Развитие навыка фонетически правильного письма 22 страница



Поскольку лирическое стихотворение всегда образ, в основе которого лежат зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые ассоциации, то и методика работы должна быть нацелена на создание у детей образного восприятия стихотворения, на проникновение в чувства поэта. Этой цели будет способствовать прежде всего правильно организованная подготовительная работа, благодаря которой у учащихся воссоздаются представления, которые имеются в их опыте. Представления могут актуализироваться в процессе экскурсии, беседы, слушания музыки, рассматривания и анализа картины, восприятия рассказа учителя о жизни автора. Следует заметить, что используемая картина должна как можно полнее отражать содержание стихотворения. Иначе иллюстративный материал не только не поможет ребенку представить описываемое состояние природы, но и будет препятствовать появлению у учеников ее точного образа. Это связано с тем, что картина, воспринимаемая зрительно, всегда ярче отпечатывается в памяти, чем словесная.

Несомненно, что необходим творческий подход со стороны учителя к проведению любого урока, в том числе и подготовительной его части. Главное, чтобы была реализована основная цель этой работы.

Приведем пример подготовки учащихся к чтению стихотворения А.С. Пушкина «Вот север, тучи нагоняя...» (5-й класс).

Перед тем как сообщить тему, педагог уточняет, какое время года наступило, что для него характерно. Вывешивает картину, например, работу Н. Ромазина «Зима» из серии «Времена года». Картина рассматривается, проводится короткая беседа по ней. Затем учитель называет тему урока и открывает портрет А.С. Пушкина. Школьники называют поэта, вспоминают, какие его стихи и сказки они читали, что знают о нем.

Учитель предлагает детям послушать его рассказ и еще раз рассмотреть картину:

«Мы с вами совершим сегодня путешествие в далекое, далекое прошлое, когда жил Александр Сергеевич Пушкин.

Однажды вечером поэт долго не мог заснуть. За окнами дома выл ветер. Он дул с севера. Этот ветер обязательно приводит за собой зиму. Утром поэт вышел на крыльцо. Земля была покрыта белым снегом. Под снежной пеленой скрылись поля, холмы, берег реки. Казалось, что на всю землю набросили огромный белый ковер, который лег волнами. Снег лежал на ветках дубов, елей. Его было так много, что кое-где он свисал с ветвей. Это зима так нарядила, украсила природу».

Рассказ учителя, хотя и подготовленный заранее, должен быть живым, ярким и выразительным. Главное, чтобы педагог сам видел за своими словами то, о чем рассказывает. Именно живое, заинтересованное слово учителя в сочетании со зрительным образом в той или иной степени поможет снять некоторые трудности в понимании текста, которые связаны со сложными синтаксическими структурами стихотворения, славянизмами, непонятными словами. Школьники проникнутся чувством радостного восхищения, которое отражено поэтом в стихотворении. Если в рассказе педагога будут названы только те признаки зимы, которые детям уже известны, подготовительная работа не достигнет цели и будет методически не обоснованной.

После психологической подготовки учащихся к восприятию стихотворения оно выразительно прочитывается. В том же исследовании З.Н. Смирновой первичное чтение лирического стихотворения учителем позволило большинству учащихся правильно осмыслить текст. Только 25% пятиклассников и 10% учеников 6-го класса в этих условиях не совсем точно, фрагментарно усвоили содержание прочитанного. Значительно ухудшение результатов наблюдалось при самостоятельном чтении учащимися вслух (неточное понимание в 5-м классе — 36%, в 6-м — 20%). Еще более низкие результаты учащиеся показали при первичном чтении стихотворений про себя: в 5-м классе — 47%.

Однако высокий эффект от чтения педагога может быть достигнут только тогда, когда оно по выразительности будет приближаться к чтению профессионала. К такому чтению надо готовиться заранее и помнить, что выразительное чтение является как бы объяснением эмоционального содержания стихотворения.

Покажем это на примере подготовки к чтению вышеназванного стихотворения А.С. Пушкина о зиме. Ориентируясь на смысл и эмоциональный настрой стихотворения, опираясь на имеющиеся в методике декламации правила, разметим текст (пронотируем его):

Вот север, тучи нагоняя, | (неторопливо)

Дохнул, | завыл, || и вот сама х

Идет | волшебница зима! (оживляясь)

Пришла, | рассыпалась; | клоками х

Повисла на суках дубов,

Легла волнистыми коврами I (восхищенно)

Среди полей, | вокруг холмов, ||

Брега с недвижною рекою |

Сровняла пухлой пеленою. ||

Блеснул мороз. || И рады мы | (радостно)

Проказам матушки зимы.

Первые две строчки стихотворения читаются медленно, с выделением звуков, формирующих образ северного ветра (тУчи, дохнУл, завЫл). Далее идет большая пауза, после которой меняется тон голоса. Он становится более оживленным. Оживление вызвано красотой зимней природы. Психологическая пауза после слова идет подчеркивает смысловую нагрузку, которую несут слова волшебница зима. Смена каждой картины в чтении всего последующего текста отмечается большой паузой, для того чтобы учащиеся успели представить себе все изменения в природе. Слова клоками и повисла читаются слитно. Эта слитность достигается за счет восходящей мелодики речи, но не исключает стихотворной паузы между строками, что могло бы привести к нарушению ритма. Слово клоками выделяется как пояснение при глаголе, так же как и последующие слова недвижною рекою и пухлой пеленою.

Перед чтением слов Блеснул мороз — снова большая пауза и изменение тона: представляется первый мороз, и вновь пауза для смены интонации и перехода на радостный, веселый тон, вызванный ожиданием зимних забав и праздников.

Конец чтения сопровождается большой психологической паузой, когда дети остаются один на один со своими впечатлениями от прочитанного. Выясняется эмоциональный уровень первичного восприятия: какую картину они представили, когда слушали стихотворение А.С. Пушкина? Проведенная экскурсия, целенаправленная предварительная беседа, точно передающий состояние природы показ иллюстрационного материала, яркий рассказ учителя, его выразительное чтение должны помочь умственно отсталым детям воссоздать хотя бы в элементарном виде эту картину. Далее школьники могут читать текст по частям, анализируя его и одновременно готовясь к выразительному чтению.

Последующие вопросы и задания могут быть такими:

§ О чем говорится в первых двух строчках стихотворения? (О севере.)

§ Что имеет в виду автор под словом север? (Ветер.) Докажите, что именно о ветре говорит поэт. {ДохнУл, завЫл.) Как я читала эти слова? (Растягивая у и ы). Почему? Прочитайте эти строчки. (Если надо, учитель вновь дает образец.)

§ Как назвал Пушкин зиму? За что он назвал ее так? Какое чувство испытывал поэт перед зимой-волшебницей? (Радость, восхищение.)

§ Прочитаем о том, что сделала зима. Но при этом будем помнить о восхищении автора ее действиями.

§ Как вы понимаете слово рассыпалась? Кто рассыпался и как? (Зима рассыпалась снегом.)

§ Что дальше сделала зима? Послушайте, как я читаю эти строчки: Пришла, рассыпалась; клоками Повисла на суках дубов. Какие слова я вьщелила голосом? Где я сделала паузы? Как вы представляете себе картину: «Клоками повисла на суках дубов»?

§ Прочитаем еще раз о том, что изменила зима в природе. (Читается текст до слова блеснул.)

§ Послушайте, как я читаю последние две строчки. Подчеркните карандашом слова, которые я выделила голосом. (Проверяется выполнение задания.)

§ Прочитайте эти строчки сами. (Идет уточнение интонации.)

§ Скажите, разве может мороз блестеть? Что же имеет в виду Пушкин? (Блестит на морозе снег.)

§ • Кто мне скажет, описывает поэт один день или результат многих дней? (Многих дней.) Докажите. Что делает волшебница зима, когда подул ветер с севера? (Она идет.) А что говорит поэт о ней потом? (Она уже пришла.)

§ Стихотворение читается отдельными учениками по частям. Класс выставляет оценки за выразительность чтения.

Пересказывать содержание лирических стихотворений не рекомендуется. Если стихотворение заучивается наизусть, можно использовать мнемонические приемы. Например: в записанном на доске стихотворении, приготовленном для заучивания, постепенно стирают отдельные слова. Дети восстанавливают их по памяти при повторном чтении. К концу такой работы на доске остаются лишь начальные слова каждой строчки, что и служит ориентиром для их воспроизведения. Можно печатать стихотворение с пропусками некоторых слов на карточках, но как подписи под картинками, где изображены те ситуации, которые описываются в каждой строфе. К этим карточкам школьники обращаются после чтения стихотворения по учебнику и его анализа.

 

ВИДЫ ЧТЕНИЯ

Наиболее распространенный вид чтения в специальной (коррекционной) школе — чтение вслух. Исследования психологов показали, что громкое чтение способствует лучшему пониманию материала. Это положение распространяется как на учащихся младших классов, так и на учащихся старших. Причина заключается в том, что школьники не только видят текст, но произносят и слышат его. Интонационное оформление читаемого тоже значительно облегчает его понимание.

Только чтение вслух дает учителю возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность художественного слова, выявить особенности речи действующих лиц. И наконец, значение чтения вслух возрастает в связи с необходимостью постоянно контролировать, особенно на первых порах, его правильность. Однако нужно сказать, что этот вид чтения не всегда бывает удобным и экономичным, поскольку чтение про себя осуществляется в 2—3 раза быстрее, чем вслух. Готовя детей к жизни, мы должны научить их пользоваться и этим видом чтения — про себя.

У умственно отсталых школьников навык молчаливого чтения вырабатывается с некоторыми затруднениями в силу его большей отвлеченности (чтение про себя протекает без заметной артикуляции, контроль за его правильностью и осознанностью осуществляется самим учеником) и меньшей мотивированности (отсутствуют внешние побуждающие средства: наличие слушателей, одобрение учителя и др.). Читая текст без помощи учителя, дети затрудняются самостоятельно выделять существенные связи описываемых событий, устанавливать их причинную зависимость.

Интересные сравнительные данные о чтении вслух и про себя приводятся в книге М.Ф. Гнездилова «Методика русского языка во вспомогательной школе» (М., 1965. — С. 104): правильные ответы учащихся 2-го класса на вопросы по содержанию читаемого после громкого чтения составили 42%, после молчаливого чтения — 26%. Ученики 3-го класса после громкого чтения отвечали правильно на вопросы в 60% случаев, после молчаливого чтения — в 33%. Только в 4-м классе начинает несколько уменьшаться разрыв в понимании читаемого вслух и про себя. Но и в 8-м классе, по данным В.А. Сумароковой, этот разрыв сохраняется.

Естественно, что качественные показатели у учеников массовой школы значительно выше, чем у умственно отсталых детей. Уже во 2-м классе у детей с нормальным интеллектом нет столь существенного различия в передаче содержания рассказа, прочитанного вслух и про себя. Вместе с тем тенденция более точного воспроизведения содержания текста после громкого чтения остается действенной и для ребенка с нормальным интеллектом, что еще раз подтверждает мысль Л.С. Выготского об общности законов психического развития детей в норме и при патологии.

Как бы ни было трудно формировать у учеников Специальной школы умение понимать материал, прочитанный про себя, делать это необходимо. Программа устанавливает оптимальный срок начала данной работы — вторую половину третьего года обучения, хотя подготовка ведется уже с 1-го класса. Там школьники отыскивают в тексте предложения к картинке или для ответа на вопрос учителя. В 3-м классе чтение про себя формируется как самостоятельный вид чтения. К этому времени дети в основном овладевают техникой чтения вслух целыми словами.

В 3-м классе тексты для чтения про себя должны быть простыми по содержанию и слоговой структуре слов. В старших классах можно использовать более сложные тексты, в которых учитель заранее объясняет отдельные слова. Однако количество незнакомых слов должно быть минимальным. На первых порах школьники не могут совершенно не пользоваться голосом при чтении про себя, поэтому сохраняется шепотное произнесение. Учитель не должен торопиться исключать видимые и слышимые речедвигательные компоненты, однако следует постепенно ослаблять их.

Чтобы дети научились осмысливать то, что читают про себя, можно использовать разные по степени сложности задания. Как правило, их дают перед молчаливым чтением текста:

1. Прочитай и выполни то, что написано на карточке.

2. Найди в тексте ответы на два (три) вопроса, записанных на доске.

3. Подготовься к ответу своими словами на несколько вопросов, записанных на доске.

4. Подготовься к пересказу прочитанного.

5. Выбери и запиши слова, которые ты не совсем хорошо понимаешь.

6. Раздели текст на части по данному плану.

7. Озаглавь части рассказа.

8. Самостоятельно раздели текст на части.

9. Выбери слова и выражения, помогающие раскрыть характер действующего лица.

Использование чтения про себя как самостоятельного приема на первоначальном этапе обучения возможно только на основе прочитанного вслух и разобранного текста. Читая фрагмент этого текста про себя, школьники выполняют одно из указанных выше заданий. По мере отработки техники чтения третьеклассникам можно предлагать для самостоятельного чтения несложные по содержанию фрагменты рассказа с ограниченным числом персонажей. Основную часть текста прочитывает учитель, чтобы по возможности облегчить понимание того отрывка, который школьники будут читать про себя. Так, в 3-м классе при чтении рассказа А. Баркова «Березкины слезки» учитель вводит детей в сюжет, читая несколько абзацев. Два последних абзаца он предлагает им прочитать про себя и ответить на вопрос: «Как поступили дедушка и внук, заметив на сучке березы рану?» Подготовительная беседа перед чтением рассказа поможет третьеклассникам понять самостоятельно прочитанный текст и ответить на вопрос.

В 4-м классе количество текста для чтения про себя возрастает. Однако сохраняется и молчаливое чтение. В основном его организуют после чтения вслух либо учителем, либо самими детьми. Для полного самостоятельного чтения про себя используют специальные тексты, предназначенные для «разминки».

В 6-м классе школьники могут читать весь рассказ (небольшой по объему) из учебника сначала про себя, а потом вслух с предварительной подготовкой к восприятию его содержания.

Начиная с 7-го класса, оба вида чтения постоянно используются параллельно. Школьники читают часть текста вслух, некоторые абзацы по заданию учителя — про себя; одну главу разбирают в классе, читая ее вслух, другая дается для самостоятельного молчаливого чтения дома.

 

ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ

Совершенствованию техники чтения, расширению кругозора учащихся, развитию умения черпать информацию из книг в период обучения в школе и после ее окончания способствует правильная организация внеклассного чтения. Низкий уровень любознательности, медленный темп чтения, недопонимание смысла прочитанного, неумение правильно выбирать книгу исходя из своих возможностей затрудняют этот вид деятельности для учеников коррекционной школы.

Узость читательских интересов умственно отсталых учащихся, их несамостоятельность, примитивность, ограниченность мотивов чтения неоднократно подчеркивались психологами и педагогами.

Руководство учителя внеклассным чтением детей направлено на развитие у них интереса к книге, к самостоятельному чтению. Мероприятия, которые проводят учитель, воспитатель и школа в целом, могут быть следующими:

1. Подготовительная работа в 1—2-м классах, в содержание которой входят:

а) обязательное чтение школьниками детских книг, интересных и доступных для учеников данного возраста. При этом следует не столько увеличивать количество книг, сколько неоднократно возвращаться к одним и тем же полюбившимся детям произведениям. Нужно помнить, как формируется любовь к книге у дошкольников с нормальным интеллектом: дети требуют еще и еще раз читать уже дословно заученный ими текст. Книга, которую читают детям, хорошо иллюстрирована и невелика по объему. Время на данный вид деятельности выделяется как на уроках, в первую очередь на уроках чтения, так и вне их. Учитель может оставлять от занятия 5—10 мин, чтобы почитать детям интересную книгу и дать им тем самым возможность расслабиться и отдохнуть от напряженной учебной работы. Такой методический подход опирается на исследования И.Г. Еременко. Прослеженный им уровень работоспособности учащихся младших классов резко падает после 25 мин урока. Особенно данная тенденция характерна для учеников первого года обучения;

б) рассматривание учащимися иллюстраций в книге. Этот прием получил в методике название чтения-рассматривания. Он создает иллюзию совместного с педагогом чтения, когда дети, имея на парте такую же книгу, слушают текст и рассматривают картинки, переворачивают страницы одновременно с учителем, узнают по иллюстрациям ранее прочитанную книгу, вспоминают ее автора и заглавие;

в) изготовление и использование в работе с учащимися книжек-малышек с картинками, с подписями под ними в виде отдельных слов, предложений, коротких текстов. Каждому ученику подбирают книжку с тем речевым материалом, который доступен ему для самостоятельного чтения. К сожалению, в 1-м классе специальной школы нет возможности пользоваться книгами, изданными типографским способом. Умственно отсталым первоклассникам эти книги недоступны ни по содержанию, ни по набору буквенных знаков. Речевой материал для самодельных книжек-малышек подбирает учитель, а изготовляют их ученики старших классов. Некоторые из них оказываются в состоянии и проиллюстрировать такую книжку. Примером текста, который используется в конце второго этапа обучения грамоте, может быть следующий: «У нас Му-ра. На-ша Му-ра ум-на. На, Мура, шар! А Му-ра: мур, мур и уш-ла». К тексту дана картинка с изображением кошки и девочки, предлагающей ей шар. Другим вариантом книжки-малышки может быть такой, когда на каждой странице напечатаны отдельные слова и наклеены над ними кармашки. Ребенок должен прочитать слова и разместить в кармашки соответствующие готовые картинки.

Работа с книжками-малышками помогает расширить речевой материал, с которым работают дети, ускорить отработку техники послогового чтения. Ограниченность объема книги, возможность ее прочтения в один прием создают у первоклассника чувство oпределенного удовлетворения своей деятельностью. Во 2-м классе школьники могут читать книжки-раскладушки, которые издаются для детей младшего дошкольного возраста. В этих книгах мало текста и много картинок.

2. Наглядная агитация: изготовление книжных стендов, витрин, специальные выпуски газет, рассказывающие о книгах. Наличие в классе уголка внеклассного чтения, где стоит маленький стол, висят полка с книжками, листок по учету внеклассного чтения, на столе размешены детские журналы.

 3. Организация первого знакомства с детской книгой, беседы учителя и библиотекаря со школьниками, демонстрация художественно оформленных книг, выступления учащихся класса с чтением сказок, стихотворений, драматизация фрагментов из художественных произведений в исполнении старшеклассников.

4. Создание праздничной обстановки при записи в библиотеку; подготовка библиотечных работников и актива библиотеки к этому дню, наглядный показ, как надо выбирать книгу, упражнение каждого ученика в самостоятельном выборе книги, в объяснении мотива выбора той или иной книги.


Дата добавления: 2021-04-15; просмотров: 58; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!