ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

Ейский район  Краснодарский край

Государственное казенное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специальная (коррекционная) школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья № 3 г. Ейска

 

 

МЕТОДИЧЕСКАЯАЯ РАБОТА

 

ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА

 

 

Работу выполнила  Мануйлова Ольга Геннадьевна

                                        

                                           

 

г. Ейск

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..3                                                                      

 1. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ……………..5

2. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА………………….18

2.1 Психологические особенности школьников с нарушениями

интеллекта…………………………………………………………………18

2.1.1 Особенности мышления…………………………………………...20                                                           

2.1.2 Особенности речи …………………………………………………22                     

2.1.3 Особенности памяти……………………………………………….24

2.1.4 Особенности восприятия………………………………..................26

2.1.5 Особенности внимания…………………………………………….29

2.2 Особенности овладения учебными и трудовыми навыками 

     школьников с нарушениями интеллекта………………………………...31

УРОК В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

VIII ВИДА………………………………………………………………..35

3.1   Общая структура урока……………………………………………………35

3.2 Типы уроков во вспомогательной школе………………………...............37

3. 3.  Организация и проведение интегрированных уроков

     в начальных классах специальной (коррекционной)

     образовательной школы VIII вида…………………………………….....44

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….. 49

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………51

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………..54

                                   

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

В последнее время в начальных классах общеобразовательных школ уделяется особое внимание интегрированному обучению, потому что на начальной ступени обучения интеграция предметов в единое целое наиболее эффективна, так как младший школьник целостно воспринимает окружающий мир, и для него не должно быть границ между предметами. Проведению интегрированных уроков в специальных (коррекционных) школах VIII вида для детей с нарушениями интеллекта уделяется несправедливо мало внимания.

Интегрированный подход в обучении младших школьников с нарушениями интеллекта должен осознаваться как актуальная потребность современного образования.

Анализ особенностей познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта, а так же структура уроков специальных (коррекционных) школ VIII вида свидетельствуют о  возможности использования интегрированных уроков, которые способствуют развитию самостоятельности, познавательной активности и интересов младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

С учетом возрастных особенностей младших школьников с нарушениями интеллекта, при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир в его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.

Содержание интегрированных уроков, обучающая деятельность учителя должны быть обращены к личности ученика, способствовать всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов учащихся,  

побуждать их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам.

Цель исследования

Изучить возможности организации и проведения интегрированных уроков в специальных (коррекционных) школах VIII вида для детей с нарушениями интеллекта.

Объект исследования

Познавательная деятельность учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предмет исследования

Влияние интегрированных уроков на развитие и коррекцию познавательной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Гипотеза исследования

Проведение интегрированных уроков в начальных классахспециальной (коррекционной) школы VIII вида способствует развитию познавательной активности учащихся с нарушениями интеллекта.

Задачи:

- подобрать литературу и сделать ее анализ по теме исследования;

- изучить особенности познавательной деятельности школьников с нарушениями интеллекта и структуру урока в специальной (коррекционной) школе VIII вида;

- рассмотреть возможности проведения интегрированных уроков в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида и их влияние на развитие познавательной активности учащихся с нарушениями интеллекта.

Структура исследования

Методическая работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 32 наименований. В работе содержатся 5 рисунков, 3 приложения. Текст работы изложен на 69 страницах.

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

 

 

В современном образовании разработан ряд кон­цепций личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Н.И. Алексеев и др.), предполагающих различные техно­логии, в каждой из которых «оригинально сочетаются социально-педагогический, предметно-дидактический и психологический аспекты» (1;560).

Интеграция содержания (в обучении)- процесс установления связей между структурными компонента­ми содержания в рамках определенной системы образо­вания с целью формирования целостного представления о мире, ориентированной на развитие и саморазвитие личности ребенка.

    Различают три уровня интеграции содержания учеб­ного материала (см. Приложение 1.):

 внутрипредметная- интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов;

 межпредметная— синтез фактов, понятий, прин­ципов и т.д. двух и более дисциплин;

 транспредметная— синтез компонентов основ­ного и дополнительного содержания образования.

Примером первого уровня является систематизиро­вание знаний внутри определенной дисциплины - пере­ход от разрозненных фактов к их системе в процессе от­крытия нового закона, уточнения картины мира. Интег­рация этого уровня – внутрипредметная, - она направ­лена на «спресование» материала в крупные блоки, что, в конечном счете, ведет к изменению структуры содер­жания дисциплины. В этом смысле интегрированное со­держание является информационно более емким и на­правлено на формирование способности мыслить ин­формационно емкими категориями.

   В начальной школе содержание может иметь разную структуру, где отдельные знания или их элементы «сцеп­ляются» между собой различным образом.

   Для внутрипредметной интеграции характерна спи­ральная структура на основе принципа концентричнос­ти. Познание ценности при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему, или от общего к частному. Содержание постепенно обога­щается новыми сведениями, связями и зависимостями. Особенность данной формы состоит в том, что ученики,

не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

     Внутрипредметная интеграция может быть представ­лена вертикальным и горизонтальным интегрированием.

Синтез второго уровня - межпредметная интегра­ция— проявляется в использовании законов, теорий, ме­тодов одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содер­жания приводит к такому познавательному результату, как формирование целостной картины мира в сознании уча­щихся, что, в свою очередь, ведет к появлению качествен­но нового типа знаний, находящего выражение в общена­учных понятий, категориях, подходах. Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную.

    В начальной школе межпредметные связи могут ус­танавливаться по составу научных знаний (фактические, понятийные конкретные).

      Фактические межпредметные связи, например, ус­танавливаются в процессе ознакомления с многочис­ленными фактами симметрии в строении тел приро­ды. Так, на уроке математики изучается тема «Сим­метрия тел», на уроке окружающего мира «Осень при­шла» демонстрируются фотографии, гербарии листь­ев деревьев (клена, ясеня и т.п.) и обсуждаются вопро­сы: «В чем красота листьев? Какое значение имеет сим­метрия? Что симметрично?». Это помогает учащим­ся увидеть и понять, что факты симметрии имеют ме­сто не только в математике, но и в природе, в изобра­зительном искусстве, в технологии изготовления объек­тов наблюдения.

     Понятийные межпредметные связи имеют особое значение для формирования естественно-научных поня­тий. Например, на уроке окружающего мира дети знако­мятся с понятием «лиственные», «хвойные» деревья. На уроках изобразительного искусства это понятие закреп­ляется в рисовании веток лиственного и хвойного дере­вьев, на уроках труда - в соответствующей лепке, при этом понятие не просто дублируется, а ассоциативно зак­репляется. Такое использование межпредметных связей можно   назвать горизонтальным тематизмом.

    Вертикальная тема на уроке занимает от пяти минут и более, ее реализация различна: иной подход к разбору произведения, новое образное сравнение и ассоциации, новые упражнения или творческие задания, краткая бе­седа по содержанию вертикальной темы, небольшое замечание, акцент по ходу объяснения, проблемный ди­алог, объяснение.

    Каждая вертикальная тема имеет краткое определе­ние общего содержания, один или несколько эпиграфов, вводящих в эмоционально-поэтический образ темы, ее философско-эстетическое содержание. Эпиграфы как бы предлагают разные повороты темы, разные направления ее раскрытия. Содержание тематизма охватывает все, что входит в понятие «культура». Например, содержатель­ное ядро: «Ты живешь в прекрасном и удивительном мире, который надо любить, ценить и беречь». Из него выделяют основные группы тем, каждая из которых име­ет определенный аспект, например: «Природа - наш дом».

    Последовательность тем определяется календарем, временами года, праздниками (народными, православ­ными, гражданскими). В каждой группе помещаются различные нравственные и экологические темы. Содер­жание тем и логика их изложения определяются возраст­ными особенностями учащихся и их подготовленностью к размышлениям, рассуждениям, умением выделять глав­ную мысль. В результате ученики получают некую цело­стную картину мира в аспекте содержания вертикаль­ной темы.

    Интегрированный урок отличается от традиционно­го использованием межпредметных связей.

    В интегрированном уроке предметом анализа высту­пают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. И механизмом интеграции в системе начального обуче­ния является образ, созданный средствами разных видов искусства и создаваемый детьми в разных видах их дея­тельности. В литературе средство выразительности - сло­во (образные определения, эпитеты, метафоры, сравне­ния, ритм); в природе - объект (понятие, форма, при­чинно-следственные отношения в природе и др.); в изоб­разительном искусстве -, рисунок (форма, величина, цвет, композиция, ритм); в трудовом обучении - изделие (лепка, объем пропорции, поза, соотношение предме­тов в общей композиции по величине, аппликация и др.); в музыке - мелодия (ритм, гармония, динамика, интона­ция и др.).

    При интеграции разных видов искусств, предметной деятельности все содержание включается в процесс раз­работки и создания образа практически на равных осно­ваниях. Включение материала других предметов предпо­лагает его рассмотрение характерными методическими приемами. Например, интегрированный урок, в котором синтезируется материал уроков чтения и изобразитель­ного искусства, требует от учителя использования мето­дики работы с текстом и методики работы над рисовани­ем отдельных объектов (или природы).

    Хочется отметить развивающие возможности интегрированного урока. Во-первых, он позволяет реализовать один из важнейших принципов дидактики - принцип системности обучения (если комплекс учебного материала отвечает целостности, струк­турности, взаимозависимости, иерархичности, множе­ственности). Во-вторых, создает оптимальные условия для развития мышления (способность к абстракции, уме­ния выделять главное, проводить аналогии, осуществлять анализ, сопоставление, обобщение и т.д.), тем самым развивая логичность, гибкость, критичность. В-третьих, способствует развитию системного мировоззрения, гар­монизации личности учащихся.

    Процесс интеграции требует выполнения определен­ных условий:

- объекты исследования совпадают либо достаточно близки;

- в интегрируемых предметах используются одина­ковые или близкие методы исследования;

- они строятся на общих закономерностях и теорети­ческих концепциях.

Конкретно для проведения интегрированных уроков в начальной школе Н.С. Сердюкова выдвигает следую­щие условия: близость содержания ведущих тем предме­тов; логическая взаимосвязь предметов (25;45-49). Ю.М. Колягин также отмечает, что «не всякое объединение различных дисциплин в одном уроке автоматически становится ин­тегрированным уроком. Необходима ведущая идея, реа­лизация которой обеспечивает неразрывную связь, це­лостность данного урока» (11;28).

    Практика подтверждает хорошую интеграцию чтения и русского языка, чтения и музыки, математики и труда, ознакомления с окружающим миром и рисования или труда.

    Часто учитель проводит не один интегрированный урок, а 2-3 урока подряд, объединяя три и более предме­та: обучение грамоте - письмо - математика; чтение - музыка - рисование; ознакомление с окружающим ми­ром - музыка - рисование - труд. Здесь можно говорить уже о новой форме организации учебного процесса - интегрированном блоке.

    Интегрированный блок может реализовываться и в течение целого дня, тогда возникает новая форма обуче­ния - учебный день. Анализировать же интегрирован­ный блок (дидактические цели, содержание, методичес­кие приемы) можно на том же уровне, что и урок (учи­тывая лишь разное количество времени), поэтому далее мы будем оговаривать только форму урока.

    Внутренней природе урока, как известно, присуще соединение трех компонентов: дидактической цели, со­держания учебного материала и системы методических приемов. Следовательно, в интегрированном уроке ди­дактическая цель должна быть сформулирована таким образом, чтобы ее реализация стала возможна путем интеграции как содержания, так и системы методичес­ких приемов, присущих различным дисциплинам. Как показывает наше исследование, результат интегрирован­ного урока в значительной степени регулируется един­ством дидактической цели. В.Т. Фоменко считает, что «цель, четко определяя материал разнопредметного содержания и приемы, сама принимает их форму, опредметчивается,и когда содержание сконструировано, она ничего не представляет, кроме этого материала и этих приемов» (31;222). Интегрированное содержание, облеченное в систему приемов, на уроке существует уже как мысль, захватывающая одновременно сферу деятельности со­знания учителя и сферу сознания учащихся. Деятель­ность обеих сторон при этом эмоционально окрашена, мотивационно детерминирована. Для интегрированных уроков характерна смешанная структура, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур и позволяющая маневрировать при организа­ции содержания, излагать отдельные его части различ­ными способами. При планировании таких уроков учи­тывается следующее:

- объединяются блоки знаний, поэтому чрезвычай­но важно правильно определить главную цель такого урока, отражающую его специфику - интегративность, например: «Формирование целостного образа о мире (изучаемом объекте) и места человека в нем средствами предметов окружающего мира и изобразительного ис­кусства»;

- из содержания предметов берутся только те сведе­ния, которые необходимы для реализации цели;

- в содержании учебного материала устанавливается большое количество связей (внутрипредметных, меж­предметных, внепредметных);

- части интегрированного содержания структуриру­ются, чтобы они стали логически необходимым звеном урока и получили окончательное завершение;

- требуются тщательный выбор методов и средств обучения, а также определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке.

    Выделяют следующие формы организацииобразо­вательного процесса на основе интеграции содержания: пластообразная, спиралевидная, взаимопроникающая, контрастная, индивидуально-дифференцированная (твор­ческая).

    Пластообразная — наслоение различных видов дея­тельности (познавательных, художественно-эстетических, игровых, коммуникативных и т.п.), содержание которых пронизано одной ценностью или объектом познания (рис. 1).

                                    

                 

                     Рис. 1.Пластообразная форма организации содер­жания

                     интегрированного урока (блока)

 

    Например, образ природы (весна) раскрывается в изобразительном искусстве, в его различных жанрах (на­тюрморте, пейзаже), отображается посредством цвета, света, композиции; в литературе - через художествен­ные средства выразительности в тексте; в музыке - через звуки природы, песни и т.п.

    Спиралевидная — содержание, способы деятельнос­ти, в которую включен учащийся, постоянно и постепен­но нарастают, количественно и качественно изменяются (рис. 2). P.M. Чумичева и Л.Л. Редько отмечают, что «по­знание ценности или объекта при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к обще­му (целому), или от общего к частному» в зависимости от уровня познавательного развития учащихся данного класса в целом. Например, можно сначала оценить кра­соту пейзажа одного времени года и затем подняться до понимания красоты природы в произведениях литера­турного, музыкального, изобразительного искусства.

 

                   

 

               Рис. 2.Спиралевидная форма организации содержа­ния

               интегрированного урока (блока)

 

    В основу этой формы организации урока положен принцип концентричности, выраженный в постепенном наращивании и усложнении содержания, способах по­знания. Учитель выступает партнером, соучастником в совместном осмыслении изучаемого материала.

    Контрастнаяформа строится на диалоге и показе контрастных граней мира, на раскрытии ценности через ее противоположности (добро - зло), познании целого через часть, множества и через единичность и т.п. (рис. 3).

ДРУЖБА - ВРАЖДА

                     

 

 

                  Рис. 3. Контрастная форма организации содержания

                  интегрированного урока (блока)

 

Интеграция содержания в этом случае создает усло­вия для возникновения диалогов культуры, искусства, личностей; стимулирует общение, обмен знаниями меж­ду учащимися и педагогом, обеспечивает поиск спосо­бов деятельности; побуждает детей к рефлексии, само­оценке. Например, чтение и обсуждение рассказов В. Осеевой «Синие листья», сказки В. Катаева «Цветик-се­мицветик» раскрывает перед учащимися ценность друж­бы в сравнении с ненавистью, враждой.

Данная форма организации содержания позволяет развивать мотивацию. Дети всегда стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир, сталкиваясь с про­тиворечиями, они стараются дать им объяснения. Зада­ча учителя - организовать общение так, чтобы раскрыть учащимся достоинства подобной ценности и ее значи­мость в жизни; стимулировать потребность учащихся в ее обретении.

Взаимопроникающаяформа строится на основе од­ного вида деятельности, например игровой, в которую органично вплетаются другие: познавательные, слуша­ние музыки, восприятие живописи и др. (рис. 4). Эта форма чаще всего реализуется в начальной школе. Изве­стны такие виды уроков, как урок-спектакль, урок-сказ­ка, урок-расследование и т.п.

                         

                     

 

 

                   Рис. 4.Взаимопроникающая форма организации со­держания

                   интегрированного урока (блока)

 

Например, в ходе урока-путешествия «В стране Гео­метрии» (2-й класс) дети включаются в самостоятельную игровую деятельность. Учитель строит общение с целью раскрытия «тайны царицы Геометрии и ее окружения». На основе этого разворачивается эстетическая деятель­ность, связанная с восприятием изобразительного искус­ства (иллюстрации, модели изб, теремов и других постро­ек), творчество - выполнение аппликации «Царство Гео­метрии», театрализации - самовыражение в образах ок­ружения царицы Геометрии и т.д. Учитель должен умело переключать детей с одного вида деятельности на другой (с сюжетно - ролевой игры - на дидактическую, затем - на строительно-конструктивную, театральную и т.д.). Объем содержания и степень проникновения другого вида дея­тельности в основную зависит от поставленных учителем задач и уровня развития учащихся данного класса.

Индивидуально-дифференцированная(творческая) форма - самая сложная форма организации интегриро­ванного занятия. Ее подготовка и реализация требуют высокого профессионализма педагога (рис. 5): дети са­мостоятельно избирают деятельность, организуют вок­руг себя предметное пространство и общение.

                      

                   

 

    

                Рис. 5.Индивидуально-дифференцированная форма организации

                содержания интегрированного урока (блока)

 

Учителю важно научиться переводить ребенка из од­ного вида деятельности в другой, способствуя развитию его потенциальных возможностей. Средством перевода является продукт, созданный ребенком.

Например, из рисунков можно создать компози­цию, придумать и поиграть в сказку, создать пост­ройку, изучить и обсчитать ее математически и др. Интеграция содержания позволяет учащимся увидеть целостно изучаемый объект и творчески самореали­зоваться.

Например, при проведении урока-сказки по теме «Сказки А.С. Пушкина» учитель предлагает различные задания: нарисовать только героев сказки, нарисовать только декорации, сделать декорации из различного при­родного материала, сочинить для постановки свою сказ­ку по мотивам сказок А.С. Пушкина и т.п. Каждый уча­щийся решает, в какой группе он будет работать, при этом после представления своей работы он может пе­реключиться на другой вид деятельности, например ин­сценирование сказки и т.д.

Такая форма организации образовательного процес­са требует от учителя глубоких знаний индивидуальных особенностей детей, умения объединять их в дифферен­цированные подгруппы.

Более высокого порядка является интеграция со­держания различных дисциплин. Здесь речь идет об интегрированных курсах. В учебные планы начальной школы уже введены и проходят апробацию интегри­рованные курсы по окружающему миру, народоведе­нию, развитию творческих способностей, обобщенные курсы «Мастерская слова», «Грамота» (математика, язык), рассматриваются вопросы интегрированного построения предметов «Художественная культура» и т.д. С нашей точки зрения, отбор и структурирование содержания интегрированных курсов позволяют со­здать условия для того, чтобы к концу обучения дети не только владели суммой знаний, но и умело опери­ровали связями между ними. Очевидно, что представ­ление знаний о природе, человеке и обществе в их вза­имосвязях расширяет не только развивающие и обра­зовательные возможности курса, но и его воспитатель­ные возможности.

Единство мира во всех его проявлениях служит той философской основой, которая заставляет говорить о необходимости интегрированных курсов на определен­ных этапах школьного обучения.

Высший уровень интеграции содержания может быть охарактеризован как объединение в единое целое содер­жания образовательных областей начального обучения, организованное по второму уровню интеграции, с со­держанием образования, получаемого детьми вне шко­лы, — транспредметная интеграция.

Идея школы-комплекса сегодня стала актуальной не только по причине изменения парадигм образования, но и в результате назревших проблем образования и воспи­тания поколения в обществе.

Содержание учебного дня такой школы должно предстать как единое поле деятельности учащихся. В рамках одного дня возможно построить содержание так, чтобы оно предстало перед детьми в различных видах деятельности. На необходимость сочетания раз­нообразия содержания и деятельности и учета поло­жительных качеств личности обращал внимание еще В.А. Сухомлинский. «Главное, - писал он, - умение подметить в каждом ребенке его сильную сторону, до­биться того, чтобы живинка получила свое претворе­ние и развитие в деятельности, чтобы в ребенке зас­веркала индивидуальность. Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного достоинства, источником моральной стойкости и преодоления трудностей в дру­гих делах» (29). Поэтому особое значение при транспред­метной интеграции имеет выявление существенных связей, которые обеспечивают эффективное станов­ление личности ребенка и являются закономерностя­ми процесса интеграции содержания начального обу­чения и дополнительного образования.

Определяя особенности проявления педагогической интеграции в рамках начального образования, логично предположить наличие специфических факторов, влия­ющих на протекание интегративных процессов в соот­ветствующих условиях. На существование как благопри­ятных, так и неблагоприятных факторов указывает про­фессор Ю.М. Колягин. Позитивным фактором он счи­тает относительную готовность учителя, ведущего боль­шинство учебных предметов. До­полнительным фактором можно считать тенденцию мно­гих педагогических вузов, училищ, колледжей давать сво­им выпускникам интегрированные специальности (учи­тель-воспитатель, учитель начальных классов и иностран­ного языка, учитель начальных классов и художествен­ного творчества и т.п.).

К негативным факторам интеграции в начальной школе Ю.М. Колягин относит необходимость форми­рования навыков чтения, письма и счета, трудность из­ложения интегрированных курсов (понятность, доступ­ность, сохранение интереса). Но, по мнению Ю.М. Колягина и О.Л. Алексеенко, эти факторы можно компен­сировать тем, что, во-первых, содержание небольшого объема усваиваемых знаний должно отражать действи­тельную картину мира, взаимозависимость ее частей; во-вторых, даже традиционный опыт обучения чтению и математике можно совершенствовать (11; 32). Так, чтение как предмет включает, помимо литературных тек­стов, материалы по истории, природоведению. Мате­матика содержит арифметический, геометрический и алгебраический материал. Такая интеграция не только не мешает формированию важнейших навыков, но и является их гарантом.

Начальная школа может и должна сделать нечто бо­лее важное и существенное, чем просто обучить чте­нию, письму и счету, так как стимулирование интеллек­туальной активности в период формирования личности любого ребенка имеет такое же значение для его после­дующих успехов, как и природные способности.

 

 

---

Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 60; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!