Анализ методов и способов развития познавательных функций в педагогике и психологии
В педагогике развитие познавательных процессов рассматривается как компонент умственного воспитания дошкольников.
Умственное воспитание - это специально организуемый педагогический процесс, направленный на формирование у дошкольников системы элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также на развитие способностей детей и потребности в умственной деятельности [26, с.21].
Интеллектуальное (умственное) развитие ребенка происходит как в процессе его повседневной жизни, общения со взрослым, игр со сверстниками, так и в процессе систематического обучения на занятиях в детском саду. Важнейшую роль при этом играет систематически осуществляемый процесс психического развития ребенка.
Т.Г. Бахан, Г.В. Залевский в своей статье поддерживают мысль о том, что психическое развитие ребенка должно быть более или менее управляемым процессом. «Если среда вокруг ребенка будет поддерживать развитие личности в направлении ее природных данных и будут осуществляться здоровые контакты с опорой на собственные ресурсы ребенка, то вырастет свободная самостоятельная личность, способная развиваться» [цит. по 21, с.48]. Таким образом, развитие ребенка нельзя отрывать от его генетически обусловленных способностей, но следует управлять развитием этих способностей. Этот факт позволяет говорить о нескольких тактиках психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов у дошкольников, определяющих выбор методов и способов развития.
|
|
|
Результаты исследований Т.А. Серебряковой [59] показывают «зависимость уровня развития познавательной активности детей от специфики организации педагогической среды, окружающей ребенка, от общей и профессиональной культуры педагога, что является бесспорным подтверждением необходимости поиска инновационных, педагогически целесообразных средств воздействия на детей» [59, с.153]. По ее данным, чем выше культурный и профессиональный уровень педагога, тем эффективнее он организует педагогическую среду, окружающую дошкольника и способствующую повышению его познавательной активности. Отсюда следует, что организация психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов будет способствовать развитию последних. Данная позиция отражает основные положения личностно-ориентированного подхода к обучению дошкольников. А именно, необходимость организации психолого-педагогических условий учебно-воспитательного процесса и разработку дифференцированного управления процессом развития личности.
В.Р. Цылев [70] указывает на необходимость опоры на зону ближайшего развития познавательных процессов при обучении детей. Результаты его исследований показывают, что чем больше педагог превышает актуальную зону развития ребенка, тем большая помощь по организации деятельности ему требуется.
|
|
|
Как указывает В.С. Гелевицкая, психолого-педагогическая работа по развитию познавательных функций дошкольников должна строиться с учетом специфики детского возраста, а именно неравномерность созревания высших психических функций, и индивидуальные варианты онтогенеза: адаптацию и компенсацию [21, с.54].
Следующим подходом к выбору методов и способов развития познавательных функций является индивидуальный подход, что обусловлено индивидуальными различиями детей. Так, Т.И. Чиркова [71], уделяя большое внимание процессу развития индивидуальности, считает, что психическое развитие ребенка должно осуществляться предоставлением ребенку свободы для проявления познавательной, социальной и моторной активности, а так же доверительными отношениями со взрослыми и сверстниками и развивающей социальной средой. При этом Т.И. Чиркова уделяет большое внимание темпераментальным особенностям детей в развитии познавательных процессов. Т.И. Чиркова приводит результаты исследования особенностей внимания, которые показывают, что у дошкольников темпераментальные особенности влияют на способ достижения результата, при этом результаты могут быть одинаковыми. Таким образом, выбор способов и методов развития познавательных функций должен строиться с учетом не только индивидуальных особенностей познавательного развития, но и личностных характеристик детей.
|
|
|
С этой позиции представляют интерес данные современных исследований. Например, В.Н. Недашковский, изучавший зависимость формально-динамических процессов мышления от личностных особенностей детей, показал, что на процесс восприятия отрицательно могут влиять пять негативных черт личности: нервно-психическая неустойчивость, шизоидность, тревожность (психостеничность), антисоциальность, чрезмерная активность (маниакальность). Кроме того, автор подчеркивает, что эти же черты затрудняют и концентрацию внимания.[21].Е. Веракса [10] исследовала индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. Она пришла к выводу, что индивидуальные особенности развития познавательной сферы детей обусловлены спецификой средств, которые дошкольники осваивают в различных видах деятельности. В качестве основных средств, действия с которыми составляют ядро познавательных способностей, и которыми ребенок овладевает в дошкольном возрасте, выступают различные условные заместители предметов, символы и знаки, носящие образный характер (прежде всего разного рода модели, схемы, планы).
|
|
|
Таким образом, с позиции индивидуального подхода, выбор способов и методов развития познавательных функций должен осуществляться, основываясь на актуальной зоне развития и индивидуально-личностных особенностях ребенка, т.е., конкретной ситуации развития.
Второе направление анализа проблемы развития познавательных процессов у дошкольников связывают с исследованием стилевых особенностей познавательной деятельности, а именно с когнитивным подходом к индивидуальности, с проблемой когнитивных стилей [21].
Стратегии (стили) переработки информации - это субъективные средства, с помощью которых в ментальном опыте человека воспроизводится окружающий мир в зависимости от доминирования определенной модальности (слуховой, зрительной, кинестетической, чувственно-эмоциональной и др.) [68].
Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в способах переработки информации поставил И.П. Павлов [50] в рамках своего учения о двух сигнальных системы коры головного мозга, согласно которому анализ и синтезнепосредственных воздействий внешней действительности и внутренней среды организма с опорой на чувственные впечатления (сенсорные и перцептивные сигналы) осуществляется первой сигнальной системой, а ориентировка в среде с опорой на различные формы При этом И. П. Павлов всегда особо подчеркивал, что следует говорить о взаимодействие первой и второй сигнальных систем, поскольку они не могут функционировать автономно или параллельно. По сути И. П. Павлов описал два базовых способа переработки информации, соответствующие особенностям построения и функционирования головного мозга: чувственно-наглядный (образный) и словесно-речевой.
На современном уровне соотношение первой сигнальних и второй сигнальных средств кодирования информации рассматривают как проблему межполушарной специализации с закреплением чувственно-образной формы презентации действительности за правым полушарием, а вербально-логической - за левым. Среди многочисленных фактов, полученных в рамках этого направления исследований, наиболее важными являются результаты, доказывающие непрерывную взаимодействие полушарий и, следовательно, процесс постоянного обмена информации, поступающей, в двух базовых модальностях ментального опыта (визуальной и словесно-речевой) [62].
С позиции нейропсихологии гностические функции имеют связь с лево- и правополушарными структурами головного мозга человека и процессами их взаимодействия [53]. Латеральные различия в механизмах переработки зрительной и зрительно-пространственной информации определяются двумя стратегиями: аналитической (сукцессивной, левополушарной) и холистической (симультанной, правополушарной) - и осуществляются в процессе межполушарного взаимодействиия. Как показывают исследования, латерализация процессов переработки зрительной и зрительно-пространственной информации в процессе развития ребенка формируется постепенно и неравномерно, но возникает достаточно рано.
Согласно Л.С. Цветковой [1], нарушение таких общих характеристик психических процессов, как снижение темпа, изменение ритма, изменение времени, необходимого для переработки информации, ее удержания и воспроизведения, является следствием дефектов нейродинамики психических процессов, возникающих тогда, когда мозг работает в патологических условиях.
Лево- и правополушарные дети отличаются скоростью переработки информации. Как указывает А.Л. Сиротюк [63], переработка ииформации правополушарными учащимися происходит мгновенно, спонтанно и в хаосе. Левополушарным детям необходимо время для того, чтобы обработать информацию последовательно и линейно. Они не могут работать в режиме «вопрос - ответ». Для оптимального обучения учащимся необходимы оба полушария, работающие вместе в равной степени.
Понятие «когнитивный стиль» (познавательный стиль) означает предпочитаемые способы интеллектуальной деятельности.
Для нашего исследования значим тот факт, что когнитивные стили отражают предпочтения в использовании определенных способов переработки и организации информации и являются предпосылкой эффективности развития познавательных функций в процессе обучения.
Согласно Дж. Бруннеру, занимавшегося проблемой познавательного развития, человек с его способностями представлять мир тремя способами - действием, образом и символом - будет развиваться в процессе интериоризации способов кодировки информации, существующих в культуре его общества. При этом процесс кодирования информации индивидуален, предпочтение того или иного способа кодирования будет характеризовать стилевые характеристики познавательной деятельности.[21]
Дж. Брунер, пришел к выводу, что дети до восьми лет используют перцептивные признаки при выполнении заданий по сортировке предметов. Это означает, что символы мало применяются ими при кодировании информации. Следовательно, развитие познавательной деятельности до 8 лет возрасте более эффективно с опорой на перцептивные признаки предмета.
Согласно М.А. Холодной, в информационном обмене человека с окружающей средой участвуют четыре основные модальности опыта:
) знаки (словесно-речевой способ кодирования информации);
) зрительные образы (визуальный способ кодирования ин формации);
) предметные действия (предметно-практический способ кодирования информации);
) сенсорно-эмоциональные впечатления (сенсорно-эмоциональный способ кодирования информации).[68, с.297]
Мера выраженности в индивидуальной репрезентативной системе того либо другого способа представления информации характеризует присущий данному человеку стиль кодирования информации: словесно-речевой, визуальный, предметно-практический, сенсорно-эмоциональный. Причем последний, по мнению М.А. Холодной, выступает как один из «каналов получения и обработки информации при познавательном отражении действительности» [68, с.297].
Таким образом, индивидуальные стили восприятия информации обуславливают выбор методов и средств развития познавательных функций дошкольников. Учебный материал может быть представлен в различных модальностях: словесном (звуковая модальность), наглядном (зрительная модальность), сенсорном. Организация учебной среды с опорой на индивидуальные особенности восприятия и переработки информации позволит создать систему психологически обоснованных средств и методов развития познавательных функций дошкольников.
Анализ подходов к проблеме развития познавательных функций дошкольников в процессе обучения позволяет определить его методы и способы.
Методы обучения рассматриваются как способы работы педагога и руководимых им детей с целью приобретения детьми знаний, умений и навыков, формирования познавательных способностей [26].
Методы обучения выступают как орудия, инструменты, с помощью которых организуется деятельность детей, формируются их познавательные интересы, и определяются они целями и содержанием развивающей работы с детьми. Методы обучения зависят от возрастных особенностей детей, и прежде всего от характера и уровня развития их мышления и особенностей их мотивационной сферы.
В обучении имеет место познавательная и связанная с ней практическая деятельность детей, имеющая образовательное и воспитательное значение.
В этом определении отмечается, что методы развития состоят не только в том, как доносит до детей новые знания взрослый (педагог), но и в том, какова познавательная деятельность самих детей - носит ли она чисто познавательный характер или имеет место практические действия, в процессе которых раскрываются перед ребёнком новые, скрытые свойства изучаемого предмета. Если она носит чисто познавательный характер, то каковы её особенности - совершает ли ребёнок перцептивные (в основном зрительные) действия с этим предметом, или он воспринимает чисто словесные объяснения воспитателя. Поскольку в ряде случаев под методами обучения понимается в основном деятельность педагога и в зависимости от этой деятельности получает ту или иную квалификацию метод обучения.[26].C. Мухина [45;46], анализируя общую картину онтогенеза познавательных процессов, приходит к выводу, что средствами развития познавательных функций являются игра, рисование, слушание сказок и рассказов.
Использование словесных методов позволяет не только организовать практическую деятельность детей с изучаемым объектом или явлением, но и раскрыть новые стороны, свойства данного объекта, у детей формируются новые знания об этих свойствах. Использование словесных методов (рассказ, инструкция, объяснение, чтение) задействует аудиальный канал восприятия информации детьми. При этом обогащается речь ребенка, развивается восприятие звуковых сигналов и т.д.
Но чисто словесные методы имеют ограниченное значение в дошкольном возрасте. Для успешного формирования знаний важно не только рассказать, но и показать сами предметы или их изображение. Это значительно облегчает процесс усвоения новых знаний. Словесный метод практически всегда сопровождает практические действия как педагога, так и ребенка, т.е., данный метод носит наглядно-словесный характер.
Основными формами мышления детей дошкольного возраста являются наглядно-действенное и наглядно-образное. В связи с этим основными методами развития познавательных процессов дошкольников являются следующие: практические, наглядные (конечно, тесно связанные со словом воспитателя), словесные, игровые. Необходимо отметить, что все эти методы очень редко применяются изолированно, а, как правило, используются в различных комбинациях друг с другом. В зависимости от содержания учебного материала, от возрастных особенностей детей в качестве преобладающего в этих комбинациях может выступать тот или иной метод.
Эффективной и доступной для дошкольников формой изложения знаний педагогом является рассказ. В рассказе знания передаются детям в образной форме. Это обеспечивает воздействие не только на ум ребенка, но и на его чувства. С помощью рассказа можно передавать детям различные знания, как конкретные, частные, отражающие единичные явления и их связи, так и общие, отражающие существенные связи и отношения действительности. Другой формой словесных методов является беседа. Во время беседы воспитатель общается с детьми и с помощью специально подобранных вопросов активизирует их познавательную деятельность в нужном направлении. Такой оживленный обмен мнениями создает благоприятную почву для развития мышления и познавательных интересов.
Другим методом развития познавательных функций дошкольников является наглядный метод. Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления. Наглядные методы обучения всегда сопровождаются словесными указаниями педагога. Он направляет внимание детей на те или иные стороны рассматриваемых объектов, обозначает их словом, показывает и объясняет связи между явлениями и т. д, при этом активизируется познавательная деятельность.
Практические методы обучения - это такие методы, при которых деятельность руководимых воспитателем детей в процессе усвоения новых знаний носит практический характер [26]. Эта деятельность выступает в форме реального преобразования вещей и создает возможность выделения таких свойств и связей, которые недоступны непосредственному восприятию. Практические методы широко используются при развитии двигательных процессов (координации движений, тонкой моторики и др.), сенсорного развития (например, в процессе рисования, лепки). Существенным моментом практических методов является способ постановки практической задачи. В одном случае детям дают готовый образец («что нужно сделать»), разъясняют и показывают способы его получения («как нужно сделать»). В другом - сообщают лишь условия, которым должен удовлетворять сделанный ребенком объект (постройка, рисунок и т.д.). Каким должен быть этот будущий объект, ребенок определяет вначале с помощью воспитателя, а затем сам, исходя из заданных условий. Такой способ постановки задачи носит название «задание по условиям». Он очень важен для активизации детского мышления, развития его самостоятельности. Практические методы обучения тесно связаны с наглядностью - образец или заданные условия всегда наглядно представлены.
В практических методах обучения особую роль приобретает показ способов действия при готовом образце и показ способов анализа условий при заданиях «по условиям». В процессе выполнения детьми задания следует развивать у них умение сопоставлять полученный результат с заданным и исправлять замеченные несоответствия. Это способствует развитию самоконтроля.
Познавательная деятельность детей в процессе усвоения новых знаний и умений на занятиях может быть организована на основе наглядного показа соответствующих предметов и явлений. Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления. Методы обучения, основывающиеся на использовании реальных предметов и явлений (или их изображений), называют наглядными методами обучения.[26]
Важнейшее влияние на познавательное развитие детей оказывают игровые методы [16; 32; 64 и др.].
В игре происходит развитие произвольных психических функций дошкольника, а именно в сюжетно-ролевой игре высшие психические функции достигают такого уровня развития, который в обычной жизненной ситуации у детей пока не проявляется. То есть в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем. Игра способствует речевому развитию детей, поскольку для взаимодействия в игре требуется активное говорение.[22]
В качестве основной формы этих методов выступают дидактические игры, позволяющие ребенку непреднамеренно усваивать различные знания и умения. В таких играх главным моментом для самого ребенка выступают игровые действия и достижение игровой цели. Но одновременно он, сам этого не замечая, решает учебные задачи, овладевает новыми знаниями и умениями. Достоинство игровых методов заключается в том, что игра, как правило, вызывает повышенный интерес детей, они действуют с эмоциональным подъемом, значительно меньше устают, чем на занятиях.
В исследованиях, проведенных под руководством А. П. Усовой, были четко выделены две функции дидактических игр. Первая заключается в том, что в процессе дидактических игр совершенствуются и закрепляются знания, которые были усвоены детьми в процессе обучения на занятиях. Эта чрезвычайно важная функция дидактической игры общеизвестна и бесспорна. В процессе игр дети не просто воспроизводят знания в том виде, как они были усвоены на занятиях. Условия игры требуют известной трансформации, преобразования этих знаний. Поэтому при воспроизведении знаний и умений в игре активизируется творческая деятельность детей. Они не только актуализируют приобретенные знания, но и научаются оперировать ими, преобразовывать в соответствии с новыми обстоятельствами. Для успешного развертывания игры у детей может возникнуть необходимость в новых знаниях. В таких условиях эти знания усваиваются ими особенно эффективно и сразу же используются в игровых действиях.
Существенное значение для познавательного воспитания детей имеют ролевые игры. В такого рода играх у детей формируется умение управлять своим поведением, развивается произвольность психических процессов, у них возникает и развивается план мысленных действий. Для ребенка в игре всегда существует воображаемая ситуация, без которой игра фактически не может развернуться. Это обстоятельство способствует развитию воображения детей, умению представлять объекты, которые не даны реально. В игре происходит интенсивное развитие общей структуры деятельности детей, которое в общем плане выступает как формирование иерархической системы мотивов. Дети приобретают способность подчинять свои мимолетно возникающие желания: ситуативные мотивы - основному мотиву игровой деятельности.[64]
Для более прочного и глубокого усвоения знания следует закреплять. Для этого используют такие способы, как закрепление с помощью вопросов и ответов, повторение, отражение детьми полученных впечатлений в конструировании, изобразительной деятельности, в играх. В ходе этих деятельностей происходит переосмысление усвоенного, выделение новых его сторон.
Выводы по первой главе
. Психическое развитие детей рассматривается в рамках нескольких методологических подходов: качественного, генетического, возрастного, культурно-исторического, личностного и деятельностного. В этих подходах постулируются такие закономерности психического развития, как этапность развития познавательных функций (при переходе с одного возрастного этапа на другой отдельные психические функции не просто растут и качественно изменяются, но меняется и их соотношение), возрастные закономерности, герерохронность развития познавательных функций (различные психические функции растут и развиваются неравномерно), влияние среды, развитие познавательных процессов в деятельности, зависимость формирования познавательных функций от личностных особенностей ребенка. Работа по формированию познавательных функций должна строиться с учетом всех этих подходов, поскольку они являются взаимодополняющими.
. Центральными линиями познавательного развития в дошкольном возрасте являются развитие познавательных функций: речи, памяти, восприятия, мышления, воображения. Для каждой функции существует сензитивный период, или период оптимального развития.
. Психолого-педагогическая работа по развитию познавательных функций дошкольников должна строиться с учетом специфики детского возраста, а именно неравномерность созревания высших психических функций, и индивидуальные варианты онтогенеза.
. Выбор способов и методов развития познавательных функций должен осуществляться, основываясь на актуальной зоне развития и индивидуально-личностных особенностях ребенка, т.е., конкретной ситуации развития.
. Организация учебной среды с опорой на индивидуальные особенности восприятия и переработки информации позволит создать систему психологически обоснованных средств и методов развития познавательных функций дошкольников. С учетом индивидуальных особенностей стратегии переработки информации методы и способы развития познавательных функций должны опираться на использование различных модальностей: словесных, наглядных, кинестетических. В связи с этим, методы познавательного развития дошкольников подразделяются на словесные (рассказ, беседа, объяснение), наглядные (планы, схемы, картинки, предметы и др.) и практические (рисование, конструирование, лепка, экспериментирование и др.).
. Средствами развития познавательных функций являются игра, рисование, слушание сказок и рассказов, различные условные заместители предметов, символы и знаки, носящие образный характер (прежде всего разного рода модели, схемы, планы и др.
Дата добавления: 2021-04-24; просмотров: 67; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!