Филантропизм и «новое воспитание» нового времени
Тема 2. Генезис классической и реальной систем образования в новое время на Западе (XVIII в. — 1960—1990-е гг.).
План:
Тенденции изменения образования в новое время XVIII-XX в.в. 1
Филантропизм и «новое воспитание» нового времени. 2
Система образования в Англии и США в начале второй половины ХХ века. 3
Современные тенденции развития образования за рубежом (2-я пол. ХХ в.) 4
Тенденции изменения образования в новое время XVIII-XX в.в.
Характеризуемая эпоха выдвинула немало выдающихся педагогических мыслителей, в идеях и воззрениях которых так или иначе отразился сложный процесс «противоборства» классической и реальной систем образования. Замечательные представители гуманистического и демократического направления в западноевропейской педагогике французский просветитель, философ, писатель Жан-Жак Руссо (1712—1778 гг.) и знаменитый швейцарский педагог И. Г. Песталоццы (1746—1827 гг.) стремились в определенной мере гармонизировать указанные системы образования. В классицизме они ценили его гуманистическую направленность, созданные им бессмертные общечеловеческие ценности. Вместе с тем будучи передовыми людьми своей эпохи, они хорошо понимали значение реального образования в прогрессе науки, техники, производства. Ж.-Ж. Руссо в своем трактате «Эмиль, или о воспитании» задачу научить воспитанника читать «книгу природы» (под этим он разумел изучение физики, естествознания, космогонии) считал очень важной и наряду с этим отдавал должное гуманитарным предметам —истории, литературе, рекомендовал читать «Сравнительные жизнеописания» Плутарха, басни Лафонтсна и др.
|
|
|
И Руссо, и Песталоцци теоретически обосновали новую, гуманистическую систему воспитания, носившую отчетливо выраженный антикрепостнический, антифеодальный характер. Ж.-Ж. Руссо заложил идейные основы того направления в педагогике, которое получило название «свободного воспитания», оно развивалось и обогащалось во многих западноевропейских странах в XIX—X вв. Видными представителями этого направления в России были Л. Н. Толстой и К. Н. Вентцель.
Существенные изменения в содержании классического образования произошли в XVIII—начале XIX вв., когда учебные планы гимназий и других типов школ классического направления (латинских, грамматических, лицеев и т. п.), продолжая ориентироваться на древнегреческий идеал гармонически развитой личности, стали больше уделять внимания развитию мышления, эстетических вкусов, формированию научного мировоззрения. Математика теперь получает такой же высокий статус среди учебных дисциплин классических типов школ, как и грамматика древних языков, являясь, наряду с ними, главным средством развития психических свойств учащихся (мышления, памяти, воображения, внимания и др.). В гимназиях достойное место одновременно заняли родной язык, история, география, больше внимания стало уделяться естественным наукам. Гимназия постепенно становится основным типом средней общеобразовательной школы и главным путем подготовки юношей к поступлению в университет.
|
|
|
Процесс развития капитализма в Западной Европе привел к превращению сословной школы в классовую, буржуазную, сущность которой состоит в том, что образование одинаково организовано и одинаково доступно для всех имущих, т. е. его получение теперь определяется не обязательной принадлежностью к сословию (дворянскому, купеческому, духовенству), а единственно возможностью родителей оплачивать образование своих детей в соответствующем типе учебного заведения. В развитых капиталистических странах в XIX в. были приняты законы о всеобщем обязательном начальном обучении детей обоего пола, школа провозглашается единой и светской. Наряду с классической средней школой широкое развитие получают реальные и профессиональные школы, призванные удовлетворять потребности растущего промышленного производства и расширяющейся сферы торговли в грамотных и квалифицированных кадрах.
|
|
|
В реальном образовании доминируют предметы естественно-математического цикла (физика, математика, химия, биология и др.). Реальное направление в образовании развивалось в противоборстве с классическим. Первые реальные школы возникли в России и Германии уже в начале XVIII в.
Примерно со второй половины XIX в. система образования в развитых странах (США, Англия, Франция, Германия, Япония, Австралия) приобретает некоторые общие черты. Самой характерной среди них является двойственность (дуалистичность), отсутствие единства. После совместного обучения в начальной школе дети на основе интеллектуального тестирования, вошедшего в практику общеобразовательной школы многих стран Запада, распределяются по разным типам школ с различными целевыми установками и разным содержанием образования. Развернувшаяся с начала 60-х гг. XX века резкая критика практики отбора учащихся в школы на основе интеллектуальных тестов, что, по мнению критиков, являлось средством закрепления социального неравенства и национальной дискриминации в сфере образования, привела к определенному ограничению масштабов применения такого отбора. Привилегированное положение детей из состоятельных семей обеспечивается наличием частных школ, право на обучение в которых приобретается высокой платой. Эти особые школы тесно связаны с престижными университетами, в которых готовятся крупные государственные чиновники, дипломаты, бизнесмены.
|
|
|
Филантропизм и «новое воспитание» нового времени
Существенный вклад в теорию и практику развития реального образования внесли преемственно связанные между собой педагогические реформаторские движения — филантропизм (в переводе с греческого — человеколюбие), возникший в конце XVIII в. в Германии под влиянием идей французского Просвещения, особенно Ж.-Ж. Руссо, и так называемое новое воспитание, зарождение которого относится к концу XIX в., а его завершающий этап — к началу 30-х гг. XX в .
Общим как для первого, так и для второго движения было стремление обновить содержание образования, прежде всего начальной и средней общеобразовательной школы, за счет укрепления его связи с Природой (не случайно представители рассматриваемых движений создавали свои школы в основном в сельской местности), с окружающей общественной жизнью. Представители указанных движений решали эту проблему путем усиления внимания к жизненно-практической направленности обучения, активизации его методов и форм организации, вооружения учащихся необходимой трудовой подготовкой, полезной не только в быту, но и в предстоящей профессиональной деятельности (большое место отводилось ремесленному и сельскохозяйственному труду).
Значительное время в школах обоих реформаторских течений посвящалось всякого рода познавательным экскурсиям, прогулкам, физическому воспитанию. Учащимся предоставлялось право изучать предметы по выбору с целью подготовки к поступлению в университет и к военной службе, торговой деятельности и т. п. Так, например, в филантропии (своеобразный тип школы-интерната), открытой в 1774 г. в Дессау И. Б. Базедовым, в учебный план включались немецкий, французский, латинский и греческий языки, философия, мораль, математика, естествознание, география, история, музыка, рисование, верховая езда. Широкой известностью в Европе пользовался филантропии Зальцмана в Шнепфенталс, открытый в 1784 г., где кроме предметов, названных выше, преподавались английский и итальянский языки, археология, бухгалтерия со счетоводством.
Содержание образования в школах, созданных представителями другого реформаторского движения — « нового воспитания » , при наличии многих общих черт с учебными планами в филантропинах, отличалось определенным своеобразием.
Прежде всего, сторонники «нового воспитания» в своих школах (обязательно интернатного типа) придавали первостепенное значение организации такой воспитывающей среды, в которой определяющим фактором выступало бы физическое развитие, обеспечивающее благоприятные предпосылки для полноценного раскрытия интеллектуального и в целом духовного потенциала детей. Большая роль отводилась подготовке их к практической жизни. Поэтому одно из приоритетных положений в школах приверженцев «нового воспитания» занимал физический труд. В сфере умственного воспитания они отдавали предпочтение развитию интеллектуальных сил, а не вооружению учащихся энциклопедическими по своему характеру знаниями. Главное для теоретиков и практиков «нового воспитания» —овладение молодыми людьми логически взаимосвязанными знаниями, четко сориентированными на практическую их реализацию и способствующими более глубокому осознанию жизненных явлений и фактов. В этой связи в старших классах средней школы — на общеобразовательной основе, полученной в младших классах, — главное внимание уделялось учету личных интересов учащихся и характера (направленности) избранной ими будущей практической деятельности. В этих целях изучение обязательного для всех состава общеобразовательных предметов сочеталось с преподаванием дисциплин, в основном жизненно-практического значения, избранных по личной инициативе и желанию молодых людей.
Важным вкладом теоретиков и практиков характеризуемых реформаторских течений в трактовку сущности реального образования было органическое включение в него гуманистических идей и методов нравственного воспитания. В их понимании реальное образование предполагало создание оптимально комфортных условии для полноценного развития юной личности, решительный отказ от силовых и жестких средств педагогического воздействия, обеспечение условий, при которых учение доставляло бы учащимся радость и пробуждало внутреннюю потребность в овладении знаниями. Этому в немалом мере призваны были способствовать отказ от авторитарно-административного режима в школе и предоставление детям права на самоуправление. Но заметное влияние в школах, созданных педагогами- реформаторами, концепции свободного воспитания в духе идей Ж.-Ж. Руссо не приводило их на грань анархии и самоуправства со стороны учащихся, безоглядной и безответственной доброты и попустительства со стороны учителей. В указанном плане положительное влияние на детей, например в школах, организованных на принципах «нового воспитания», оказывало развитие у учащихся чувства религиозности (в духе деизма).
Школы, созданные педагогами-реформаторами, носили преимущественно элитарный характер, обусловленный высокой платой за содержание и обучение учащихся. Они поэтому были доступны только детям из состоятельных и аристократических семей. Правда, бывали в этом отношении отдельные исключения из правил в школах филантропистов за счет благотворительности, а накануне первой мировой войны и позднее на Западе возникли «новые школы» для детей из городских низов. Они назывались опытными школами.
Однако значение деятельности представителей реформаторской педагогики не умалялось элитарным характером их школ. Рассмотренные течения как в теоретическом, так и в практическом плане сыграли важную роль в развитии и утверждении прогрессивных идей и принципов педагогики, сориентированной на гуманистические цели, способствовали активизации методов жизненно-практической направленности, углублению понимания сущности индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся, более широкой социальной и психолого-педагогической трактовке смысла и значения реального образования, освободив се от прямолинейного и однозначного противопоставления классицизму, что в известной мере могло создать опасность отказа от признания непреходящей значимости в образовании общечеловеческих ценностей.
Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 319; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!