментальной группы (70%) и 6 детей контрольной группы (60%) так же находили все недостающие детали, но их время выполнения задания составляло от 41 до 45 сек. До одной минуты, что соответствует низкому уровню зрительного восприятия. Один ребенок из экспериментальной группы (10%) и трое детей (30%) из контрольной не смогли указать все недостающие детали в пределах 45 секунд.
Результаты анализа процентного распределения уровней способности воссоздавать целую фигуру по частям (методика «Угадай, кто это?» (зрительное восприятие) представлена на рисунке 3.
Рисунок 3. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Угадай, кто это» (констатирующий эксперимент) (%)
Как видно на рисунке, никто из детей, принявших участие в эксперименте, на его констатирующем этапе не имел высокого и очень высокого уровня по данной методике. Доля среднего уровня (угадывание изображения в интервале времени от 21 до 30 секунд только по фрагменту «в» в обеих группах составляла по 20% (по 2 человека). Доля детей с низким уровнем выполнения задания в экспериментальной группе соответствовала 50% (5 человек), а в контрольной - 70% (7 человек). Эти дети угадывали изображение собаки в пределах от 30 до 40 секунд лишь по фрагменту «г».
Доля детей, не выполнившим задание в нужное время, в экспериментальной группе составляла 30% (3 человека), а в контрольной - 10% (1 человек).
Частота уровней восприятия предметов по их очертаниям (зрительное восприятие) представлена на рисунке 4.
Рисунок 4. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?» (констатирующий эксперимент) (%)
Согласно данным, указанным на рисунке, в обеих группах уровень зрительного восприятия предметов по их контурным изображениям не превышал низкого уровня. Частота низкого и очень низкого уровня в группах распределилась поровну (по 60% и 40% соответственно).
Частота уровней развития пространственных представлений в констатирующем эксперименте указана на рисунке 5.
Рисунок 5. Процентное распределение уровней развития восприятия пространства (констатирующий эксперимент) (%)
Согласно рисунку, 10% детей экспериментальной группы (1 человек) правильно понимают слова «вверху - внизу», «спереди - сзади», «слева - справа» и без ошибок выполняют задания. В контрольной доля таких детей составляла 40% (4 человека).
По 5 детей в обеих группах (по 50%) правильно понимали слова «вверху - внизу», «спереди - сзади», но не различали правую и левую стороны.
ребенка (40%) из экспериментальной группы и 1 ребенок (10%) из контрольной затруднялись в самостоятельном определении направления, допускали много ошибок.
Детей, совсем не различавших положение в пространстве в группах не выявлено.
Процентное распределение уровней развития функции восприятия времени представлена на рисунке 6.
Рисунок.6. Процентное распределение уровней развития восприятия времени (констатирующий эксперимент) (%)
Согласно представленным на рисунке данным, 2 ребенка из экспериментальной группы (20%) и 3 ребенка из контрольной (30%) самостоятельно смогли определить части суток. Они безошибочно отвечали, что зубы чистят утром, обедают днем, папа приходит с работы вечером, а спят ночью.
детей (50%) из экспериментальной группы и 6 детей (60%) из контрольной называли части суток с помощью взрослого, а 3 ребенка (30%) экспериментальной группы и 1 ребенок (10%) из контрольной затруднялись в назывании большинства частей суток. Например, не смотря на то, что на рисунке, соответствующем ночи, изображена за окном луна на темном небе, дети обращали внимание только на спящего человека и говорили, что это день, потому что в садике они днем спят.
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что в основном, развитие зрительного восприятия детей находится на низком уровне. Почти все дети могли верно указать недостающие детали, назвать изображенный предмет по его части и угадать предмет по его очертаниям, но делали это медленно. Хуже всего оказалась развита способность узнавать предмет по его контурному изображению. Оказалось, что дети плохо воспринимают целостное изображение, и при ответе опираются на какую-либо одну деталь. Пространственное восприятие развито преимущественно на среднем уровне, но 4 ребенка из всей выборки (40%) затруднялись я в самостоятельном определении направления, допускали много ошибок.
Результаты констатирующего эксперимента обуславливают необходимость проведения целенаправленных занятий, направленных на развитие функций восприятия детей среднего дошкольного возраста.
Для оценки эффективности использования средств и методов развития познавательных функций (в нашем эксперименте - функций восприятия) был проведен сравнительный анализ уровней развития восприятия в группах в констатирующем и контрольном экспериментах, а так же анализ динамики развития функций восприятия внутри групп. Результаты оценки эффективности развивающих занятий представлены в приложении 2.
Средние значения уровней развития функций восприятия на контрольном этапе эксперимента отражены на рисунке 7. Результаты статистического анализа различий в сравниваемых группах представлены в таблице 2.
Согласно рисунку и таблице, после развивающих занятий средние показатели зрительного восприятия по методике «Чего не хватает в рисунках?» в экспериментальной группе составили 5,4 балла (средний уровень), тогда как в контрольной группе он хоть и увеличился до 3 баллов, но остался на низком уровне. Различия в группах достигают уровня статистической значимости (p≤0,01), что позволяет констатировать эффективность используемых методов и средств развития восприятия у дошкольников.
Рисунок 7. Средние значения уровней развития функций восприятия в экспериментальной и контрольной группах (контрольный эксперимент) (баллы)
Таблица 2. Результаты статистического анализа уровня различий в сравниваемых группах (контрольный эксперимент)
| Методики | Группа | Среднее значение в группе | Uэмп |
| «Чего не хватает на рисунках?» | экспериментальная | 5,4 | 12,5 (p≤0,01) |
| контрольная | 3,0 | ||
| «Узнай, кто это» | экспериментальная | 5,8 | 18,0 (p≤0,01) |
| контрольная | 4,0 | ||
| «Какие предметы спрятаны в рисунках?» | экспериментальная | 4,4 | 19,0 (p≤0,01) |
| контрольная | 2,8 | ||
| Восприятие пространства | экспериментальная | 2,8 | 25,0 (p≤0,05) |
| контрольная | 2,4 | ||
| Восприятие времени | экспериментальная | 2,8 | 40,0 (p>0,05) |
| контрольная | 2,8 |
Средние значения способности угадывать целое по его частям в экспериментальной группе составили 5,8 балла (средний уровень, а в контрольной - 4 балла (тоже средний уровень, но нижняя его граница). Различия в группах статистически значимы (p≤0,01). Уровень различий указывает на то, что развивающие занятия, проведенные в экспериментальной группе способствовали более эффективному развитию зрительной функции восприятия по сравнению с занятиями по общей программе, используемой в детском саду.
Средний показатель способности узнавать предмет по контурному изображению в экспериментальной группе после формирующего эксперимента составил 4,4 балла (средний уровень), а в контрольной - 2,8 балла (низкий уровень). Уровень различий в группах также статистически значим (p≤0,01).
Развитие пространственных представлений в экспериментальной группе составили 2,8 балла, в контрольной - 2,4 балла. Различия статистически достоверные (p≤0,05)
Среднее значение способности ориентироваться во времени в обеих группах оказалось равным. Различия в группах незначительные (р>0,05).
Таким образом, мы видим, что по всем методикам, кроме восприятия времен, средние значения в группе детей, с которыми проводились развивающие занятия с использованием дидактических игр, значительно выше, чем у детей, занимающихся по общей обучающей программе детского сада.
Сравнение процентного распределения уровней развития функций восприятия в группах также позволит нам определить эффективность развивающих занятий.
Процентное распределение уровней зрительного восприятия по методике «Чего не хватает на рисунках?» представлена на рисунке 8.
Согласно представленным данным, в экспериментальной группе уровень развития зрительного восприятия значительно повысился по сравнению с контрольной. Если в контрольной группе, где не проводились специальные развивающие занятия, не было ни одного ребенка с высоким уровнем по данной методике, то в экспериментальной группе доля таких детей составила 20%, а со средним - 80%. В экспериментальной группе в контрольном эксперименте не выявлено детей с низким и очень низким уровнем зрительного восприятия, тогда как в контрольной группе 70% детей имели низкий уровень.
Рисунок 8. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Чего не хватает на рисунках?» (контрольный эксперимент) (%)
Частота уровней способности к узнаванию фигуры по ее частям (методика «Угадай, кто это») представлена на рисунке 9.
Рисунок 9. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Угадай, кто это» (контрольный эксперимент) (%)
Согласно рисунку, в экспериментальной группе так же чаще встречаются дети с более высоким уровнем зрительного восприятия, чем в контрольной. Так, доля детей с высоким уровнем в экспериментальной группе составила 40%, а в контрольной - 10%. Средний уровень встречается с одинаковой частотой (по 60%), но в контрольной группе трое детей (30%) имели низкий уровень зрительного восприятия по данной методике.
Частота уровней развития зрительного восприятия по методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?» в контрольном эксперименте представлена на рисунке 10.
Рисунок 10. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?» (контрольный эксперимент) (%)
Как видно из данных, представленных на рисунке, высокий уровень способности к узнаванию предмета по контурному изображению в экспериментальной группе выявлен у 10% детей, тогда как в контрольной группе таких детей не встретилось.
Доля среднего уровня в экспериментальной группе составила 80%, а в контрольной - 30%. В обеих группах выявлены дети с низким уровнем, но их доля в экспериментальной группе значительно ниже, чем в контрольной (10 и 70% соответственно).
Частота уровней пространственного восприятия представлена на рисунке 11.
Рисунок 11. Процентное распределение уровней развития восприятия пространства (контрольный эксперимент) (%)
Согласно рисунку, на контрольном этапе эксперимента в обеих группах присутствуют только средний и высокий уровень развития восприятия пространства, но в экспериментальной группе доля высокого уровня выше, чем в контрольной (90 и 40% соответственно).
Частота уровней развития восприятия времени в контрольном эксперименте представлена на рисунке 12.
Как указано на рисунке, ориентировка во времени в обеих группах так же, как и в пространстве, соответствует высокому и среднему уровню. Но доля высокого уровня в экспериментальной группе 80%, а в контрольной - 60%. Поэтому, не смотря на то, что средние значения восприятия времени в группах равны, большее количество детей с его высоким уровнем в экспериментальной группе, чем в контрольной, позволяет утверждать, что использование средств и методов развития познавательных функций способствует развитию восприятия времени у детей среднего дошкольного возраста.
Рисунок 12. Процентное распределение уровней развития восприятия времени (контрольный эксперимент) (%)
Таким образом, сравнение показателей развития функций восприятия в группах на контрольном этапе эксперимента показало, что такие методы и средства развития познавательных функций, как словесные, наглядные и практические методы, игра и изобразительная деятельность как средства, способствуют развитию функций восприятия у дошкольников.
Теперь проанализируем динамику развития функций восприятия в экспериментальной группе.
Динамика средних значений функций восприятия в экспериментальной группе представлена на рисунке 13. В таблице 3 указаны результаты статистического анализа различий данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
Согласно рисунку и таблице, среднее значение зрительного восприятия по методике «Чего не хватает на рисунках?» до формирующего эксперимента составляло 2 балла и соответствовало низкому уровню, а после развивающих занятий оно выросло до 5,4 балла, что соответствует среднему уровню, согласно интерпретации методики. Различия в результатах выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента статистически значимы (p≤0,01).
Рисунок 13. Динамика средних значений развития функций восприятия в экспериментальной группе (баллы)
Таблица 3. Результаты статистического анализа уровня различий в констатирующем и контрольном эксперименте (экспериментальная группа)
| Методики | Эксперимент | Среднее значение в группе | Uэмп |
| «Чего не хватает на рисунках?» | констатирующий | 2,0 | 1,0 (p≤0,01) |
| контрольный | 5,4 | ||
| «Узнай, кто это» | констатирующий | 2,8 | 4,0 (p≤0,01) |
| контрольный | 5,8 | ||
| «Какие предметы спрятаны в рисунках?» | констатирующий | 2,0 | 1,5 (p≤0,01) |
| контрольный | 4,34 | ||
| Восприятие пространства | констатирующий | 2,0 | 0 (p≤0,01) |
| контрольный | 2,8 | ||
| Восприятие времени | констатирующий | 1,8 | 17 (p≤0,01) |
| контрольный | 2,8 |
Средний показатель способности узнавать предмет по его части после формирующего эксперимента увеличился с 2,8 балла (низкий уровень) до 5,8 балла (средний уровень). Различия в уровне развития зрительного восприятия до и после проведения формирующего эксперимента достоверные (p≤0,01).
Среднее значение способности к восприятию предметов по контурному изображению в констатирующем эксперименте составляло 2 балла (низкий уровень), а в контрольном - 4,4 балла (средний уровень). Уровень различий достигает статистической значимости (p≤0,01).
Способность ориентироваться в пространстве после развивающих занятий с использованием дидактических игр увеличилась с 2 до 2,8 балла, а способность ориентироваться во времени - с 1,8 балла до 2.8 балла. Различия значимые (p≤0,01).
Таким образом, сравнительный анализ средних значений до и после развивающих занятий показал их значительную положительную динамику, что указывает на эффективность развивающих занятий с использованием выбранных средств и методов развития познавательных функций у дошкольников.
Динамика частоты уровней сенсорного развития в экспериментальной группе представлена в таблице 4.
Таблица 4. Динамика частоты уровней сенсорного развития в экспериментальной группе (%)
| Уровень | «Чего не хватает на рисунках?» | «Узнай, кто это» | «Какие предметы спрятаны в рисунках?» | Ориентировка в пространстве | Ориентировка во времени | |||||
| конст | контр | конст | контр | конст | контр | конст | контр | конст | контр | |
| Очень высокий | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | ||||
| Высокий | 0 | 20 | 0 | 40 | 0 | 10 | 10 | 90 | 20 | 80 |
| Средний | 20 | 80 | 20 | 60 | 0 | 80 | 50 | 10 | 50 | 20 |
| Низкий | 70 | 0 | 50 | 0 | 60 | 10 | 40 | 0 | 40 | 0 |
| Очень низкий | 10 | 0 | 30 | 0 | 40 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
Согласно данным, указанным в таблице, на контрольном этапе эксперимента никто из детей группы не имел высокого уровня развития зрительного восприятия, тогда как на контрольном уже 20 детей имели высокий уровень, а 80% - средний. Доля среднего уровня в констатирующем эксперименте составляла 20%, 70% детей имели низкий уровень зрительного восприятия, а 10% - очень низкий. После проведения развивающих занятий детей с низким и очень низким уровнем не выявлено.
Высокий уровень способности узнавать предмет по его части в контрольном эксперименте выявлен у 40% детей, тогда как в констатирующем таких детей не было. Доля среднего уровня в конце эксперимента составила 60%, детей и низким и очень низким уровнем не обнаружено, тогда как в констатирующем эксперименте их доля составляла 50 и 30% соответственно.
Высокий и средний уровень способность к восприятию предмета по контурному изображению в констатирующем эксперименте отсутствовал, а в контрольном составлял 10 и 80% соответственно. Один ребенок (10) имел низкий уровень зрительного восприятия предметов по контурному изображению. В констатирующем эксперименте доля детей с низким и очень низким уровнем восприятия по данной методике составляла 60 и 40% соответственно.
После занятий с использованием дидактических игр в экспериментальной группе преобладали дети с высокими уровнями развития ориентировки в пространстве и времени (90 и 80% соответственно). В констатирующем эксперименте этот показатель составлял 10 и 20%.
После занятий в группе не обнаружено детей с низким уровнем восприятия пространства и времени, тогда как в контрольном их доля соответствовала 40%.
Динамика средних показателей функций восприятия в контрольной группе представлена на рисунке 14, в таблице 5 указаны различия результатов на контрольном и констатирующем этапах эксперимента.
Рисунок 14. Динамика средних значений развития функций восприятия в контрольной группе (баллы)
Таблица 5. Результаты статистического анализа уровня различий в констатирующем и контрольном эксперименте (контрольная группа)
| Методики | Эксперимент | Среднее значение в группе | Uэмп |
| «Чего не хватает на рисунках?» | констатирующий | 2,0 | 29,0 (p>0,05) |
| контрольный | 5,4 | ||
| «Узнай, кто это» | констатирующий | 2,8 | 23,0 (p≤0,05) |
| контрольный | 5,8 | ||
| «Какие предметы спрятаны в рисунках?» | констатирующий | 2,0 | 22,0 (p≤0,05) |
| контрольный | 4,34 | ||
| Восприятие пространства | констатирующий | 2,0 | 47,0 (p>0,05) |
| контрольный | 2,8 | ||
| Восприятие времени | констатирующий | 1,8 | 33,0 (p>0,05) |
| контрольный | 2,8 |
Согласно данным, указанным на рисунке и в таблице, в контрольной группе успешность выполнения методик «Чего не хватает на рисунках?» и «Ориентировка во времени» после проведения формирующего эксперимента значимо не изменилась (р>0,05).
В контрольной группе за время проведения эксперимента значимо увеличился уровень выполнения заданий в методиках «Узнай, кто это» и «Какие предметы спрятаны в рисунках?», однако уровень различий ниже, чем в экспериментальной группе (p≤0,05 и p≤0,01 соответственно), что указывает на то, что использование выбранных средств и методов позволяет более эффективно развивать функции восприятия у дошкольников.
Таким образом, анализ динамики развития функций восприятия в экспериментальной группе показал значительное повышение уровня зрительного, пространственного и временного восприятия у детей среднего дошкольного возраста, что позволяет констатировать, что выбранные средства и методы способствуют развитию познавательных функций в дошкольном возрасте.
Выводы по второй главе
. Результаты констатирующего эксперимента показали, что в основном, развитие зрительного восприятия детей находится на низком уровне. Почти все дети могли верно указать недостающие детали, назвать изображенный предмет по его части и угадать предмет по его очертаниям, но делали это медленно. Хуже всего оказалась развита способность узнавать предмет по его контурному изображению. Оказалось, что дети плохо воспринимают целостное изображение, и при ответе опираются на какую-либо одну деталь. Пространственное восприятие развито преимущественно на среднем уровне, но 4 ребенка из всей выборки (40%) затруднялись я в самостоятельном определении направления, допускали много ошибок. Результаты констатирующего эксперимента обуславливают необходимость проведения целенаправленных занятий, направленных на развитие функций восприятия детей среднего дошкольного возраста.
. Комплексное использование словесных, наглядных и практических методов развития познавательных функций, а также игра и изобразительная деятельность как средства, способствуют развитию функций восприятия у дошкольников: в ходе развивающих занятий у дошкольников значимо повысился уровень развития функций зрительного и пространственного восприятия, а также восприятия времени.
Заключение
Целью работы являлось изучение методов и способов развития познавательных процессов дошкольников.
Теоретическое исследование проблемы показало, что психическое развитие детей рассматривается в рамках нескольких методологических подходов: качественного, генетического, возрастного, культурно-исторического, личностного и деятельностного. В этих подходах постулируются такие закономерности психического развития, как этапность развития познавательных функций (при переходе с одного возрастного этапа на другой отдельные психические функции не просто растут и качественно изменяются, но меняется и их соотношение), возрастные закономерности, герерохронность развития познавательных функций (различные психические функции растут и развиваются неравномерно), влияние среды, развитие познавательных процессов в деятельности, зависимость формирования познавательных функций от личностных особенностей ребенка. Работа по формированию познавательных функций должна строиться с учетом всех этих подходов, поскольку они являются взаимодополняющими.
Центральными линиями познавательного развития в дошкольном возрасте являются развитие познавательных функций: речи, памяти, восприятия, мышления, воображения. Для каждой функции существует сензитивный период, или период оптимального развития.
Психолого-педагогическая работа по развитию познавательных функций дошкольников должна строиться с учетом специфики детского возраста, а именно неравномерность созревания высших психических функций, и индивидуальные варианты онтогенеза. Выбор способов и методов развития познавательных функций должен осуществляться, основываясь на актуальной зоне развития и индивидуально-личностных особенностях ребенка, т.е., конкретной ситуации развития.
Организация учебной среды с опорой на индивидуальные особенности восприятия и переработки информации позволит создать систему психологически обоснованных средств и методов развития познавательных функций дошкольников. С учетом индивидуальных особенностей стратегии переработки информации методы и способы развития познавательных функций должны опираться на использование различных модальностей: словесных, наглядных, кинестетических. В связи с этим, методы познавательного развития дошкольников подразделяются на словесные (рассказ, беседа, объяснение), наглядные (планы, схемы, картинки, предметы и др.) и практические (рисование, конструирование, лепка, экспериментирование и др.).
Средствами развития познавательных функций являются игра, рисование, слушание сказок и рассказов, различные условные заместители предметов, символы и знаки, носящие образный характер (прежде всего разного рода модели, схемы, планы и др.
Экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы.
. Результаты констатирующего эксперимента показали, что в основном, развитие зрительного восприятия детей находится на низком уровне. Почти все дети могли верно указать недостающие детали, назвать изображенный предмет по его части и угадать предмет по его очертаниям, но делали это медленно. Хуже всего оказалась развита способность узнавать предмет по его контурному изображению. Оказалось, что дети плохо воспринимают целостное изображение, и при ответе опираются на какую-либо одну деталь. Пространственное восприятие развито преимущественно на среднем уровне, но 4 ребенка из всей выборки (40%) затруднялись я в самостоятельном определении направления, допускали много ошибок. Результаты констатирующего эксперимента обуславливают необходимость проведения целенаправленных занятий, направленных на развитие функций восприятия детей среднего дошкольного возраста.
. Комплексное использование словесных, наглядных и практических методов развития познавательных функций, а также игра и изобразительная деятельность как средства, способствуют развитию функций восприятия у дошкольников: в ходе развивающих занятий у дошкольников значимо повысился уровень развития функций зрительного и пространственного восприятия, а также восприятия времени.
Таким образом, гипотеза о том, что выбор методов и способов развития познавательных функций дошкольников обусловлен возрастными и индивидуальными особенностями развития познавательных функций у детей и стратегиями восприятия информации в дошкольном возрасте подтверждена. Достоверность выводов доказана результатами статистического анализа.
Список литературы
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред.Л.С. Цветковой. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 272 с
2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие. - 3-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2000. - 400 с.
3. Ахутина Т.В, Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. - СПб. : Питер, 2008. - 320 с.
. Беспанская-Павленко Е.Д. Развитие ведущих психических функций в дошкольном и младшем школьном возрасте: Учебное пособие. - Минск: БГУ, 2008. - 200 с.
. Блонский П.П. Память и мышление. - М.: Директ-Медиа, 2008. - 479 c.
. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2009. - 400 с.
. Брушлинский А.В. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы Философии. 2001. - № 2. - С. 89 - 95.
. Венгер Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве// Хрестоматия по детской психологии: От младенца до подростка / Под ред. Г.В. Бурменской. - М.: МПСИ, 2008. - С. 365-381.
. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. - М.: Просвещение, 1988. - 144 с.
. Веракса Н.Е., Булычева А.И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте.// Вопросы психологии. - № 6. - 2003. - С.17-31.
. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. - М.: Пед. об-во России, 2000. - 144 с.
. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксимо, 2005. - 512 с.
. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций (психологическое учение о локализации психических функций) // Нейропсихология. Тексты / Под ред. Е.Д. Хомской. - М.: Из-во Московского университета, 1984. - С. 15 - 21.
. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.
. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Астрель: Люкс, 2005 - 671 с.
. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Психология развития. - СПб: Питер, 2001. - С. 56-79.
. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Психология памяти / Под ред/ Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. - 3-е изд. - М.: АСТ, 2008. - С. 615-625.
. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Культурное развитие высших психических функций: память // Психология памяти / Под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. - 3-е изд. - М.: АСТ, 2008. - 656 с. - С. 406-419.
. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. - 2-е изд. - М.: КДУ, 2005. - 400 с.
. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Университет, 2000. - С. 239-252.
. Глевицкая В.С. Психолого-педагогическое сопровождение развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста: Дис... канд. психол. наук. - Курск, 2007. - 180 с.
. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический Проект, 2000. -3-е изд., перераб. и доп. - 184 с.
. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 3-18.
. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.
. Дошкольная педагогика: Учебное пособие: В 4 ч. /Сост. З.В. Стадник. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом. н /А гос. пед. ун-та, 2006. - Ч. 2. - 126 с.
. Дьяченко О.М. Развитие воображения у дошкольника. Методическое пособие. - М.: Мозаика-Синтез, 2009. - 128 с.
. Запорожец А.В. Психология действия. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЕК, 2000. - 736 с.
. Запорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребёнка. // Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Academia, 2005. - С. 32-36.
. Злобенко М.П. Диагностика уровня развития детей дошкольного возраста. - Волгоград: Учитель, 2010. - 110 с.
31. Иванова Т. Б. Диагностика нарушений в развитии детей с ЗПР: Методическое пособие / Т.Б. Иванова, В.А. Илюхина, М.А. Кошулько . - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. - 112 с.
32. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 192 с.
33. Истомина З.М. Развитие памяти: Учеб.-метод. пособие. - М. : Просвещение, 1978. - 118 с.
. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по детской психологии: От младенца до подростка / Под ред. Г.В. Бурменской. - М.: МПСИ, 2008. - С. 423-429.
. Коломинский Я. П. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.П. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. - СПб.: Питер, 2004. - 480 с.
. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464 с.
. Ларина О.А. Психология развития и возрастная психология / О.А. Ларина, Т.В. Каратьян, А.В. Акрушенко. - М.: ЭКСМО, 2008. - 128 с.
. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М.: МПСИ, 2005. - 464 с.
. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-хт.Т.2.- М.: Академия, 2007. - 320 с.
. Леонтьев А.Н. Психологическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. - М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - С. 4-15.
. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2009. - 368 с.
. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. - М.: МПСИ, 2008. - 64 с.
. Менчиская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: избр. психол. Труды. - М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2004. - 511 с.
. Метиева Л.А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей. - М.: Просвещение, 2009. - 160 с.
. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник. - М.: Академия, 2000. - 456 с.
46. Мухина С.Е.Проблема развития познавательных способностей детей предшкольного возраста // Журнал научно-педагогической информации. - 2010. - № 1. [Электронный ресурс - <http://www.paedagogia.ru/2010/38-01/198-muhinalitvinenkokuznetcova>]
. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.
. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2004. - 608 с.
. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Юрайт, 2013. - 464 с.
. Павлов И.П. Рефлекс свободы. - СПб.: Питер, 2001.- 432 с.
. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Римис, 2008. - 448 с.
. Пичугина Н.О. Дошкольная педагогика / Н.О. Пичугина, С.В. Ассаулова, Г.А. Айдашева. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 384 с.
. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М. : Академия, 2007. - 192 с.
. Поляков А.М. Психология развития: Учебное пособие. - М., 2011. - 177 с.
. Психология развития: Учебник для студентов высш. психол. учебн. заведений / Под ред. Т.Д. Марцинковской. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Академия, 2005. - 528 с.
. Пуляевская О.В. Познавательные функции детей с разной межполушарной асимметрией мозга в период подготовки к школьному обучению: Дис. ... канд. психол. наук: Иркутск, 2003. - 225 c.
. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. A. Говорковой; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР.-М.: Педагогика 1985. -200 с.
. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2009. - 720 с.
. Серебрякова Т.А. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослыми. Дис. канд.психол. наук. - Н.Новгород, 1999. - 255 с.
. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 190 с.
61. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости // Нейропсихология сегодня. - М.: МГУ 1995. М.154-160.
62. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.
63. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.
. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 10. - С. 64-71.
. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для уч-ся СПУЗ. - М.: Академия, 2003. - 336 с.
. Фомина Л.В. Сенсорное развитие: программа для детей в возрасте 4(5)-6 лет. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 80 с.
. Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Л. А. Венгера. - М., 2009. - 279 с.
. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004 - 384 с.
. Цыганок А.А. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий / А.А. Цыганок, А.П. Виноградова, И.С. Константинова. - М.: Теревинф, 2006. - 72 с.
. Цылев В.П. Как правильно подобрать для ребенка класс при зачислении в школу // Вопросы психологии. - 2003. - № 4. - С. 26-34.
. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. - М.:Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.
. Шаповаленко И.В.Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.
. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. - М.: Академия, 2001. - 416 с.
. Эльконин, Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студентов высш. учебн. Заведений / ред.-сост. Б.Д. Эльконин. - М.: Академия, 2004. - 384 с.
. Эльконинова Л.И О единице сюжетно-ролевой игры // Вопросы психологии. - 2004. - № 1. - С. 68-79.
Приложение 1
Результаты диагностики развития восприятия в констатирующем эксперименте
Таблица 1.1. Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной (Э) и контрольной (К) группах (баллы)
| № исп. п/п | «Чего не хватает на рисунках?» | «Узнай, кто это» | «Какие предметы спрятаны в рисунках?» | Восприятие пространства | Восприятие во времени | |||||
| Э | К | Э | К | Э | К | Э | К | Э | К | |
| 1 | 2 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 |
| 2 | 4 | 1 | 2 | 4 | 1 | 1 | 1 | 3 | 2 | 2 |
| 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 |
| 4 | 3 | 2 | 1 | 2 | 3 | 2 | 1 | 2 | 3 | 2 |
| 5 | 4 | 2 | 3 | 6 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 |
| 6 | 3 | 4 | 4 | 3 | 2 | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 |
| 7 | 2 | 1 | 1 | 3 | 3 | 1 | 3 | 2 | 1 | 1 |
| 8 | 2 | 3 | 3 | 1 | 3 | 2 | 1 | 2 | 1 | 3 |
| 9 | 2 | 2 | 1 | 2 | 0 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 |
| 10 | 1 | 2 | 5 | 3 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Среднее значение | 2 | 2,4 | 2,8 | 2,4 | 2 | 2 | 2 | 2,4 | 1,8 | 2,2 |
Рисунок 1.1. Средние значения уровней развития функций восприятия в экспериментальной и контрольной группах (констатирующий эксперимент) (баллы)
Таблица 1.2. Результаты статистического анализа уровня различий в сравниваемых группах (констатирующий эксперимент)
| Методики | Группа | Среднее значение в группе | Uэмп |
| «Чего не хватает на рисунках?» | экспериментальная | 2,0 | 35,5 (р>0,05) |
| контрольная | 2,4 | ||
| «Узнай, кто это» | экспериментальная | 2,8 | 38,5 (р>0,05) |
| контрольная | 2,4 | ||
| «Какие предметы спрятаны в рисунках?» | экспериментальная | 2,0 | 49,0 (р>0,05) |
| контрольная | 2,0 | ||
| Восприятие пространства | экспериментальная | 2,0 | 27,5 (р>0,05) |
| контрольная | 2,4 | ||
| Восприятие времени | экспериментальная | 1,8 | 38,5 (р>0,05) |
| контрольная | 2,2 |
Таблица 1.3. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Чего не хватает на рисунках?» (констатирующий эксперимент)
| Уровень | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| человек | % | человек | % | |
| Очень высокий | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Высокий | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Средний | 2 | 20 | 1 | 10 |
| Низкий | 7 | 70 | 6 | 60 |
| Очень низкий | 1 | 10 | 3 | 30 |
Рисунок 1.2. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Чего не хватает на рисунках?» (констатирующий эксперимент) (%)
Таблица 1.4. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Угадай, кто это» (констатирующий эксперимент)
| Уровень | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| человек | % | человек | % | |
| Очень высокий | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Высокий | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Средний | 2 | 20 | 2 | 20 |
| Низкий | 5 | 50 | 7 | 70 |
| Очень низкий | 3 | 30 | 1 | 10 |
Рисунок 1.3. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Угадай, кто это» (констатирующий эксперимент) (%)
Таблица 1.5. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?» (констатирующий эксперимент)
| Уровень | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| человек | % | человек | % | |
| Очень высокий | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Высокий | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Средний | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Низкий | 6 | 60 | 6 | 60 |
| Очень низкий | 4 | 40 | 4 | 40 |
Рисунок 1.4. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?» (констатирующий эксперимент) (%)
Таблица 1.6. Процентное распределение уровней развития пространственного восприятия (констатирующий эксперимент)
| Уровень | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| человек | % | человек | % | |
| Высокий | 1 | 10 | 4 | 40 |
| Средний | 5 | 50 | 5 | 50 |
| Низкий | 4 | 40 | 1 | 10 |
| Очень низкий | 0 | 0 | 0 | 0 |
Рисунок 1.5. Процентное распределение уровней развития восприятия пространства (констатирующий эксперимент) (%)
Таблица 1.6. Процентное распределение уровней развития восприятия времени (констатирующий эксперимент)
| Уровень | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| человек | % | человек | % | |
| Высокий | 2 | 20 | 3 | 30 |
| Средний | 5 | 50 | 6 | 60 |
| Низкий | 3 | 30 | 1 | 10 |
| Очень низкий | 0 | 0 | 0 | 0 |
Рисунок 1.6. Процентное распределение уровней развития восприятия времени (констатирующий эксперимент) (%)
Приложение 2
Результаты диагностики развития функций восприятия в контрольном эксперименте
Таблица 2.1. Результаты контрольного эксперимента в экспериментальной (Э) и контрольной (К) группах (баллы)
| № исп. п/п | «Чего не хватает на рисунках?» | «Узнай, кто это» | «Какие предметы спрятаны в рисунках?» | Ориентировка в пространстве | Ориентировка во времени | |||||
| Э | К | Э | К | Э | К | Э | К | Э | К | |
| 1 | 7 | 2 | 9 | 4 | 6 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 2 | 5 | 2 | 8 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 3 | 6 | 5 | 8 | 4 | 4 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 |
| 4 | 8 | 3 | 4 | 3 | 8 | 4 | 3 | 2 | 3 | 2 |
| 5 | 8 | 6 | 6 | 8 | 5 | 7 | 3 | 2 | 2 | 2 |
| 6 | 5 | 6 | 8 | 4 | 4 | 5 | 3 | 2 | 3 | 3 |
| 7 | 5 | 2 | 5 | 3 | 4 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 |
| 8 | 7 | 2 | 5 | 2 | 6 | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 |
| 9 | 6 | 3 | 4 | 7 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 10 | 4 | 2 | 7 | 4 | 5 | 2 | 3 | 2 | 3 | 3 |
| Среднее значение | 5,4 | 3 | 5,8 | 4 | 4,4 | 2,8 | 2,8 | 2,4 | 2,8 | 2,8 |
Рисунок 2.1. Средние значения уровней развития функций восприятия в экспериментальной и контрольной группах (трольный
Таблица 2.2. Результаты статистического анализа уровня различий в сравниваемых группах (контрольный эксперимент)
| Методики | Группа | Среднее значение в группе | Uэмп |
| «Чего не хватает на рисунках?» | экспериментальная | 5,4 | 12,5 (p≤0,01) |
| контрольная | 3,0 | ||
| «Узнай, кто это» | экспериментальная | 5,8 | 18,0 (p≤0,01) |
| контрольная | 4,0 | ||
| «Какие предметы спрятаны в рисунках?» | экспериментальная | 4,4 | 19,0 (p≤0,01) |
| контрольная | 2,8 | ||
| Восприятие пространства | экспериментальная | 2,8 | 25,0 (p≤0,05) |
| контрольная | 2,4 | ||
| Восприятие времени | экспериментальная | 2,8 | 40,0 (p>0,05) |
| контрольная | 2,8 |
Таблица 2.3. Процентное распределение развития зрительного восприятия по методике «Чего не хватает на рисунках?» (контрольный эксперимент)
| Уровень | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| человек | % | человек | % | |
| Очень высокий | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Высокий | 2 | 20 | 0 | 0 |
| Средний | 8 | 80 | 3 | 30 |
| Низкий | 0 | 0 | 7 | 70 |
| Очень низкий | 0 | 0 | 0 | 0 |
Рисунок 2.2. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Чего не хватает на рисунках?» (контрольный эксперимент) (%)
Таблица 2.4. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Угадай, кто это» (контрольный эксперимент)
| Уровень | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| человек | % | человек | % | |
| Очень высокий | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Высокий | 4 | 40 | 1 | 10 |
| Средний | 6 | 60 | 6 | 60 |
| Низкий | 0 | 0 | 3 | 30 |
| Очень низкий | 0 | 0 | 0 | 0 |
Рисунок 2.3. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Угадай, кто это» (контрольный эксперимент) (%)
Таблица 2.5. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?» (контрольный эксперимент)
| Уровень | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| человек | % | человек | % | |
| Очень высокий | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Высокий | 1 | 10 | 0 | 0 |
| Средний | 8 | 80 | 3 | 30 |
| Низкий | 1 | 10 | 7 | 70 |
| Очень низкий | 0 | 0 | 0 | 0 |
Рисунок 2.4. Процентное распределение уровней развития зрительного восприятия по методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?» (контрольный эксперимент) (%)
Таблица 2.6. Процентное распределение уровней развития пространственного восприятия (контрольный эксперимент)
| Уровень | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| человек | % | человек | % | |
| Высокий | 9 | 90 | 4 | 40 |
| Средний | 1 | 10 | 6 | 60 |
| Низкий | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Очень низкий | 0 | 0 | 0 | 0 |
Рисунок 2.5. Процентное распределение уровней развития восприятия пространства (контрольный эксперимент) (%)
Таблица 2.7. Процентное распределение уровней развития восприятия времени (контрольный эксперимент)
| Уровень | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| человек | % | человек | % | |
| Высокий | 8 | 80 | 6 | 60 |
| Средний | 2 | 20 | 4 | 40 |
| Низкий | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Очень низкий | 0 | 0 | 0 | 0 |
Рисунок 2.6. Процентное распределение уровней развития восприятия времени (контрольный эксперимент) (%)
Таблица 2.8. Динамика средних значений развития функций восприятия в экспериментальной группе
| «Чего не хватает на рисунках?» | «Узнай, кто это» | «Какие предметы спрятаны в рисунках?» | Ориентировка в пространстве | Ориентировка во времени | ||||||
| конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | |
| Ср.зн. | 2 | 5,4 | 2,8 | 5,8 | 2 | 4,4 | 2 | 2,8 | 1,8 | 2,8 |
Рисунок 2.7 Динамика средних значений развития функций восприятия в экспериментальной группе (баллы)
Таблица 2.9. Результаты статистического анализа уровня различий в констатирующем и контрольном эксперименте (экспериментальная группа)
| Методики | Эксперимент | Среднее значение в группе | Uэмп |
| «Чего не хватает на рисунках?» | констатирующий | 2,0 | 1,0 (p≤0,01) |
| контрольный | 5,4 | ||
| «Узнай, кто это» | констатирующий | 2,8 | 4,0 (p≤0,01) |
| контрольный | 5,8 | ||
| «Какие предметы спрятаны в рисунках?» | констатирующий | 2,0 | 1,5 (p≤0,01) |
| контрольный | 4,34 | ||
| Восприятие пространства | констатирующий | 2,0 | 0 (p≤0,01) |
| контрольный | 2,8 | ||
| Восприятие времени | констатирующий | 1,8 | 17 (p≤0,01) |
| контрольный | 2,8 |
Таблица 2.10. Динамика процентного распределения уровней сенсорного развития в экспериментальной группе (%)
| Уровень | «Чего не хватает на рисунках?» | «Узнай, кто это» | «Какие предметы спрятаны в рисунках?» | Ориентировка в пространстве | Ориентировка во времени | |||||
| конст | контр | конст | контр | конст | контр | конст | контр | конст | контр | |
| Очень высокий | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | ||||
| Высокий | 0 | 20 | 0 | 40 | 0 | 10 | 10 | 90 | 20 | 80 |
| Средний | 20 | 80 | 20 | 60 | 0 | 80 | 50 | 10 | 50 | 20 |
| Низкий | 70 | 0 | 50 | 0 | 60 | 10 | 40 | 0 | 40 | 0 |
| Очень низкий | 10 | 0 | 30 | 0 | 40 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
Таблица 2.11. Динамика средних значений развития функций восприятия в контрольной группе
| «Чего не хватает на рисунках?» | «Узнай, кто это» | «Какие предметы спрятаны в рисунках?» | Ориентировка в пространстве | Ориентировка во времени | ||||||
| конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | конст. | контр. | |
| Ср.зн. | 2,4 | 3,0 | 2,4 | 4,0 | 2,0 | 2,8 | 2,4 | 2,4 | 2,2 | 2,8 |
Рисунок 2.7. Динамика средних значений развития функций восприятия в контрольной группе (баллы)
Таблица 2.12. Результаты статистического анализа уровня различий в констатирующем и контрольном эксперименте (контрольная группа)
| Методики | Эксперимент | Среднее значение в группе | Uэмп |
| «Чего не хватает на рисунках?» | констатирующий | 2,0 | 29,0 (p>0,05) |
| контрольный | 5,4 | ||
| «Узнай, кто это» | констатирующий | 2,8 | 23,0 (p≤0,05) |
| контрольный | 5,8 | ||
| «Какие предметы спрятаны в рисунках?» | констатирующий | 2,0 | 22,0 (p≤0,05) |
| контрольный | 4,34 | ||
| Восприятие пространства | констатирующий | 2,0 | 47,0 (p>0,05) |
| контрольный | 2,8 | ||
| Восприятие времени | констатирующий | 1,8 | 33,0 (p>0,05) |
| контрольный | 2,8 |
Приложение 3
Описание дидактических игр, используемых для развития функций восприятия в средней группе детского сада
I блок - восприятие качеств величины.
. Что делают матрешки?
Игровой материал: 5-6 составных матрешек на каждого ребенка.
Ход работы. Сначала дети вместе с педагогом выстраивают матрешек в ряд, по росту. После этого можно поделить всех матрешек на группы, как в детском саду: подготовительная, старшая, средняя, младшая. (На столе выделяется место для каждой из групп.) Дети отводят своих матрешек в разные группы, взрослый следит за правильностью.
Затем можно поиграть в «Каравай». Малыши образуют хоровод и играют в знакомую игру: «Вот такой вышины (ширины), вот такой нижины (ужины), каравай, каравай, кого хочешь выбирай!». В это время матрешек тоже выстраивают в хоровод. Можно собрать матрешек на прогулку в пары по росту.
В заключение матрешки собираются в одну.
. Разложи на «кучки»
Игровой материал: 20 карточек с изображением знакомых предметов большого и маленького размера. (См. Приложение.)
Ход работы. Взрослый начинает раскладывать карточки на две кучки и просит детей продолжить самостоятельно: выделив признак величины, распределить оставшиеся картинки.
Задание 2. Сравни предметы Игровой материал: листы бумаги, простые и цветные карандаши. Ход работы. Сначала нужно попросить детей нарисовать предметы, соответствующие понятиям:
♦ большой - маленький;
♦ высокий - низкий;
♦ широкий - узкий.
Затем следует поиграть с детьми, сравнивая различные предметы по этим признакам и выделить указанные параметры в окружающих объектах (в пределах комнаты для занятий). А также - сравнить детей по росту, выстроив их в ряд. Ведущими могут быть дети, которые хуже справляются с заданием, или все по очереди.
В качестве физкультурной минутки, а также для закрепления понятия величины детям предлагается игра, когда взрослый говорит одно из слов, определяющих величину (большой, маленький, широкий, узкий), а дети показывают руками. Можно проводить эту игру в быстром темпе.
. «Сравни предметы по высоте»
Назвать предметы, определить их количество, выделить высокий, низкий; сравнить - что выше, что ниже.
. «Палочки в ряд»
Выложить одновременно два ряда по 10 палочек разной длины: один по убывающей величине, другой по возрастающей.
Варианты: детям предлагают разложить в порядке возрастания или убывания величины ромбы разного цвета и формы.
. «Самая длинная, самая короткая»
Разложить разноцветные ленты разной длины от самой короткой до самой длинной. Назвать ленты по длине: какая самая длинная, какая самая короткая, длиннее, короче, ориентируясь на цвет.
Варианты: сравнить ленты по нескольким признакам (длина и ширина, ширина и цвет и др.). Например: «зеленая лента самая длинная и узкая, а красная лента короткая и широкая».
. «Каравай»
Дети и воспитатель становятся в круг. Воспитатель говорит:
Дети, сегодня мы поиграем в игру «Каравай». День рождения сегодня у Вани. Мы будем ему читать стихотворение, а он будет стоять в кругу и слушать, как мы громко, правильно произносим все слова.
Слова и движения:
Как на Ванин день рожденья
Ходят по кругу, затем останавливаются, делают круг широким,
Вот такой... сужают круг,
Вот такой... приседают все,
Вот такой... руки поднимают кверху и
Вот такой... хлопают в ладоши.
Каравай, каравай! Ваня подходит к Гале,
Кого хочешь выбирай! выводит ее в круг. Дети прихлопывают в ладоши и напевают плясовую мелодию. Все в кругу пляшут.
Эту игру хорошо проводить в дни рождения детей. Можно вспомнить и о тех, у кого только недавно был день рождения; например у Нины, у Светы, первыми выбрать их в круг.
II - восприятие формы.
. Доска Сегена. Вкладыши М. Монтессори
Игровой материал: предметные доски Сегена (кошки, елочки, матрешки), доски Сегена, содержащие геометрические фигуры, вкладыши М. Монтессори. (Для этой цели подойдут любые дидактические игры, в которых есть геометрические и предметные формы, обладающие свойством вкладышей.)
Ход работы. Игровой материал раскладывается на столах, и дети переходят от одного дидактического пособия к другому. (В течение занятия целесообразно называть определенные формы при раскладывании их на свои места.)
. Почтовый ящик
Игровой материал: дидактическое пособие «почтовый ящик» либо несколько коробок и объемных фигур. (На крышке каждой коробки имеются прорези, через которые можно опустить в нее объемные фигуры.)
Ход работы. Для выполнения задания нужно сравнить форму прорези и основной фигуры. Ребенок должен находить нужную прорезь на основе зрительного соотнесения с формой основания фигуры. (При необходимости продемонстрируйте ребенку, как это делается.)
Можно выполнить это пособие вместе с игровым материалом задания 1.
. Подбери подходящий по форме
Игровой материал: 15 карточек с изображением знакомых предметов и 4 трафарета геометрических фигур, например, круг, квадрат, треугольник, овал. (См. Приложение.)
Ход работы. Попросите детей подобрать к трафарету похожую по форме картинку. Затем попросите детей назвать эти фигуры.
. Определи на ощупь
Игровой материал: холщовые мешочки, внутри которых находится - по одной в каждом - какая-либо геометрическая фигура.
Ход работы. Педагог дает каждому ребенку мешочек, просит опустить руку в него и назвать при ощупывании фигуру. (Для более старших детей можно дать задание нарисовать эти фигуры.)
Каждый ребенок должен определить на ощупь не менее четырех фигур.
. Чей коврик лучше?
Игровой материал: геометрические формы для заполнения и геометрические фигуры.
Ход работы. Взрослый просит детей заполнить геометрические формы из фигурок другой формы так, чтобы получился коврик. Можно составлять различные узоры и коврики по желанию самих детей. Предварительно нужно показать и рассказать, что представляют собой ковры, какое у них есть отличительное качество (повторяемость рисунка, симметричность и т. п.).
. Не ошибись, Петрушка!
Игровой материал: игрушки, хорошо знакомые малышам, колпачок.
Ход работы. Одному из детей выдается колпачок, который он надевает на голову, - и становится Петрушкой. Затем взрослый подзывает еще одного ребенка и дает ему важное поручение: как только Петрушка наденет колпачок, надо дать ему в руки какую-нибудь игрушку. Надо соблюдать тишину и не называть предмет, который дают Петрушке в руки. Когда Петрушка возьмет игрушку, надо посоветовать ему поворачивать ее в руках, ощупывать пальцами со всех сторон, а затем назвать игрушку.
. Назови изображение, которое ты видишь. Кого, что ты видишь?
Игровой материал: карточки с контурным наложением предметов и двойными изображениями.
Ход работы. Перед выполнением задания следует дать пояснение - что называется контуром предмета (это линия, ограничивающая края предмета), показать на примере.
Педагог поочередно показывает детям карточки, просит назвать эти предметы и обвести указкой его контур. Затем необходимо продемонстрировать двойные изображения и спросить, что видит ребенок.
Если он видит только одно изображение, нужно помочь ему, обводя контур другого, поясняя.
. Узнай, что изображено
Игровой материал: набор картинок, на которых знакомые изображения даны неполностью (см. приложение 4, стимульный материал к методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?»).
Ход работы. Педагог показывает детям картинку и просит их подумать и сказать, что они узнали, кому принадлежат те или иные элементы изображения. Нужно поощрять тех детей, которые предлагают несколько вариантов - там, где это возможно
III - восприятие цвета.
. Разноцветная дорожка
Игровой материал: маленькие игрушки по числу играющих детей; дорожка из плотного картона, на которую наклеены полоски цветной бумаги (не менее 14). Ход работы. Взрослый предлагает детям взять по одной фигурке и объясняет, что эти фигурки особенные: они умеют прыгать по дорожке и останавливаться по команде «Стоп!». Следует немного поиграть в это правило. Затем детям объясняют, что после того, как фигурка приземлилась на полоску, они должны будут по очереди назвать цвет своей полоски. В заключение дети по очереди называют все цветные полоски на дорожке.
. Ищи свой дом
Игровой материал: набор цветных кружков различных цветов (не менее 14) и столько же цветных кружков в виде медальонов.
Ход работы. По кругу раскладываются цветные кружки. Дети встают вокруг, каждому надевается кружок определенного цвета, дети называют цвет своего кружка. Ведущий предлагает посмотреть на цвет, запомнить его и перевернуть кружок на другую сторону. Объясняется правило: «Не трогать кружок и не открывать его, пока не будет об этом сказано». Затем детям предлагается поездить паровозиком вокруг разложенных кружков (можно подвигаться под музыку). Потом дается команда: «Ищи свой дом». Дети находят глазами свой домик и встают около него. Тот, кто забыл, может быстро перевернуть свой кружок и посмотреть на цвет домика. Затем дети меняются кружками и игра начинается сначала.
. Что понравилось - возьми, принеси и назови
Игровой материал: два комплекта кружков: одни надеваются на шею как медальоны, другие просто лежат в комнате.
Ход работы. Взрослый поясняет, что кружки, висящие на шее у ребенка, показывают цвет, который брать нельзя. (Введение этого запрета заставляет ребенка осознавать и контролировать свои действия.) Другой набор кружков раскладывается по кругу на столах или просто в комнате. Каждый ребенок должен назвать свой запрещенный цвет и перевернуть кружок этого цвета на обратную сторону. Детям предлагается свободно подвигаться по комнате, а по сигналу - «Что понравилось - возьми, принеси и назови» - выбрать себе из разложенных кружков любой, какой понравится, кроме запрещенного. Назвать выбранный цвет. Запрещенные цвета меняются несколько раз.
. Найди предмет по цвету
Игровой материал: разноцветные полоски бумаги (можно использовать комплект кружков, не менее 14).
Ход работы. Педагог показывает детям один из цветов, просит его назвать и найти предмет такого же цвета в комнате, где проходят занятия, или назвать любой предмет, имеющий такой же цвет. Поощряются дети, назвавшие большее количество предметов, имеющих необходимый цвет.
Дополнительные задания к теме:
Можно использовать цветное лото, цветные шашки (головоломка), а также картинки, где нужно подобрать одежду для девочек соответственно цвету их бантиков.
Приложение 4
Стимульный материал к диагностическим методикам
Рис. 1. Картинки к методике «Чего не хватает на рисунках?»
Рис. 2. Картинки к методике «Узнай, кто это?»
Рис. 3. Картинки к методике «Какие предметы спрятаны в рисунках»
Дата добавления: 2021-04-24; просмотров: 190; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!