Развитие навыка фонетически правильного письма 25 страница
Учитель демонстрирует картинку (девочки прыгают), просит назвать действие и задать к нему вопрос. Картинку снова помещают на доске, подписывают название действия, прикрепляют табличку с вопросом. Школьники прочитывают данный ряд слов и с новой строчки записывают их в тетрадь. Подводится итог: ученики зачитывают по тетради названия действий, вопросы, на которые они отвечают, показывают на доске, где изображены действия, а где записаны слова — названия этих действий, еще раз повторяют вопросы, на которые отвечают названия действий.
Если изучение темы продолжается в последующих классах, усвоение нового, как всегда, предваряется подготовительным этапом. При этом актуализируется ранее усвоенный материал. Например, в 3-м классе кроме глаголов, отвечающих на вопросы что делает? и что делают?, вводятся другие глагольные формы, к которым можно поставить вопросы что делал? что будет делать? и что сделал?
Начиная изучение нового материала, педагог использует любой прием повторения пройденного: называние действий по картинкам и постановка вопросов к ним, подбор учащимися собственных примеров по вопросам (что делает? что делают?), разбор слов, написанных на доске, и определение, к какой группе слов они относятся и на какие вопросы отвечают. Формулируется тема урока. Далее, так же как и во 2-м классе, ученик по заданию учителя выполняет любое действие, например поливает цветы. Учащиеся называют действие, ставят вопрос к нему. На доске пишется вопрос (прикрепляется карточка с вопросом), а под ним фиксируется название действия. Ребенок садится, учитель задает вопрос о выполненном действии. Вновь на доске записываются вопрос (что делал?) и этот же глагол в прошедшем времени. Учитель снова предлагает ученику взять лейку и подойти к другому цветку. Спрашивает при этом: «Что будет делать Витя?» Ответ на этот вопрос также фиксируется на доске, а под ним записывают нужную глагольную форму. Чтобы дети не утомились от длительной устной работы, предпочтительнее параллельная запись материала на доске и в тетрадях. В заключение читаются названия действий и вопросы к ним, уточняется, кто и где выполнял сами действия и где записаны их названия. Перед детьми ставят проблемный вопрос, что нового они узнали о названиях действий. Через один-два урока можно ввести глагольные формы с вопросом что сделал?
|
|
|
Изучение нового понятия в младших классах чаще всего опирается на наблюдение и выделение одного признака, который присущ данному языковому явлению. Это могут быть вопрос для выделения названия предмета, действия, признака; произнесение звука с преградой, без преграды для определения согласного или гласного звука; сильное произнесение гласного звука для дефинирования понятия ударения и др. Только в 4-м классе вводят темы, требующие выявления двух признаков для характеристики понятия. Но признаки рассматриваются расчлененно, с предварительной подготовкой, растянутой во времени.
|
|
|
Так, уже начиная с 3-го класса, школьники под руководством учителя подбирают «слова-родственники», ориентируясь на их смысловую близость. Например, изучается правописание словарного слова комната. После его разбора учитель спрашивает, как можно назвать маленькую комнату, растения, которые «живут» в комнате. В результате учащиеся записывают не одно, а три слова. В 4-м классе при изучении темы «Родственные слова» кроме признака близости (родственности) по смыслу вводится второй признак — общая часть (корень) и сообщается термин для обозначения этих слов.
Введение терминологии для фиксации других языковых категорий может осуществляться догматически, без анализа признаков, свойственных этой категории. Так усваиваются термины «слово», «предложение» и другие в 1-м классе и термины «предлог», «имена собственные» — в последующие годы обучения.
|
|
|
Некоторый языковой материал отрабатывается только практически, без соответствующей терминологии, например, «Изменение слов по числам, падежам, лицам», «Образование слов с помощью приставок и суффиксов».
Учащиеся младших классов не заучивают определения языковых обобщений. В процессе практических упражнений закрепляется и запоминается тот признак, который характерен для данного явления языка. Что касается организации наблюдений за определенным речевым материалом, выделения признака изучаемого явления и его терминологического обозначения, то, как уже говорилось выше, эта деятельность школьников служит основой для осознанного усвоения первоначальных языковых обобщений.
Основное внимание при закреплении языкового материала уделяется речевой практике школьников, ее совершенствованию, коррекции речевых недостатков. При этом, несмотря на осознание некоторых признаков языкового явления, исправление ошибок основывается не на знаниях, которых на этом этапе еще недостаточно, а на опыте, приобретаемом в процессе систематических упражнений. Так, если ученик, отвечая на вопрос «Кем работает мама?», дает ответ «Швеем», учитель просит других учеников исправить ошибку, а если они не находят нужную словоформу, педагог произносит предложение сам и просит повторить его.
|
|
|
При закреплении изученного материала реализуются два направления: во-первых, облечение в слова тех операций, которые дети выполняют с предметами; во-вторых, образование и закрепление речевых форм, которые школьники должны научиться правильно применять в речи на уровне слова, предложения, текста.
В учебниках по русскому языку большое место отводится упражнениям, которые К.Д. Ушинский назвал логическими. К ним относятся:
§ группировка предметов по логическим группам: Стол, шкаф, стулья — это ...;
§ классификация предметов по их признакам, местонахождению: Из дерева сделаны..., ..., ...;
§ исключение третьего лишнего и соотнесение предметов с определенной родовой группой: Книга, ручка, мяч;
§ сравнение предметов по их признакам, действиям: Лягушка квакает, а утка...;
§ разложение целого на части и составление целого из частей: Спинка, сиденье, четыре ножки — это ...;
§ отгадывание предмета по его признакам, действиям: Желтый, овальный, кислый — это ...;
§ различение одного и множества предметов: Это стол, а это ... .
Параллельно с выполнением логических упражнений на том же речевом материале отрабатывают и языковые признаки. Так, сравнивая предметы по их действиям, дети упражняются в правильном согласовании слов: мальчик читал, а девочка читал®; соотносят слова с определенной языковой группой (подчеркни названия предметов одной чертой, а названия действий — двумя); наблюдают за изменением последней гласной (окончание) при назывании одного или нескольких предметов: парта— парты, ленпы — лента, но книга — книги, доска — доски и т.д.
Ценность логических упражнений заключается в том, что они способствуют правильному отражению в речи наблюдаемых признаков и связей, которые присущи предметам и явлениям окружающего мира, наполнению слова, предложения конкретным содержанием; делают употребление речевых единиц более точным; корригируют логику мыслительных операций.
Работа с упражнениями подобного рода фактически отражает естественный процесс становления знаний о языке, поскольку, как считают многие лингвисты, человек усваивает грамматические средства родного языка, «...выражая познанные связи действительности, и лишь много позже он узнает, что эти языковые явления можно описать в лингвистических категориях»1.
Наряду с логическими упражнениями для отработки первоначальных языковых обобщений и тренировки в речи используются языковые и речевые упражнения. Они включают задания, требующие непосредственного наблюдения и обобщения языковых признаков, употребления школьником образованных им словоформ и предложений в речи.
В зависимости от того, над каким материалом работают ученики, различают упражнения, направленные на формирование языковых обобщений в области фонетики, лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса.
К данной группе упражнений относятся:
§ фонетические: сравнение слов по их звуковому составу (рак — мак, мошка — мышка); количественное сравнение буквенного и звукового состава (портфель — 8 букв, 7 звуков); дополнение слога до целого слова (лу — жа, ша, на) и др.;
§ словообразовательные: подбор «слов-родственников» (с 4-го класса — родственных слов); образование одной части речи от другой по вопросам или образцу (свет — светит — светлый);
§ лексические: подбор антонимов и синонимов (слов с противоположным и близким значением); работа с омонимами (лук для еды и лук для стрельбы), со словами, употребляемыми в переносном значении (золотое кольцо и золотые руки);
§ морфологические: классификация слов по их формальнологическому признаку (ответы на вопросы: кто? что? что делает? какой?); образование формы множественного числа (книга — книги, мост — мосты), падежных форм (машина, у машины, к машине), глагольных форм (читает — читал — будет читать — прочитал, читал — дочитал), форм субъективной оценки с опорой на наглядные средства, образец (дом — домик, синий — синенький);
§ синтаксические: образование словосочетаний (красный платок, строгал доску, пел громко); составление простых предложений, построение текста под руководством учителя.
Так же как при выполнении логических упражнений, большое значение здесь имеют материализация действий, наглядные опоры. Особенно это касается начальной стадии работы с каждым видом заданий. Так, обучая школьников сравнивать слова по звуковому составу, надо обязательно использовать предметные картинки. Без этой опоры дети, не освоившие еще данный вид деятельности, не удерживают в памяти сравниваемые слова (волк — вол, шар — шары).
Для сравнения буквенного и звукового состава слова важно, чтобы это слово находилось перед глазами учащихся (мебель — 6 букв, а звуков на один меньше — 5, потому что ь звука не обозначает). Работа по звуко-буквенному анализу выполняется также сначала с опорой на буквы красного и синего цвета, а затем на фишки такого же цвета 
С различными наглядными опорами выполняются и морфологические упражнения. Так, образуя слова с помощью оценочных суффиксов, дети первоначально ориентируются на картинку и образец: это таз, это тазик, это винт, это ...; затем только на образец: заяц — зайчик, стул — ....
В качестве наглядной опоры в морфологических упражнениях могут использоваться и схемы, которые помогают детям конкретнее представить значение каждого слова, например: что делал? — играл (долго играл)_____________; что сделал?— доиграл (кончил играть)____________| (бесконечная линия подчеркивает неограниченность действия во времени, вертикальная черта на второй прямой свидетельствует о том, что какое-то время ребенок играл, а потом закончил).
Выполнение подобного рода упражнений должно привести учащихся к той системе в овладении словарем, которая без специальной работы им недоступна.
Морфологические упражнения, как правило, проводятся в сочетании с синтаксическими, поскольку значения языковых форм раскрываются полно только на уровне словосочетания или предложения (ср.: играет мячом — творительный падеж имени существительного в значении объекта действия; ударил мячом — тот же падеж в значении орудия действия).
Синтаксические упражнения, кроме языковых целей — раскрытия значения словоформы (вошел в дом, но вышел из дома), определения типа предложения по интонации (вопросительное, восклицательное, повествовательное), главных и второстепенных членов, — выполняют и речевые задачи: закрепления умений пользоваться различными структурами простого предложения, правильно отвечать на вопросы, используя разнообразные словоформы (Куда ты идешь? — Я иду в театр; Где ты был? — Я был в театре.).
Традиционно синтаксические упражнения делятся на три группы в зависимости от основной цели работы с ними.
Первая группа таких упражнений — это аналитические, требующие наблюдения за построением словосочетания или предложения и некоторого его анализа. Аналитические упражнения в большинстве своем выполняют чисто языковые задачи. Сюда относятся такие упражнения, как интонационно правильное чтение предложения в зависимости от знаков препинания; различение на слух в речи учителя количества сказанных им предложений; выделение из предложения названий предметов, действий, признаков, предлогов; определение подлежащего и сказуемого и т.д.
Вторая группа упражнений — это конструктивные, предполагающие некоторые изменения, дополнения, которые должные внести школьники в готовый или частично готовый речевой материал. Конструктивные упражнения могут быть и языковыми, и речевыми. Здесь можно назвать такие задания, как вставить пропущенное в предложении слово по вопросу или по смыслу; распространить предложение; заменить форму слова или одно слово другим; ответить на вопросы; работа с деформированным предложением.
И наконец, наиболее самостоятельным видом упражнений, нацеленным на введение в речь уже отработанных конструкций, является группа творческих речевых упражнений. Она включает в себя составление словосочетаний и предложений по картинке, опорному слову, по теме, на основе имеющегося у детей опыта, работу с диалогом (ответ на вопрос или постановка вопроса к ответу).
При овладении первоначальными обобщениями на любом языковом уровне (звук, слово, словосочетание, предложение) предельно значимыми для умственно отсталых учащихся являются упражнения в виде игр и игровых приемов. Они вносят в сложную для детей работу с вербальным материалом игровые задачи, дух соревнования, что позволяет осуществлять изучение и закрепление этого материала на эмоциональном уровне осознания
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОТДЕЛЬНЫМ ЯЗЫКОВЫМ ТЕМАМ ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ
Звуки и буквы
Материальной основой нашей речи является звуковая система. Именно на ее базе формируются лексические, синтаксические и морфологические обобщения. По мнению Н.И. Жинкина, в долговременной памяти ребенка хранится от 30 до 60 звуковых элементов, отобранных и зафиксированных там в результате неоднократного подкрепления. Это так называемый системный фонд нашей речи, из элементов которого могут быть составлены слова для разных сообщений.
У умственно отсталых детей, так же как у детей в норме, создается этот фонд, но он недостаточно системен в связи с нарушенным интеллектом и слабостью слуховых и кинестетических дифференцировок. Вот почему на протяжении всех четырех лет обучения в младших классах и в последующие школьные годы (5—6-й классы) специально и целенаправленно ведется работа, направленная на коррекцию и развитие этой системы, на осознание учащимися некоторых законов фонетики (программный раздел «Звуки и буквы»).
Уже в 1-м классе школьники учатся различать гласные и согласные звуки с опорой на наблюдаемую артикуляцию; дифференцировать оппозиционные звуки, в том числе те, которые произносятся с голосом или без голоса, тактильно контролируя этот процесс; устанавливать место звуков в слове, определять их последовательность.
Во 2—4-м классах продолжается формирование первоначальных фонетических обобщений. Ученики дифференцируют твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные (с соответствующей терминологией), наблюдают за оглушением звонких согласных на конце слова, узнают еще один признак гласного звука — его способность образовывать слог. На базе первоначальных фонетических обобщений усваиваются и первые правила орфографии.
Рассмотрим подробнее методику работы над некоторыми темами данного раздела.
Различение мягких и твердых согласных опирается на точность слухового восприятия и кинестетического контроля, на четкость произносительных навыков. Вот почему, прежде чем вводить соответствующие термины для обозначения данных групп звуков, необходимо поупражнять школьников в умениях слышать разницу в произносимых звуках, точно воспроизводить их.
Для тренировки детям предлагается серия таких игр, как «Эхо», «Магнитофон», «Раз, два, три — без ошибок повтори» и др. В этих играх учитель дает задание услышать то, что он произнес, и точно воспроизвести звуковой или слоговой ряд. Например, педагог произносит лъ-л-ль или ля-ла-ля, учащиеся, выполняя роль эха или магнитофона, повторяют за учителем.
После подобного рода игр и формирования соответствующих умений вводятся термины: м — произносится твердо, это твердый согласный; мь — произносится мягко, это мягкий согласный. Наблюдая за произнесением оппозиционных звуков, утрируя вслед за учителем движения органов артикуляционного аппарата, учащиеся устанавливают, что мягкие согласные произносятся с большим напряжением, чем твердые. Наглядной опорой для их дифференциации может стать подчеркивание букв, обозначающих твердые согласные, одной чертой, а мягкие — двумя. Введение соответствующих обозначений аргументируется: большее усилие в произношении мягких согласных — большее количество черточек (две), меньшее усилие в произношении твердых согласных — одна черточка.
На следующем уроке школьники познакомятся с первым способом обозначения мягких и твердых согласных на письме. Включение игр в дальнейшую работу по различению оппозиционных фонем создаст условия для более успешного осознания этого фонетического явления. Здесь можно рекомендовать игры типа: «Наоборот», «Не ошибись» (учитель произносит твердый согласный, ученик отвечает произнесением мягкого согласного и наоборот. В качестве ведущего может выступать ученик или ряд, в зависимости от того, даются задания всему классу или перекрестно ряд ряду).
Вся предшествующая работа по дифференциации оппозиционных фонем на слух и в произношении, по осознанию наличия в нашей речи мягких и твердых согласных помогает детям подойти к характеристике звука. С этой целью учитель сначала задает вопросы, которые служат планом ответа: «В слове ряд первый звук рь — мягкий или твердый?» Позднее произнесение звука учителем снимается и вопрос становится более сложным, требующим самостоятельного выделения первого звука: «В слове ряд первый звук мягкий или твердый? Какую букву напишешь после буквы р?» В 3-м классе школьники с большей самостоятельностью выполняют фонетический разбор. Его наглядной опорой служит таблица, которая определяет весь ход анализа, но требует постоянной замены слов, звуков, букв, фиксированных в рамках:
| В слове мышка звук м— твердый, пишем букву ы; в слове мишка звук мь — мягкий, пишем букву и |
Работа с этой таблицей дает учителю возможность избежать бесконечного повторения одних и тех же вопросов. Вместе с тем следует учитывать склонность умственно отсталых детей к стереотипам, к словесным штампам, которые они перестают осознавать и употреблять адекватно действиям. Поэтому опорную таблицу, после того как школьники осознают принцип работы, убирают и ее содержание воспроизводится если не своими словами, то все-таки более свободно, с заменой некоторых слов. В случае необходимости учитель ставит вопрос, ответ на который не предполагает полного воспроизведения содержания таблицы. Например: «Почему в слове лук ты написал у, а в слове люк — ю?" Изменение последовательности рассуждения, решение «проблемных» задач ставит учащихся в ситуацию активной, осознанной деятельности.
Такая же система игровых заданий и фонетических упражнений может предшествовать изучению темы «Разделительный ь». Школьники также учатся слушать, произносить и контролировать себя при различении слитного и раздельного произнесения согласного и гласного звуков в слоговых структурах. Учитель или ученик (игра уже знакомая, и роль ведущего ученики исполняют чаще) произносит: «Раз, два, три — без ошибок повтори» — и называет две-три слоговые структуры, например: вя, вья. Ребенок, на которого указал ведущий, выполняет задание. Правильность повтора оценивается либо баллом, либо фишкой.
Дата добавления: 2021-04-15; просмотров: 51; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!