Тема 7. Теоретический и практический вклад Л. С. Выготского

В возрастную психологию

Содержание

1. Основные идеи культурно-исторической концепции развития Л. С. Выготского.

2. Теория становления высших психических функций Л. С. Выготского.

3. Проблема соотношения обучения и развития в трудах Л. С. Выготского: учение о зоне ближайшего и зоне актуального развития.

4. Законы развития психики, обоснованные Л. С. Выготским.

Лев Семенович Выготский (1896–1934) – признанный классик возрастной психологии, отечественный психолог, внесший неоценимый вклад в развитие ее теории и практики. Идеи Выготского разрабатываются сегодня практически во всех ведущих странах мира.

В области возрастной психологии Л. С. Выготскому принадлежит бесспорный научный приоритет в разработке понятий “социальная ситуация развития”, “системно-смысловое строение сознания”, высшие психические функции”, “зона ближайшего развития”, “внутренние этические инстанции” и ряда других.

Приступив к исследованиям проблем психического развития в начале двадцатого века, Л. С. Выготский выступил с новой научной программой построения “вершинной психологии”, или психологии сознания, как альтернативы глубинной психологии – психоанализа – и поверхностной психологии – бихевиоризма. Позже система его научных идей получила название культурно-историческая концепция развития, поскольку ее главной научной гипотезой было предположение о социально-историческом обуславливании психического развития человека, а главной задачей – объяснение механизмов превращения культурного опыта как потенциального источника развития в факт индивидуального сознания человека на разных этапах онтогенеза.

Одно из основных понятий современной психологии – “высшие психические функции” – не только введено в научный обиход Л. С. Выготским, но и обосновано им теоретически и эмпирически исследовано. Высшие психические функции – это сложные психические процессы, формирующиеся прижизненно, т. е. социальные по своему происхождению, опосредованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления.

Для объяснения природы и происхождения сознательных форм поведения человека Выготский условно разделил все психические процессы на два уровня: низшие психические функции (натуральные, естественные) и высшие – культурные, искусственные. Первые формируется под влиянием генотипических программ, а вторые – под влиянием социальных воздействий. Примерами низших функций, общих для человека и животных, являются непроизвольное внимание, непроизвольная память, элементарный интеллект; примерами высших функций – разумная речь, логическое мышление, творческое воображение, чтение, письмо, счет.

Основные характеристики высших психических функций– осознанность, произвольность, опосредованность. Особое внимание Выготский уделил последней характеристике, доказывая, что средства осуществления высших психических функций – это своеобразные психологические орудия – знаковые системы, являющиеся продуктами длительного общественно-исторического развития человечества. Например, логические действия и понятия – средства логического мышления, системы сенсорных эталонов – средства восприятия, мнемические приемы – средства произвольной памяти и т. д. Среди этих “психологических орудий” особое место занимает речь как универсальная знаковая система, поэтому речевое опосредование высших психических функций является наиболее универсальным способом их формирования. Всеми психическими средствами человек, согласно учению Л. С. Выготского, овладевает прижизненно, обучаясь мыслить, запоминать, наблюдать, быть внимательным, у других людей, которые выступают по отношению к нему носителями культурного опыта и партнерами по продуктивному общению.

Орудийный характер психических средств, по Выготскому, заключается в том, что посредством их человек получает возможность управлять своим поведением, своей психикой, в то время как посредством орудий труда он воздействует на внешний мир. Так, например, очевидно, что посредством произвольного внимания человек овладевает собственным поведением, преодолевает собственную усталость или неорганизованность, зависимость от внешних влияний и сиюминутных впечатлений.

В исследованиях Л. С. Выготского доказывается, что все высшие психические функции имеют социальное происхождение: они появляются вначале как развернутая форма социальных взаимодействий взрослого и ребенка и позже, сворачиваясь, автоматизируясь, превращаются в индивидуальные психические функции. Этот процесс формирования высших психических функций от внешне развернутой, социальной формы к свернутой, индивидуальной называется интериоризацией, а две последовательно возникающие формы высших психических функций – интерпсихическая (развернутые отношения) и интрапсихическая (внутренняя). Таким образом, установлено, что психика развивается не от индивидуальных форм к социальным, а иначе – от социальных к индивидуальным. «Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры», – утверждал Л. С. Выготский.

Возрастная и педагогическая психология рассматривает учение о высших психических функциях при объяснении закономерностей развития психических процессов в онтогенезе, в особенности таких сложных системных процессов, как произвольная память или теоретическое мышление, речь и письмо, а также при выявлении механизмов их формирования и управления ими.

Л. С. Выготский сформулировал наиболее общие концептуальные подходы к пониманию возраста как основной единицы развития, его структуры и динамики, а также ввел понятие о двух равнозначных параметрах развития психики: зоне актуального развития и зоне ближайшего развития. Два последних понятия оказались чрезвычайно плодотворными при рассмотрении отношений между процессами развития и обучения, которые всегда интересовали возрастную психологию. Сформулировав идею о том, что подлинным, “хорошим”, психологически оправданным, является только такое обучение, которое «обгоняет развитие и ведет его за собой», а «не плетется в хвосте у развития», Л. С. Выготский показал, что развивающее обучение должно ориентироваться на те сферы психики, которые представлены еще не созревшими, а только развивающимися психическим функциями. Именно такие функции он и определил как зону ближайшего развития. Обнаружить эту зону или этот параметр развития ребенка можно только в процессе его сотрудничества со взрослым. Те же психические функции ребенка, которые проявляются в его самостоятельной деятельности, без всякой помощи со стороны взрослого, представляют зону актуального развития. Например, ребенок 7-ми лет самостоятельно справляется с интеллектуальными задачами для детей семи лет – это зона его актуального развития, а с помощью учителя он способен решать задачи, рассчитанные на восьмилетних детей: это зона его ближайшего развития. Другой семилетний ребенок может иметь иные характеристики своего развития: самостоятельно он справляется только с задачами для 6-летнего возраста (зона его актуального развития), но с помощью педагога способен ориентироваться в задачах для 7-летнего возраста (зона его ближайшего развития).

Одновременно с обоснованием необходимости использовать для полной характеристики развития детей два взаимосвязанных параметра, Л. С. Выготский утверждал, что важно различать два типа диагностики развития. Описательная диагностика только фиксирует то, что уже сложилось в психике ребенка и проявляется в его самостоятельной деятельности, т. е. определяет лишь зону актуального развития. Объяснительная диагностика должна быть ориентирована на то, что ребенок пока не способен осуществить без помощи взрослого, но она объясняет, каковы его ближайшие перспективы в обучении. Очевидно, что учение о зоне ближайшего развития есть органическое продолжение учения о становлении высших психических функций: зона ближайшего развития представлена в онтогенезе интерпсихической формой высших психических функций, а зона актуального развития – интрапсихической.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития, совокупность которых составляет сущность культурно-исторической концепции развития психики:

периодичности и неравномерности психического развития: каждая сторона психики имеет оптимальный период развития, все функции находятся в системно-смысловом единстве;
метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных превращений, ребенок – не просто несовершенный, маленький взрослый, а субъект, обладающий качественно своеобразным сознанием и поведением;
развития высших психических функций: закон интериоризации, знаково-символического опосредования;
сложной организации психического развития, единицей которого можно считать возраст как целостный структурно-динамический цикл развития.

Идеи Л. С. Выготского получили продолжение и развитие в исследованиях его учеников в России и за рубежом. А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Б. Д. Эльконин, Г. А. Цукерман и др. разрабатывали идеи Выготского о социальном происхождении сложных психических процессов, о социальной ситуации развития, о развивающем обучении, широко используя и совершенствуя при этом предложенный Л. С. Выготским новый исследовательский метод – генетико-моделирующий эксперимент (экспериментально-моделирующий, формирующий эксперимент). Этот метод исследования предполагает возможность объяснения тех или иных психологических явлений путем их искусственного формирования в специальных экспериментальных условиях.

Теоретический и практический потенциал концепции Выготского еще далеко не исчерпан, его последователи и оппоненты продолжают черпать продуктивные идеи из его научного наследия.

Графический материал

Рис. 10. Законы психического развития (по Л. С. Выготскому)

Рис. 11. Стадии становления высших психических функций
или процесс интериоризации (по Л. С. Выготскому)

Литература:

Выготский, Л. С. История становления высших психических функций. Собрание сочинений: в 6 т. – М., 1982–1984. – Т. 3.
Выготский, Л. С. Проблемы возраста. Собр. соч.: в 6 т. – М., 1982–1984. – Т. 4.
Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 2000.
Психология человека от рождения до смерти. Под ред. А. А. Реана. – СПб., 2000.
Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды.– М., 1989.

Тема 8. Младенческий возраст

Содержание

1. Младенчество в современных интерпретациях: понятие о сенсорной компетентности, внутриутробном развитии.

2. Младенчество в зеркале классических исследований (З. Фрейд, Э. Эриксон, Ж. Пиаже).

3. Младенчество в исследованиях отечественных психологов.

4. Кризис новорожденности: природа, проявления, значение.

5. Госпитализм, его природа и проявления.

6. Психическое развитие в первом полугодии жизни.

7. Хватательное движение и его влияние на развитие во втором полугодии младенчества.

8. Основные новообразования младенческого возраста и кризис первого года.

Младенчество – первый год жизни ребенка, начальный этап в сложном пути его внеутробного психического развития. Во всех теориях психического развития признается важнейшая роль этого возраста и отмечается его исключительное влияние на психологический облик человека в последующем.

Существуют большие сложности в исследовании психической сферы ребенка первого года жизни в силу особенностей его жизнедеятельности и поведения. Очевидно, что наиболее распространенные исследовательские методы (тесты, изучение продуктов деятельности, наблюдения, беседы) совершенно не применимы в этом случае, возможности же эксперимента весьма ограничены.

Вместе с тем, в последней четверти двадцатого столетия выполнен ряд исследований, позволивших получить новые и пока не вполне объясненные факты относительно психических возможностей и особенностей внутреннего мира новорожденного и младенца. В частности, доказано наличие так называемой сенсорной компетентности новорожденных, которая представлена восприятием звука, в том числе его локализацией в пространстве; восприятием формы, в том числе сложных форм; дифференциацией младенцами речевых и неречевых звуков с предпочтением восприятия последних. Установлено, что жизнеспособность новорожденных гораздо выше, чем это предполагалось ранее. Некоторые психологи утверждают, что новорожденный испытывает сложные, вполне социальные человеческие переживания: радость, страх, удивление.

Все новые факты получают свою теоретическую интерпретацию и проверяются на их надежность. Складывается новая отрасль психологии – перинатальная психология – и новый раздел педагогики, изучающий возможности подготовки родителей к рождению ребенка или воспитания и развития еще не родившегося ребенка – пренатальная или перинатальная педагогика.

В различных психологических теориях младенчество рассматривается с определенных концептуальных позиций:

1. В психоанализе З. Фрейда этот период развития трактуется как оральная стадия, на протяжении которой центром чувственной стимуляции, наслаждения и удовольствия является ротовая полость. Психика ребенка характеризуется доверчивостью, чрезмерной зависимостью, эмоциональной неустойчивостью, пассивностью, требовательностью. Невротическая фиксация на этой стадии может вести к образованию орально-пассивного характера.

2. В теории эго-идентичности Э. Эриксона первый год жизни рассматривается как стадия конфликта между базовым доверием и базовым недоверием к миру, причем его негативное или позитивное разрешение зависит от отношения окружающих, прежде всего, матери к беспомощному ребенку.

3. По Пиаже, первый год жизни – часть так называемой сенсомоторной стадии интеллекта, в процессе которой младенец начинает воспринимать мир, не осознавая своих возможностей и самого себя. Все его представления об окружающем складываются на основе непосредственных ощущений, полученных в ходе собственных сенсорных и моторных действий.

4. В отечественной психологии (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин) младенчество рассматривается как стабильный период развития, ограниченный с двух сторон специфическими кризисами: кризисом новорожденности (возникновения своеобразного психологического симбиоза с матерью) и кризисом одного года (кризисом отделения, первым шагом к психологической автономии). При этом в самом младенчестве, как в литическом периоде жизни, отечественные психологи выделяют:

своеобразную социальную ситуацию развития, характеризующуюся максимальной социальностью ребенка, его предельной зависимостью от взрослого на фоне собственной психологической и физической беспомощности;
ведущую деятельность – непосредственно-эмоциональное общение, в ходе которого ребенок осваивает невербальные средства коммуникации и речь и тем самым преодолевает полную зависимость от взрослого, двигаясь в сторону автономии и самостоятельной жизнедеятельности.

Младенчество рассматривается в современной психологии как возраст, включающий в себя несколько периодов:

кризис новорожденности (от рождения до полутора месяцев);
две стадии собственно младенчества (первое полугодие – пассивно-созерцательное и втрое полугодие – активное освоение мира);
кризис первого года жизни (первые попытки эмансипироваться от матери).

Кризис новорожденности – начало первого периода внеутробного психического развития ребенка. Рождение – резкое изменение условий существования ребенка в силу физического отделения от материнского организма. У новорожденного отсутствуют сложившиеся формы поведения – все они должны появиться при жизни. Предельная биологическая беспомощность ребенка определяет специфику психического развития человека: пластичность детской психики и огромную роль социального опыта, средовых влияний и собственной активности организма и личности в процессе развития.

Нервно-психическая жизнь новорожденного протекает на фоне незрелости его нервной системы, в особенности коры головного мозга. Около 80 % всего времени новорожденный спит, при этом сон имеет поверхностный, неглубокий характер, а бодрствование (20 % времени) – это, скорее, полудремотное состояние. Движения новорожденного нескоординированы и не имеют преднамеренного характера: он не владеет собственной рукой, не контролирует движений головы, ног, тела.

Новорожденный обладает рядом безусловных рефлексов (глотательный, сосательный, оборонительный и т. д.), позволяющих его нервной системе приспосабливать организм к внешним условиям. Правда, без помощи взрослого ни один из этих рефлексов не позволяет удовлетворять потребности ребенка. Несколько рефлексов новорожденного не имеют выраженного приспособительного значения и впервые месяцы жизни отмирают (хватательный, рефлекс ходьбы, плавания, ползания).

Все названные особенности создают ситуацию объективно необходимых отношений между ребенком и взрослым, которые становятся источником первой социальной ситуации развития. Она должна окончательно оформиться к концу новорожденности. Под влиянием родительских воздействий, устанавливаемых взрослыми чередований кормления, пеленания, купания устанавливается ритмичное чередование сна и бодрствования, их дифференциация.

Первый объект интересов и зрительного сосредоточения новорожденного – человеческое лицо. Ай-контакт (взгляд в глаза и следование взглядом за движущимся предметом на фоне лица взрослого), ответная улыбка, инициативная социальная улыбка, голосовые реакции, окрашенные позитивными эмоциональным состоянием (воркование, гукание) – признаки устанавливающегося социального контакта ребенка со взрослым. Важным новообразованием новорожденности является комплекс оживления – эмоционально-положительная реакция на взрослого, сопровождаемая движениями и звуками.

Комплекс оживления как первый прижизненно возникший акт общения рассматривается психологами в качестве критерия конца кризиса новорожденности и начала стабильного периода – собственно младенчества. Социальная ситуация развития в младенческом возрасте характеризуется связанностью ребенка с матерью – психологическим симбиозом, который Выготский назвал «ситуация “Мы”» (Мы поели, Мы погуляли). Она содержит в себе противоречие: ребенок нуждается в общении, но не обладает специфическими средствами воздействия на взрослого и взаимодействия с ним – речью. Это противоречие разрешается посредством ведущей деятельности. Такой ведущей деятельностью становится непосредственно-эмоциональное общение, которое не только помогает ребенку ориентироваться в мире взрослых при помощи невербальных (экспрессивно-мимических и предметно-действенных) средств коммуникации, но и позволяет освоить речь как важнейшее и универсальное средство человеческого общения. По мере преодоления названного противоречия в ходе общения со взрослым ребенок разрушает ситуацию связанности со взрослым и к концу 1 года жизни подходит к кризису своего развития.

Отрыв ребенка от матери, или депривация общения со взрослым, по мнению большинства исследователей этого возраста, приводит к значительным нарушениям в нормальном психическом развитии ребенка и накладывает отпечаток на всю последующую жизнь. Синдром патологии детского психического, личностного и физического развития, возникающий в условиях нарушения общения или полного отделения младенца от матери, получил название госпитализма.

Отечественные психологи (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина, О. О. Смирнова) доказывают, что общение младенца со взрослым – это основной путь, источник и основа проявления детской активности. Зарубежные исследователи (Дж. Боулби, Р. Спитс, Харлоу) утверждают, что ранняя детская привязанность – это основа чувства безопасности, это энергетическая база, без которой ребенок не может исследовать и осваивать мир, нормально развиваться.

Младенчество как период стабильного развития имеет две фазы. В первой (до 6-ти месяцев), которую иногда называют пассивно-созерцательной, активно развиваются все сенсорные системы ребенка, в особенности слух и зрение. При этом развитие сенсорики у человеческого младенца обгоняет моторное развитие (в отличие от младенцев животных). Активно развиваются голосовые реакции и движения артикуляционного аппарата (гуление, гукание, лепет), складывается фонематический слух. Общение со взрослым имеет непосредственно-эмоциональный или ситуативно-личностный характер.

Во второй фазе (от 6-ти месяцев) наступает перелом в развитии за счет появления первого преднамеренного акта поведения – хватательного движения, возникающего на фоне достижений в овладении собственным телом. Дети к этому возрасту уже не только хорошо держат голову и контролируют грудь и спину (поворачиваются со спины на живот и с живота на спину), но тянутся к предмету, поворачиваются всем телом в положении лежа, совершают первые попытки ползания, пытаются садиться. С появлением акта хватания резко меняется характер детского бодрствования. Теперь дети стремятся активно действовать, осваивая окружающий их мир. Они захватывают и удерживают предметы, настойчиво тянутся к ним и передвигаются в их сторону, совершают разнообразные манипуляции с предметами, которые становятся главным средством детской исследовательской активности и основой собственно предметных действий. Хватание стимулирует развитие крупных моторных действий: сидения, ползания, переступания. Оно создает предпосылку для изменения форм общения со взрослым. Возникает ситуативно-деловое общение, в ходе которого малыш требует от взрослого “сотрудничать” с ним: подавать предметы, показывать способы действия с ними, организовывать, поддерживать, одобрять ребенка. Появляется указательный жест как средство новой формы коммуникации, как первый знак в социальной ситуации развития ребенка, открывающий эру овладения своим поведением.

К концу младенческого возраста ребенок владеет собственным телом (стоит, ползает или неуверенно ходит), рукой активно манипулирует с предметами, выполняет первые предметные действия, активно общается со взрослыми посредством жестов, мимических средств, понимает речь и пытается сам разговаривать – появляются первые слова. Психические новообразования ведут к изменению отношений с матерью: на месте полного психологического единства складывается первая автономия: из ситуации «Мы» выделяются ощущения двух относительно самостоятельных субъектов. У ребенка появляется эмоциональное самоощущение своей отделенности от матери, предшественник детского Я. В этом возрасте у младенцев возникают первые представления о себе: они узнают себя в зеркале, радуются своей активности и протестуют против ограничения их самостоятельных действий.

Кризис одного года возникает как итог нормального психологического развития младенца на фоне его резко возросшей самостоятельности. Он имеет психологическую природу, являясь кризисом автономизации, и обладает глубоким психологическим смыслом. Кризис первого года помогает ребенку перестроить социальную ситуацию развития в младенчестве и войти в новый возраст жизни – возраст самостоятельной детской активности, т. е. в раннее детство. В кризисе первого года жизни разрушается ситуация полной слитности ребенка со взрослым и готовится почва для становления новой системы отношений со взрослым – отношений совместной деятельности двух самостоятельных субъектов, каждый из которых обладает своими желаниями и интересами.

Симптомы кризиса: первые протестные действия ребенка против близкого взрослого, капризы, истерики, неистовые крики в ситуациях ограничения независимости и попыток управлять его поведением, настырность, непослушание, повышенная чувствительность к порицаниям, рост попыток осуществления самостоятельных действий.

Основные новообразования младенчества: предметное восприятие, ходьба, речь, хватательное движение, манипулятивная деятельность (неспецифические действия с предметами обихода), ситуативно-деловое общение со взрослыми, представление о себе как о субъекте практических действий, образ себя.

Графический материал

Рис. 12. Краткая характеристика кризиса новорожденности

Рис. 13. Краткая характеристика кризиса первого года жизни

Таблица 10.

Дата добавления: 2021-04-05; просмотров: 146; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 2 3 4 5 678 9 10 11 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!