ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1. Психологические особенности  школьников с нарушениями интеллекта

    

Дети с нарушениями интеллекта характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Они способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие детей с нарушенным интеллектом осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, внося­щий качественные изменения в психическую деятель­ность детей, в их личностную сферу.

Структура психики ребенка с нарушениями интеллекта чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с отклонениями в развитии отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей про­цесс развития.

Специальная психология говорит о том, что воспи­тание, обучение и трудовая подготовка для детей с нарушениями интеллекта даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями этих детей самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон позна­вательной деятельности. Для продвижения ребенка с интеллектуальными нарушениями в общем раз­витии, для усвоения им знаний, умений и навыков  важным является не всякое, но специально организованное обучение и воспитание.

Специальное обучение предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно — мышления. Это важное направ­ление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя ребенок с нарушениями интеллекта своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление детей с нарушениями интеллекта несомненно развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению такого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников коррекционных школ.

Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоциональ­но-волевой сферы учеников, которая играет большую роль и в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов в окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой части единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л. С. Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и    аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие соци­альная ситуация развития и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определя­ется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают (3).

 Продвижение детей с нарушениями интеллекта происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследова­ниями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положи­тельных сдвигов. Наибольшее продвижение можно за­метить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.

    

2.1.1 Особенности мышления

    

Мышление — обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловлен­ный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически-дей­ственную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.

У младших школьников с нарушениями интеллекта обнару­живается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших прак­тически-действенных задач, поскольку их моторное и чувственно познание неполноценно.

Еще большие трудности вызывают у учеников 1- 2 классов задачи, предусматривающие использование на­глядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить какой сезон передает рисунок.

Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышле­ния, такие, как понимание несложных текстов, содер­жащих те или иные зависимости — временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упро­щенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. По мере обучения в коррекционной школе недо­статки мышления учеников корригируются, однако не преодолеваются и вновь обнаруживаются при усложне­нии предъявляемых задач.

Мыслительные процессы младших школьников с нарушениями интеллекта весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого — по его вопросам.

В тех случаях, когда учащиеся выполняют с пред­метом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно.

Заметные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно и в определенном порядке характеризовать объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным. Продвижение проявляется в возрастающем умении использовать данные собственного опыта, которое отмечается уже к средним классам, в акцентировании таких особенностей объекта, которые ранее не привлекали к себе внимания учеников младших классов при необхо­димости сравнивать два, а тем более — несколько объектов. Сравнение предполагает установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях — выявление их тождества. Ученики 1- 2 классов обращают внимание на особенности, отличающие один объект от другого и, как правило, не говорят о том, чем эти объекты похожи.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на их несопоставимые признаки. В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них.                  

Еще более сложной задачей учащихся с нарушениями интеллекта является обобщениепредметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, дети всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцирован­ными. В этих трудностях проявляется свойственная детям с нарушенным интеллектом патологическая инертность нервных процессов.                                                                                 

Характеризуя мышление учащих­ся с нарушениями интеллекта, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому при­менение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к непра­вильному выполнению задания.

 

2.1.2 Особенности речи 

    

Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех без исключения учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уров­нях речевой деятельности.   

Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие — сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для детей с нарушениями интеллекта характерна задержка ста­новления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Недоразви­тие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается в затруд­нениях, имеющих место при овладении произношением, широко представленных в младших классах, особенно 1-2 классах, а затем как правило, корригируемых. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении у детей с нарушениями интеллекта фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходи­мости точно координировать движения речевых органов.

Отклонения от нормы имеют место и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые детьми с интеллектуальным недоразвитием предло­жения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка — нарушения согласования, управ­ления, пропуски членов предложения, в ряде случаев — и главных.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается, однако дефицит слов, опреде­ляющих внутренние свойства человека и других живых существ, сохраняется, а построенные предложения ока­зываются преимущественно простыми.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики млад­ших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях — молчат, в других отвечают невпопад.

Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушан­ного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин.

Отставание и своеобразные черты становления устной речи детей с интеллектуальным недоразвитием обусловливают трудности, прояв­ляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного ана­лиза слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов.    

У учащихся вспомогательной школы, особенно нахо­дящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регулятивная функция. Указания взрослого воспринима­ются детьми неточно и далеко не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятель­ности. Это прежде всего касается выполнения сложных инструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последователь­ность действия, переставляют их. Во втором — терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.

Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения в тех случаях, когда возникает необходи­мость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем виде. Но особенно сложным оказывается для учащихся коррекционных школ самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость исходить только из имеющихся представ­лений делают ответы учащихся бедными, непоследова­тельными, фрагментарными.

 

2.1.3 Особенности памяти

    

Обучение детей с нарушениями интеллекта в большей мере опирается на процессыпамяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учени­ками коррекционной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстни­ков. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающие отдельные объекты, и ряды, составленные из реальных предметов.

Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, учащиеся часто повторяются, привносят отсутствовавшие элементы.

Запоминание текстов, даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку даже в средних и старших классах они недостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами — разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала. При пересказе изменяют структуру воспринятого, не следуют смысловому порядку, привносят на основе случайных ассоциаций добавочные элементы, отсутствовавшие в тексте и т. п.

Весьма характерным для школьников с нарушениями интеллекта является то, что, казалось бы, усвоенный ими материал претерпевает быстрые и существенные изме­нения, которые представляют собой уподобление вновь воспринятого хорошо известному, привычному или вза­имоуподобление нового и старого.  

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от того, каким путем этот материал был воспринят, а также от возраста школьников. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориен­тироваться на восприятие устной речи.

Учащиеся старших классов легче запоминают мате­риал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух.

Учащиеся с нарушением интеллекта обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.

Весьма характерным для учеников коррекционной школы, особенно младших классов, является их неумение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материа­лом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи. Вместе с тем воспроизведение всегда предполагает наличие определен­ных волевых усилий которые необходимы для актуали­зации знаний, но именно волевая сфера оказывается у детей с нарушенным интеллектом весьма ущербной, что затрудняет выполне­ние соответствующих заданий.                   

Существенным для характеристики памяти учеников с нарушением интеллекта, а также для обоснования благопри­ятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается учащимися школы VIII вида  быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем много­кратных повторений. Это обусловливает необходимость постоянной заботы о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а также ставит вопрос о важности вариативных, многообразных приемов, которые следует применять для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому зазубриванию.

 

2.1.4 Особенности восприятия  

    

Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как  дети с нарушением интеллекта воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие таких детей, с помощью которого они получают значительную часть информации об окружающем. Установлено, что зрительное восприятие учащихся вспомогательной школы замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, особенно младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развиваю­щимся сверстникам. Это — важная особенность, оказыва­ющая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.

Восприятиедетей с нарушенным интеллектом отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей. Так, ученики I класса часто не различают близкие по спектру цвета, такие, как красный и оранжевый, синий и фиолетовый.

Ученики младших классов вспомогательной школы зрительно воспринимают одновременно меньшее коли­чество объектов, чем нормально развивающиеся дети. Свойственная этим ученикам узость зрительного восприятия в ряде случаев затрудняет их знакомство с окру­жающим миром.                                                             

Особенно сложным для детей с нарушениями интеллекта оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого они неправильно узнают пере­вернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.

К условиям, способствующим улучшению восприятия, следует отнести показ предмета, позволяющий увидеть его возможно более четко, а также использование различных приемов, облегчающих восп­риятие— применение учителем стимулирующих реплик и системы вопросов, направляющих внимание школьни­ков, побуждение учеников к оречевлению и показу того, что они видят, к выполнению с объектом определенным образом организованной деятельности и к формулирова­нию полученных результатов.

На зрительном восприятии основывается ориентиров­ка в пространстве, которая у детей с нарушениями интеллекта настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости.

К сожалению, несмотря на большое значение разных видов восприятий для последующего умственного развития ребенка, изу­чены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Некото­рые сведения исследователи имеют относительно осязательных восприятий; установлено, что умственно отсталые школьники опознают объемные и контурно выполненные предметы с помощью их ощупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой шко­лы.

Но не меньшая роль в общем умственном развитии учащихся принадлежит и иным видам вос­приятий, например кинестетическим. Это, например, восприятие положения своего тела в пространстве. И. П. Павлов назвал эти кинестетические, или проприоцептивные, восприятия работой двигательного анализатора. Действительно, для обеспечения точ­ности движений необходимо осуществлять анализ того сопротив­ления окружающих предметов, которое должно быть преодолено тем или иным мышечным усилием. Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит умственно от­сталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его движения излишне размашисты, топорны.

Очень большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия, которые теснейшим и непосредственным образом связаны с развитием речи.

 В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. Так, например, по звуку он находит пред­мет, который уронил, узнает о действиях других людей или жи­вотных.

Если весь этот сложный мир звуков остается малодоступным для умственно отсталых детей, не удивительно, что они плохо ори­ентируются в окружающей обстановке.

Не менее важную роль в ориентировке играют восприятия времени и пространства.

Если представить себе, что все эти входные «ворота», через которые воздействия внешнего мира должны проникать в созна­ние ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми и лишь немногое пробивается внутрь, фиксиру­ется в его представлениях, — понятным становится происхожде­ние его умственной недостаточности.

Понятной становится мысль Л. С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости (3). Имен­но плохие ощущения и восприятия оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов.

Все указанные недостатки и особенности  восприятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной школе.

Более всего способствует развитию всех психических процессов усвоение школьной программы.

 

2.1.5 Особенности внимания   

    

Проблеме внимания в общей психологии посвящено очень большое количество исследований.

Уровень развития внимания у учащихся коррекционной шко­лы весьма низок. Дети с нарушением интеллекта смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им сущест­венных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Почти про каждого ученика вспомогательной школы учитель вправе сказать: «Мог бы делать, отвечать лучше, но... невнимателен».

Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, сле­дует различать, по крайней мере, два ее источника.

Первый и наиболее типичный источник—колебания психи­ческой активности, являющиеся проявлением летучих, кратко­временных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психиче­ских процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на пер­вом уроке после некоторого умственного напряжения. Однако у многих учащихся вспомога­тельной школы колебания тонуса психической активности возни­кают постоянно и очень часто. Эти состояния значительно за­трудняют усвоение изучаемых в школе предметов.

В исследовании М. С. Певзнер на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нару­шением высшей нервной деятельности у всех детей с интеллектуальным недоразвитием является патологическая инертность нервных процессов, наруше­ние их подвижности. Вместе с тем М. С. Певзнер говорит о том, что у некоторых из этих детей наблюдается нарушение ба­ланса между основными нервными процессами (20). Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением.

Несколько иной подход к недостаткам внимательности и воз­можности их преодоления был предложен П. Я. Гальпериным (5). Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.

П. Я. Гальперин исходит из такого понимания внимания, согласно которому оно представ­ляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полу­ченным им материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказан­ного задача педагога и воспитателя состоит в том, чтобы при­учить умственно отсталых детей проверять правильность собст­венных действий, следить за своей речью, перечитывать написан­ное и т. п.                                                                              

    

 

2.2. Особенности овладения учебными и трудовыми навыками

 

Изучению того, какие трудности возникают у олигофренопедагогов при обучении детей с нарушениями интеллекта учебным и тру­довым навыкам, посвящено большое количество работ. Строго говоря, обучение навыкам и умениям относится к предмету педагогики, а в отношении вспомогательных школ — к олигофрено­педагогике. Для того чтобы в этом убедиться, достаточно обра­титься к капитальному труду М. Н. Перовой «Методика препода­вания математики во вспомогательной школе» (М., 1978). В книге основательно анализируются основные трудности детей при ус­воении счета. Кроме того, излагаются методические приемы обу­чения детей разным счетным умениям и навыкам. То же можно сказать и о трудах 3. Н. Смирновой, А. В. Усвайской и многих других олигофренопедагогов.

Задача этой небольшой главы состоит в том, чтобы выяснить, какие данные психологии могут быть использованы олигофренопедагогами в целях совершенствования обучения школьников учебным и трудовым навыкам.

Очень про­дуктивна для использования разработанная советским психологом П. Я. Гальпериным теория поэтапного формирования умственных действий (5). Эта теория проста, эффективна при всех видах обуче­ния. Одним из элементов этой теории является положение о боль­шой роли первоначальной ориентировки в формировании новых действий.

В рамках этой теории Н. С. Пантиной (19) была выполнена инте­ресная экспериментальная работа по формированию навыков правописания. В ее исследовании было показано, что если ребе­нок учится писать буквы в трехлинейной тетради с косыми ли­нейками, да еще с расставленными в такой тетради точками соприкосновения элементов буквы с линейками, это дает порази­тельный эффект. Несколько замедленный темп первоначального обучения приводит к тому, что у детей вырабатывается хороший почерк и они в дальнейшем пишут быстрее.

В настоящее время таких трехлинеечных тетрадок вообще не производят, а почерк у учащихся коррекционных школ не от­личается красотой. Между тем опыт указанного обучения навыку письма следовало бы использовать.

Необходимость тщательной, детальной отработки всех перво­начальных элементов трудовых действий вытекает из практики воспитательной работы с учащимися. Так, например, подкупающе просто изложены этапы обучения умениям и навыкам в книге В. Ф. Мачихиной (17). Эту работу можно рассматривать как практическое руководство к работе воспитателя. Так, например, автор подробнейшим образом освещает порядок обучения детей многим бытовым умениям и навыкам — умывание, приготовле­ние пищи и т. д. Важность этих описаний не только в их прак­тической значимости (усвоение таких умений и навыков не менее значимо, чем овладение, например, картонажным делом для дальнейшей жизни ребенка с нарушением интеллекта), но и в их созвучии с теоретическими данными психологии: чем длительнее и более развернута ориентировочная основа первоначальных действий, тем легче и успешнее их выполнение в дальнейшем.

Много ценнейшего материала относительно формирования трудовых умений и навыков содержится в исследованиях Г. М. Дульнева, его сотрудников и учеников (7).

Основной линией исследования Г. М. Дульнева, явился анализ трудового обучения как коррекционного пути развития личности учащихся коррекционных школ. В книге содержится подробный анализ трудовых умений и навыков. Так, например, им рассмат­риваются вопросы использования контрольных измерений в про­цессе изготовления изделий и особенности формирования рабочих движений.

Можно дополнить данные Г. М. Дульнева замечанием о роли содружественных движений правой и левой руки. Предполагает­ся, что среди учащихся вспомогательных школ детей с остаточ­ными явлениями гемипарезов нет. Но они встречаются. И таким детям, у которых одна рука слабее другой, полезна работа в сто­лярной мастерской или в слесарной мастерской, так как при содружественной работе двух рук (при строгании, опиловке и т. д.) слабая рука крепнет, становится сильнее. Следующее небольшое дополнение относится к распределению учеников по разным мас­терским. Среди учащихся встречается немало детей с плохой моторикой (неловкими слабыми движениями). В какую мастер­скую такого школьника направить? Иногда предполагают, что ему будет легче работать в швейной или переплетной — там тре­буется меньше силы. Это неверно. Такому школьнику лучше ра­ботать в столярной или слесарной мастерской: там лучше будет развиваться его моторика. Это полезно, даже если труд в такой мастерской не станет профессией школьника в будущем. Разу­меется, решение о том, в какой именно мастерской обучаться школьнику, требует индивидуального подхода, но соображения о том, какой труд полезнее для коррекции, должны быть учтены. Следует согласиться с мнением большинства олигофренопедагогов, что полезнее всего труд сельскохозяйственный.

В работе Б. И. Пинского (21,225-266) дан анализ данных эксперименталь­ного изучения достижений и неудач детей с нарушениями интеллекта при выполнении ими различных видов познавательной и трудовой деятельности. Изучались условия, способствующие успешному вы­полнению разных видов деятельности, а также причины наруше­ния целенаправленности действий. На основании анализа полученных экспериментальных данных Б. И. Пинский пришел к следующим выводам. При выполнении конструктивных заданий дети с нарушениями интеллекта плохо ориенти­руются в задаче, теряются; встречаясь с трудностями, не проверя­ют результаты своих действий, не соотносят их с образцами. Вместо предложенной им задачи они часто решают более прос­тую задачу.

Выполняя какую-либо работу, дети с нарушениями интеллекта руко­водствуются ближайшими мотивами; руководствоваться отдален­ными мотивами они могут лишь с трудом. Поэтому действия, которые направлены на выполнение конкретного изделия, выпол­няются ими охотнее и лучше, чем познавательные. Помимо интересного анализа строения деятельности детей с нарушениями интеллекта, в исследовании Б. И. Пинского содержатся ценные указания относительно способов и приемов, способствую­щих повышению качества учебной и трудовой деятельности. Намечена также зависимость произвольности и целенаправленности действий детей с нарушениями интеллекта от уровня развития их потребностей.

---

Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 50; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!