Трудоустройство лиц с умственной отсталостью
Трудовая деятельность — основная социализирующая форма воздействия в процессе реабилитации инвалидов с умственной отсталостью. Она служит одним из методов корригирующего воздействия, способствует накоплению социального опыта. Как показывает российский и зарубежный опыт, трудоустройство является основным фактором интеграции их в общество.
В последнее время этой категории инвалидов уделяется все больше внимания. Появляются новые формы трудоустройства и организации их занятости, переносится и адаптируется к нашим условиям зарубежный опыт, усваиваются новые модели и технологии, широко используемые во всем мире.
Наиболее типичными учреждениями и предприятиями, где трудоустраиваются инвалиды с умственной отсталостью, являются:
• лечебно-производственные мастерские психоневрологических интернатов;
• лечебно-производственные мастерские психоневрологических диспансеров;
• предприятия открытого рынка труда.
Кроме того, в последнее время на базе учреждений социальной защиты (центров социального обслуживания), коррекционных школ, общественных организаций также организуются специализированные производственные мастерские для трудоустройства инвалидов с умственной отсталостью.
Рассмотрим, как используются инновационные технологии трудоустройства лиц с умственной отсталостью в условиях типовых учреждений.
Психоневрологический интернат
|
|
|
Возможность использования различных форм трудоустройства в данном типе учреждений проанализируем на примере Санкт-Петербургского государственного стационарного учреждения социального обслуживания «Психоневрологический интернат № 10». Здесь на базе реабилитационного центра (РЦ) осуществляются профессиональная ориентация, профессиональное обучение, контроль за профессионально-производственной адаптацией инвалидов и содействие их трудоустройству. Основная задача РЦ — формирование и развитие трудовых навыков, проведение социальной реабилитации инвалидов, имеющих нарушения умственного развития. Обучение основам профессионального труда и формирование трудовых навыков происходит в трудовых классах. Продолжительность обучения — до трех лет.
В специально оборудованных классах инвалиды обучаются швейному, штукатурно-малярному, прачечному делу, кулинарии (основам), ручному вязанию, ремонту мебели.
После обучения инвалиды направляются в «лечебно-учебно- производственные (трудовые)» мастерские (ЛПМ). Некоторые из инвалидов, хорошо проявившие себя в процессе обучения, могут поступить для дальнейшего обучения в профессионально-реабилитационный лицей с целью получения более высокого уровня профессиональной подготовки.
|
|
|
Организация работы в ЛПМ — индивидуальная, весь технологический процесс находится под контролем мастера-инструктора.
Лечебно-производственные мастерские (ЛПМ)
Несмотря на то что многие лечебно-производственные мастерские при психоневрологических диспансерах закрываются, некоторые из них находят новые формы организации труда для данной категории инвалидов. В ЛПМ работают больные шизофренией, органическим заболеванием головного мозга, с умственной отсталостью. Их принимает контрольно-экспертная комиссия (КЭК), в состав которой входит: врач, главный врач, врач ЛПМ. В ЛПМ организована трудотерапия для больных дневного стационара.
Сейчас в ЛПМ сохранился лишь пакетно-картонажный цех, где изготавливаются следующие изделия: пакеты бумажные обычные, пакеты для муки, пакеты для кошачьего корма, пакеты для бенгальских огней, коробочки для медалей (для Монетного двора), упаковки для подарков (для Гостиного двора). Выполняемые картонажные работы имеют разную степень сложности. Так, например, изготовление пакетов для кошачьего корма требует выполнения операции по приклеиванию ручек пакетов. Вспомогательные операции, связанные с приготовлением клея, а также вынос мусора выполняет вспомогательный рабочий. В процессе работы используется костный клей и клей из крахмала.
|
|
|
В задачи работающих входят операции: фальцовка, сгибание краев, промазывание клеем, укладка готовых изделий под пресс. Все типы работ выполняются в оптимальных санитарно-гигиенических условиях. Физические и психи ческие нагрузки можно охарактеризовать также как оптимальные и адекватно соответствующие возможностям инвалидов.
Центры социального обслуживания
При центрах социального обслуживания в последнее время также организуются производственные мастерские для инвалидов.
Задачами подобных центров являются:
— активизация ресурсов каждого инвалида с умственной отсталостью, обеспечение максимального его развития путем специального тренинга, используя имеющиеся способности и навыки;
— формирование у каждого инвалида уверенности в себе, обретение нового качества жизни, придание ей достойного наполнения;
— воздействие на общественное мнение с целью изменения от ношения к умственно отсталым людям;
— содействие интеграции инвалидов с умственной отсталостью в общество, предоставление им возможности трудоустройства;
|
|
|
— развитие взаимодействия и координация деятельности с учреждениями и общественными организациями, осуществляющими работу с данной категорией инвалидов.
При экспертном анализе условий труда по показателям тяжести трудового процесса выполняемый инвалидами отделения труд можно оценить как оптимальный, напряженность труда — легкой степени. Выполняемая работа не требует принятия решения, что характеризует оптимальность интеллектуальных нагрузок. Работающий несет ответственность только за выполнение отдельных элементов задания. Работа организована в одну смену. В ней присутствуют регламентированные и технологические перерывы. Таким образом, можно сделать заключение, что работа, выполняемая инвалидами, является показанной для данного контингента, трудоустройство является рациональным.
В центр поступает много социально не адаптированных молодых инвалидов. Примерно через полгода ребята, пройдя курс реабилитации через труд, успешно справляются со своими обязанностями. Время работы в отделении не ограничено. Работники могут проживать в отделении временного проживания. Это самостоятельная организация, но работа осуществляется в тесном контакте.
Содействие трудоустройству в коррекционной школе
Многие коррекционные школы заботятся о судьбе своих выпускников, помогая им в усвоении профессиональных навыков, а также содействуют их трудоустройству как в открытом рынке труда, так и организуя на своей базе производственные мастерские.
Трудовое обучение ведется по следующим профилям подготовки: столярное, швейное, трикотажное, малярно-штукатурное дело, сельско-хозяйственный труд, обивка мебели, ручной труд.
В некоторых школах имеется практика пробного трудоустройства, когда ребенок частично посещает школу и при этом работает на предприятии. Если же в процессе адаптации к труду возникают сложности, он возвращается обратно в школу. Пробное трудоустройство может повторяться несколько раз до достижения учащимся 21 года.
Центр дневного пребывания
Общественные организации инвалидов и родителей детей-инвалидов также активно содействуют трудоустройству лиц с нарушениями интеллекта, создают на своих базах производственные мастерские.
На первом этапе пребывания в центре молодые люди с проблемами развития вовлекаются в разнообразные занятия, им прививаются различные жизненные навыки, они побуждаются к активному труду, получают профессиональную подготовку. После двух лет посещения центра его участники переходят на второй этап — включаются в работу в специальных мастерских.
Таким образом, в центре реализуется три группы задач:
1) задачи, направленные на самостоятельное проживание инвалидов в условиях семьи с минимальной поддержкой;
2) задачи, направленные на организацию досуга и обеспечение коммуникации в социуме;
3) задачи, направленные на вовлечение в трудовую деятельность:
— профориентация, профпробы;
— формирование общетрудовых и профессиональных навыков;
— социально-трудовая адаптация;
— трудотерапия, занятийная терапия;
— общественно полезный труд;
— производительный труд.
Таким образом, инвалиды с умственной отсталостью различной степени могут достаточно успешно выполнять разные формы трудовой деятельности в описанных учреждениях. При выраженной умственной отсталости инвалиды могут выполнять простейшие элементы ручного труда, такие как сгибание краев бумаги и картона, нанесение клея на кромку, бисероплетение, выполнение элементов макраме, вязание крючком. При этом обучающийся, как правило, осваивает эти отдельные элементы в процессе длительной тренировки. При умеренной умственной отсталости инвалиды в состоянии освоить и выполнить как отдельные элементы технологического процесса, так и неполный технологический цикл.
Инвалиды с легкой степенью умственной отсталости могут выполнить всю технологическую цепочку по изготовлению простых конструкций (например, табуреток, наглядных стендов), выполняют малярные, штукатурные, сельскохозяйственные работы (перекопка почвы, пересаживание рассады). Довольно успешно эта категория инвалидов трудится на работах, связанных с приготовлением пищи. Инвалиды вследствие умственной отсталости могут быть трудоустроены как в специальных учреждениях, так и в открытой сети. В школе реабилитации и милосердия существует пробное трудоустройство, позволяющее инвалидам получить тренировку в различных областях и выбрать наиболее адекватное место работы. После неудачного опыта они могут вернуться снова в мастерские. Работая в открытой сети, инвалиды могут контактировать с вредными факторами производства, такими как: метеофакторы, химические вещества (клеи), шум, вибрация (столярные мастерские, обувное производство). В этой связи необходима организация санитарно-гигиенического контроля за условиями работы.
Заключение
В настоящее время вопрос профессионально-трудовой подготовки и трудоустройства лиц с умственно отсталостью как нельзя актуален. Ведь умственно отсталые выпускники должны иметь определённую квалификационную подготовку, быть конкурентоспособными и подготовленными к самостоятельной жизни. Эти задачи решаются в рамках профессионально-трудовой подготовки.
Проанализировав литературу по проблеме профессионально-трудовой подготовки и трудоустройства, можно сделать следующие выводы:
1. Возможность успешной трудовой подготовки и трудоустройства зависит от тяжести интеллектуального нарушения.
2. Окончательный выбор сферы профессиональной деятельности осуществляется на основе проведения профессиональных проб в соответствующих учебно-производственных или лечебно-трудовых мастерских.
3. Лица с легкой умственной отсталостью могут освоить более широкий круг специальностей в условиях профессиональных училищ как специализированных, так и общего типа Министерства труда РФ, а также непосредственно в коррекционных школах. При умеренной умственной отсталости инвалиды в состоянии освоить и выполнить как отдельные элементы технологического процесса, так и неполный технологический цикл, различные виды уборочных и подсобных работ. При тяжёлой степени умственной отсталости профессиональная подготовка и дальнейшее трудоустройство невозможны.
17. Особенности экспериментального изучения лиц с интеллектуальными нарушениями.
Экспериментально-психологический подход является наиболее традиционным в психодиагностике нарушенного развития. Он предполагает изучение ребенка с отклонениями в развитии в ходе психологического эксперимента.
Психологический эксперимент — это изучение нарушенных психических процессов и личности в специально созданных условиях, обеспечивающих максимальное проявление имеющихся нарушений. Патопсихологический эксперимент осуществляется с помощью конкретных приемов изучения психических функций — экспериментально-психологических методик. Разнообразные экспериментально-психологические методики, апробированные многолетней практикой применения в клинике и специальном образовании, описаны в работах С.Я.Рубинштейн, Б.В.Зейгарник, С. Д. Забрамной, Е.А. Стребелевой и др.
При организации эксперимента важно соблюдать следующие правила:
- эксперимент должен моделировать психическую деятельность, осуществляемую ребенком в игре, в труде, учебе, общении;
- эксперимент должен помочь обнаружить структуру не только нарушенных, но и оставшихся сохранными психических функций;
- построение экспериментальных приемов должно предоставить психологу возможность учитывать поиски решений обследуемым ребенком, а также вмешаться в его деятельность, чтобы выяснить, как он воспринимает помощь и может ли ею воспользоваться;
- экспериментально-психологические приемы должны быть направлены на раскрытие качественной характеристики психических нарушений;
- результаты экспериментально-психологического исследования должны точно и объективно фиксироваться в протоколе.
Построение экспериментально-психологического обследования ребенка с нарушениями развития отличается разнообразием и большим количеством применяемых методик, что позволяет выявить разные нарушения и их соотношение. При интерпретации результатов обязательно сопоставление данных, полученных разными методиками.
Программа экспериментально-психологического исследования не может быть стандартной, она зависит от задачи и особенностей обследуемого. Например, при дифференциальной диагностике шизофрении основное внимание будет уделено изучению расстройств мышления. Для обследования в этом случае будут выбраны методики «Классификация предметов», «Пиктограммы» и т.п. При изучении же больного с последствиями черепно-мозговой травмы особое внимание следует уделить исследованиям умственной работоспособности, памяти, выявлению нарушений пракси-са, письма, счета, т. е. выбор методик будет другим.
Особенно внимательно надо отнестись к подбору методик для психологического обследования ребенка. В этом случае выбор определяется возрастом ребенка, социальными условиями его воспитания (семья, детский дом, длительная депривация), уровнем его интеллектуального развития, наличием или отсутствием речевых, двигательных или сенсорных нарушений.
Специфической особенностью психологического изучения детей является использование обучающего эксперимента. Как известно, с помощью констатирующих методов исследования нельзя получить долговременного прогноза развития ребенка. Выдвинутое Л.С.Выготским положение о том, что обучение ведет за собой развитие, обусловило создание различных вариантов обучающего эксперимента, позволяющих более объективно прогнозировать развитие ребенка. В одних вариантах обучающего эксперимента элементы обучения включены в сам процесс психологического эксперимента, в других — имеет место сочетание констатирующего эксперимента, чаще тестового, с обучением, направленным на получение новых знаний и умений преимущественно в специальных областях, позволяющих профессионально ориентировать ребенка. При такой схеме исследования (тест — обучение — тест) эффект обучения получает определенное количественное выражение. Понятно, что чем более развернут сам процесс обучения, тем больше информации получает психолог о трудностях и возможностях больного ребенка, тем более содержательны его коррекционные рекомендации и прогностическая оценка. Однако наибольшей информативностью обладают, как правило, более трудоемкие методики обучающего эксперимента. Поэтому проведение таких исследований возможно лишь в специальных диагностических группах.
Оценка результатов проводится по трем критериям:
1) ориентировочная деятельность, которая у здоровых детей носит активный характер и нарушается при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразвитии;
2) способность принять помощь. Оценка производится по количеству полученных ребенком уроков-подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 5, умственно отсталым — до 20;
3) способность ребенка давать словесные формулировки того признака, на основании которого он выполнял задания
Психолог обязан владеть всеми экспериментально-психологическими методиками, так как именно они являются основными приемами изучения нарушенной психической деятельности.
Важным условием применения экспериментально-психологических методик является оказание ребенку дозированной помощи во время обследования.
Разнообразные виды такой помощи описаны в работах С. Я. Рубинштейн:
- простое переспрашивание, т.е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному;
- одобрение или стимуляция дальнейших действий, например, «хорошо», «дальше»;
- вопросы о том, почему испытуемый совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);
- наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;
- подсказка, совет действовать тем или иным способом;
- демонстрация действия и просьба самостоятельно его повторить;
- обучение тому, как надо выполнять задание.
При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных моментов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются в следующем:
- сначала следует проверить, не окажутся ли эффективными более простые виды помощи, и лишь затем перейти к демонстрации и обучению;
- экспериментатору не следует быть чрезмерно активным и многословным; его вмешательство в ход эксперимента должно быть тщательно обдумано;
- каждый акт помощи, так же как и ответные действия ребенка, должен быть внесен в протокол.
18. Особенности ранней диагностики умственной отсталости.
Диагностика умственной отсталости в детском возрасте должна опираться на установление определенной качественной структуры интеллектуального дефекта, центральное положение в котором принадлежит недоразвитию высших сторон, познавательной деятельности, на выявление отставания в психическом развитии ребенка, а также на отсутствие углубления дефекта и других признаков прогредиентности.
Основными клиническими признаками умственной отсталости являются (Е. М. Мастюкова, 1997):
– преобладание тотальной интеллектуальной недостаточности со своеобразной иерархией интеллектуального дефекта, т. е. при недоразвитии всех нервно-психических функций имеет место преимущественная стойкая недостаточность абстрактных форм мышления;
– интеллектуальный дефект, который сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональ-ной сферы, произвольных форм поведения. Во всех этих сферах имеет место типичная для олигофрении иерархия дефекта, т. е. более поздно формирующиеся компоненты произвольности и регуляции всех этих функций остаются недостаточно сформированными;
– недоразвитие познавательной деятельности при умственной отсталости проявляется прежде всего в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор;
– замедленный темп мышления и инертность психических процессов, что определяет отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия;
– недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Страдают прежде всего все функции отвлечения и обобщения, нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения.
Интеллектуальный дефект отличается стойкостью и при тяжелых формах диагностируется уже на первом году жизни.
В грудном возрасте для диагностики умственной отсталости имеет значение своевременность развития локомоторных функций, особенности эмоционального развития и психической активности, а также данные неврологического обследования: соотношение с возрастом ребенка сохранности архаических автоматизмов (рефлексы Моро, хватательный, выпрямления и др.).
На первом году жизни у ребенка, отстающего в развитии, могут быть выявлены начальные проявления умственной отсталости.
+При нормальном соматическом состоянии, не нарушенном слухе и зрении, такой ребенок отличается от других детей вялостью, сонливостью, запоздалыми проявлениями дифференцированных эмоциональных реакций (улыбки). У него недостаточна реакция на происходящее вокруг. Слабо выражен комплекс оживления при приближении к нему знакомых взрослых.
Ребенок не отличает близких ему членов семьи от чужих людей, у него не появляется более живая и яркая (дифференцированная) реакция на лицо матери. Он не достаточно активно интересуется яркими и звучащими игрушками. Эмоциональные мимические движения отсутствуют, взгляд мало выразительный, улыбка появляется поздно и возникает лишь как подражание при обращении
к нему взрослых. В связи с тем, что предметно-манипулятивная деятельность не развивается, ребенок не разглядывает игрушки и другие предметы, не задерживает их в руках и не двигает ими.
Отсутствует первичное понимание речи, отстающий в развитии малыш мало обращает внимания на произносимые родными слова. Преобладание пищевой доминанты сказывается в том, что ребенок тянет в рот все, появляющееся в его поле зрения. Долго не прекращается автоматическое слежение за двигающимися предметами. Малыш позже других сверстников начинает садиться, пытается вставать и ходить.
На 2-ом году жизни появляются запоздалые навыки стояния, ходьбы. Первые слова обычно появляются с большой задержкой. Длительно отсутствует даже простейшая, состоящая из 2–3-х слов, фразовая речь. В этом возрасте ребенок не научается проситься на горшок. Не удается его обучить пользоваться ложкой, чашкой. Он не помогает, когда его одевают взрослые.
Интерес к окружающим предметам, если и возникает, то он оказывается мимолетным. Ребенок не тянется к ним, не пытается схватить или же, взяв в руки, быстро утрачивает интерес. Появляющиеся в это время игры, примитивны, они сводятся к размахиванию, верчению, бросанию игрушек и случайных предметов.
В дошкольном возрасте (в 4–5 лет) освоение навыков самообслуживания происходит медленно и неудовлетворительно. Поздно появляется фразовая речь, она характеризуется крайне бедным словарным запасом, отсутствием развернутых фраз. Запас бытовых сведений оказывается недостаточным. Отсутствуют понятия цвета, числа. Недостаточны представления о различиях в величине предметов. Игровая активность примитивна и подражательна. Устанавливать контакт со сверстниками ребенок не умеет, так как не понимает их интересов, смысла и правил тех или иных игр. Плохо развиваются и дифференцируются чувства. Задерживается развитие жалости, сочувствия, понимания боли, страданий и обид других людей.
В младшем школьном возрасте умственная отсталость может проявиться невозможностью понимания и усвоения учебной программы начальных классов общеобразовательной школы. Для отстающего в развитии ученика особенно большую трудность может представить освоение математических операций, или приобретение навыков письменной речи. У большинства же умственная отсталость препятствует освоению всех школьных навыков в том темпе и в том объеме, который предусмотрен .для детей с нормальным психическим развитием. Недостаточна так же житейская ориентировка. Ребенок не знает домашнего адреса (названия города, улицы, номера дома, квартиры). Не может рассказать о том, кем и где работают родители. Путает времена года и затрудняется в их описании. Не воспроизводит названия месяцев, дней недели. Он не образовывает некоторые обобщающие понятия: документы, профессии, инструменты и др. Отмечается неполное понимание переносного или скрытого смысла пословиц, метафор, затруднения при проведении аналогий или различий. Не получается связный пересказ прочитанного текста или прослушанного рассказа, сказки. Чем в более раннем возрасте удастся выявить умственную отсталость, тем раньше можно будет начать обучать ребенка по наиболее подходящей для него коррекционной программе.
Обычно глубокие и тяжелые степени умственной недостаточности становятся очевидными в раннем детском возрасте, иногда сразу после рождения. Такие дети имеют нередко укороченный жизненный цикл и рано уходят из жизни, примерно к 18–20 годам их число сокращается.
Легкая степень интеллектуальной недостаточности у детей чаще распознается к периоду поступления в школу или даже в начальных классах школы, когда обнаруживается, что ребенок не справляется с учебной программой. Подавляющее число детей из этой группы при правильном воспитании, обучении и трудоустройстве к 15–20 годам способны настолько социально адаптироваться, что становятся в быту почти неотличимыми от нормально развивающихся детей. Это бывает в тех случаях, когда ребенок живет в психологически и социально защищенных условиях. Если жизненная ситуация меняется, и к ребенку или молодому человеку начинают предъявлять требования, не соответствующие его психическим возможностям, наступает дезадаптация. Таких детей и подростков, из общего числа умственно отсталых примерно около 70–75%, и дорога жизни у них складывается по-разному.
Для определения глубины психического недоразвития и качественной характеристики структуры дефекта, помимо основного клинико-психологического метода применяется патопсихоло-гическое обследование, включающее исследование мышления и предпосылок интеллектуальной деятельности (комбинаторной деятельности, памяти, внимания и др.). Важное значение для диагностики имеет педагогическая характеристика, отражающая возможности усвоения школьной программы, а также особенности личности ребенка.
Анализ психопатологических проявлений дает возможность выделять дополнительные психопатологические синдромы и диагностировать осложненные и атипичные формы умственной отсталости. Диагноз обычно подкрепляется результатами соматического и неврологического обследования и лабораторными методами ис следования. При диагностике дифференцированных форм умст венной отсталости большое значение приобретает установление определенного сочетания особенностей психопатологических проявлений с характерными сомато-неврологическими симптома ми. Для диагностики применяются специальные биологические методы (цитогенетический, биохимический, иммунологический и ДР-)- Для диагностики ряда дифференцированных форм большое значение имеют и другие параклинические и лабораторные иссле дования (бактериологическое, иммунологическое, биохимическое и др.), которые позволяют диагностировать умственную отста лость, обусловленную токсоплазмозом, сифилисом, иммунологи- ческой несовместимостью матери и плода, наследственными бо лезнями обмена и др.
Важным условием дифференциальной диагностики умственной отсталости является анализ динамики психического недоразвития и сопутствующих психических и неврологических нарушений, так как синдром слабоумия может быть одним из клинических проявлений ряда наследственно-дегенеративных заболеваний (ту-берозный склероз, болезнь Стерджа-Вебера, болезнь Вильсона-Коновалова и др.).
Таким образом, вопреки распространенному мнению невозможности диагностики умственной отсталости до 3-летнего возраста ребенка, такая диагностика возможна. Необходима разработка вопросов ранней диагностики (не только генетических и хромосомных форм), и она должна быть в единой связи с социальной реабилитацией детей и подростков и решением вопросов инвали-дизации. Диагноз умственной отсталости не «вечен», он может пересматриваться.
Ранняя диагностика отклонений в психическом развитии ребенка раскрывает возможности для предупреждения умственной отсталости и организации комплексной психолого-медико-педагогической реабилитационной работы, что способствует наиболее адекватной социальной адаптации и интеграции таких детей в общество.
19. Диагностика психических функций лиц с умственной отсталостью.
Методика Пьерона-Рузера для исследования внимания и темпа деятельности
Методика А.Р.Лурия по определению состояния кратковременной памяти
Опосредованное запоминание по А.Н.Леонтьеву
«Обучающий эксперимент» на материале методики Кооса
Диагностика интеллектуального развития (модифицированный вариант методики Д. Векслера)
Методика определения уровня умственного развития детей младшего школьного возраста
Сформированность мыслительных операций (дополнительные методики)
Методика «Существенные признаки»
Методика «Исключение лишнего»
Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке
Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П. Ильина, П.А. Ковалева)
Шкала вспыльчивости
Методика «Эмоциональная эмпатия» (В.В. Бойко)
Методика определения уровня личностной
тревожности (Ч. Спилбергер)
Модифицированный вариант социометрической методики Р.Жиля
Методика «Запомни и расставь точки»
Методика изучения уровня внимания у школьников (Гальперин П.Я., Кабылицкая С.Л.)
Методика «Воспроизведение рассказа»
Тест для оценки словесно-логического мышления:
Методика "Раздели на группы"
Методика "Узнай, кто это"
Тест "Какие предметы спрятаны в рисунках?" (оценка восприятия ребенка)
Методика "Назови слова"
Методика "Определение активного словарного запаса
Методика «Веселый – грустный
Методика диагностики детских страхов (А.И.Захаров).
20. Специфика формирования учебной деятельности умственно отсталого ребенка.
Базой для сформированности учебной деятельности определяется её направленностью на приобретение научных знаний и овладение соответствующими способами действий, умениями и навыками. В учебной деятельности формируется также умение ребёнка управлять психическими процессами и организовывать свою деятельность в соответствии с поставленной задачей.
Таким образом, развитие учебной деятельности возможно на основе:
- овладения ребёнком системой научно-теоретических понятий и опирающихся на них общих способов решения конкретно-практических задач;
- осознанного вычленения ребенком способа действий;
- самостоятельного нахождения способов решения практических и познавательных задач;
- обучения детей контролю за способом выполнения своих действий.
Формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются её основные характеристики (содержание, формы организации и т.д.). На этапе начального образования возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится главной и ведущей среди других видов деятельности. На втором этапе формирования учебной деятельности усложняется её содержание - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком. Изменяется и организация учебной деятельности, учащиеся постепенно переходят к самостоятельному выполнению учебных задач. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения, его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебников. Учебная деятельность теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность (спортивная, трудовая, художественная и пр.). Но в сфере умственного развития учебная деятельность продолжает занимать главное место. В старшем школьном возрасте учебная деятельность вновь становится ведущей, но в ней появляется профессиональный уклон, позволяющий старшеклассникам осуществлять профессиональное самоопределение.
21. Особенности развития самооценки и самосознания умственно отсталого ребенка.
Дата добавления: 2021-04-15; просмотров: 264; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!