Тренинг действия. Ролевой тренинг. Дневник тренера 1 страница

Грачева Л. В.

78 Актерский тренинг: теория и практика .— СПб.: Речь, 2003. — 168 с, илл.

ISBN 5-9268-0231-8

Книга адресована преподавателям и студентам творческих учебных заведений. Может быть полезна профессиональным актерам и режиссерам. В ней приведены этапы тренировки и развития организма в процессе обучения актеров, многие из упражнений или направлений тренировки могут применяться в учебном процессе любого творческого учебного заведения.

Книга заинтересует всех, кто любит театр, она позволяет прикоснуться к тайнам творчества.

SBN 5-9268-0231-8

Оглавление

Лариса Вячеславовна Грачева

Актерский тренинг: теория и практика

Главный редактор И. Авидон

Зав. редакцией Т. Тулупьева

Художественный редактор П. Борозенец

Технический редактор М. Лебедева

Генеральный директор Л. Янковский

Лицензия ЛП № 00364 от 29.12.99. Подписано в печать 08.10.2003.

Формат 60х88'/_|6. Бумага офсетная. Печать офсетная.

Тираж 5000 экз. Заказ № 930.

ООО Издательство «Речь».

199004, Санкт-Петербург, В. О, 3-я линия, 6 (лит. "А"),

тел. (812) 323-76-70, 323-90-63, info@rech.spb.ru, www.rech.spb.ru

Отпечатано с диапозитивов в ФГУП «Печатный двор» Министерства РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций. 197110, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 15.

СОДЕРЖАНИЕ:

Предисловие. 4

Вступление. 6

Этапы тренинга. 12

Первый этап. Дневник тренера. 14

Дневники тренинга студентов. 33

О тренировке воображения. 39

Тренинг действия. Ролевой тренинг. Дневник тренера. 65

Дневники прошлых лет. Тренинг и текст.. 93

Отрывки из дневника тренера за третий курс. 94

Тренинг и текст. 100

Литература. 102

Предисловие

Книга Ларисы Вячеславовны Грачевой, с которой я имею честь тесно сотрудничать вот уже 12 лет, представляется мне очень интересной. Эта работа будет любопытна, по-моему, всем, кто занимается театральным делом. Я уже не говорю именно о театральных педагогах, которым она адресована впрямую.

В чем же, на мой взгляд, серьез этой книги?

Известно, что обучение актерской профессии — сложный, многоуровневый процесс. Набор предметов в современном театральном вузе широкий. Это не только актерское мастерство, но и подчиненные ему речь, танец, акробатика, музыкальная грамота, сольное пение и т. д. каждый из этих предметов имеет свой язык, свою технологию, свою терминологию. Но вот само актерское мастерство наименее разработано. И это естественно. Это предмет наиболее молодой. Ведь танцу, пению, акробатике тысячи лет — тогда как актерское мастерство подверглось первые пристальному исследованию только Станиславским. Это сложная дисциплина. Я думаю, в будущем она обязательно будет разделена а разные предметы. Будут, например, выделены «беспредметные действия», «наблюдения», «этюды на свободную реакцию». Все это технологические разделы актерского мастерства. И далее. У каждого актера, каждого серьезного художника есть две главные заботы. Во-первых, го создание или, скажем, выращивание произведения искусства, а второе — это работа над собой: развитие, поддержание в должной форме и совершенствование своего инструмента, то есть творческого организма. Иначе говоря, — тренинг. И, думается, тренинг тоже должен быть выделен из актерского мастерства в отдельный предмет. Именно тренингуи посвящена книга Л. В. Грачевой.

И тут я хочу выразить особую радость тем, что благодаря, в частности систематическим усилиям Л. В. Грачевой, тренинг в нашей мастерской уже стал отдельным предметом. Это для нас очень важно, потому го тренинг вырабатывает такое состояние актерского организма, когда л не просто разогревается, а становится как бы чреват творчеством, одновременно и сам тренинг, как явствует из книги Л. В. Грачевой, становится, если им заниматься систематически, глубоким и захватывающим творческим процессом.

Мне кажется, что читатель, знакомясь с этой книгой, будет порою удивлен, и даже озадачен скрупулезностью подхода Л. В. Грачевой к объекту исследования. Может быть, иногда читатель, читатель-практик даже немного устанет от теории, от науки, от сложных научных понятий. Но такова уж Лариса Грачева — у нее свои убеждения, свои подходы. Она просто не позволяет себе рассуждать о чем-то, не опираясь на солидный научный фундамент. Она считает важным привлекать к размышлениям параллельный доказательный материал из биологии, физиологии, психолингвистики и т. п. хотя мы бы, честно говоря, поверили ей и так — на слово. Впрочем, не на слово, а как отличному практику. Тем и ценна работа Л. В. Грачевой, что это труд одновременно и теоретика и практика. Лариса была, например, очень тонким режиссером — педагогом большинства наших курсовых спектаклей — «Милые мои сестры», «Дядя Ваня», «Веселится и ликует...». Она поставила хороший спектакль «Записки сумасшедшего», она ведет прекрасные мастер классы и т. д. И все-все ее уроки неотрывны от нашей практической педагогической программы, от нашей педагогической сверхзадачи. Главным критерием для Л. В. Грачевой является практичность тренинга, его эффективность, его, я бы даже сказал, осязательность. Например, как точен и полезен для практики придуманный Ларисой цикл упражнений «навязанный ритм»! Я подчеркиваю все это не случайно. Ведь сколько сейчас проводится модных тренингов — один другого сложней, один другого вычурней, один другого «восточней». А какова их связь с реальным творческим процессом, с реальным ростом и созреванием драматических артистов? Для меня представляется очень важным также ставка Л. В. Грачевой на творческую самостоятельность студентов. У нее студенты не только азартно тренируются, но и сами изобретают новые тренинги, становятся тренерами для себя и друг для друга. Это дорогого стоит.

Однако не стану дальше предварять работу Л. В. Грачевой. Я уверен, что театральные педагоги и все читатели сами разберутся в этой щедрой, страстной книге, книге, которая посвящена увлекательному процессу обучения драматического артиста.

В. М. Филыитинский, режиссер,

руководитель актерской мастерской,

профессор СПбГАТИ

Вступление

Автору представляется необходимым поговорить с читателем о практике и теории актерского тренинга, о безусловной необходимости их соединения, о том, что может предложить практической сценической педагогике наука и о возможных перспективах исследований в области психофизиологии творчества, подсказанных практикой педагогики.

Рождение актера — живой, иногда болезненный уникальный процесс. Уникальность его состоит не только в единственности и неповторимости каждого ученика, но и, конечно, в личности, индивидуальности учителя. Нельзя раз и навсегда обучить педагогике сценического искусства: каждый педагог, будь он трижды талантлив и опытен, рождается снова и снова с каждым набором актерского курса, с каждым новым учеником, изобретая всякий раз новые «педагогические системы», возможно, непригодные для других педагогов.

Зачем же тогда нужна эта книга?

Мне кажется, здесь уместнее другое слово: она не «нужна», а может оказаться полезной для педагогов, вне зависимости от их педагогических и эстетических устремлений. Потому что в ней мы попытаемся, во-первых, размышлять не о «системах» обучения вообще, а только об одной из важнейших составляющих обучения — об актерском тренинге, во-вторых, в наших размышлениях представлен не итог, а направление поиска в области актерского тренинга.

Направление это заключается в объективизации усилий сценической педагогики, объяснении некоторых упражнений с точки зрения психофизиологии, а также в поиске новых упражнений, подсказанных современными знаниями о механизмах творчества.

Сразу оговоримся книга не претендует на разъяснение «ключевых позиций» природы актерского искусства, закономерностей в развитии обучающихся.

Многозначность понятий и «терминологическая суета»[1] в предмете «сценическая педагогика», существующая, как представляется автору,

на сегодняшний день, не позволят, возможно, некоторым читателям-педагогам принять какие-то отдельные упражнения или целые разделы. Именно поэтому вся практическая часть — собственно упражнения — заключена в форму «Дневника тренера» (почему тренера, станет понятно из контекста). Дневник как жанр все-таки позволяет излагать сложившиеся представления и взгляды в развитии, в становлении их у автора. Хочется надеяться, что сомнения, ошибки и устремления, таким образом, будут осмысляться читателями вместе с нами.

Здесь не будет споров о тех или иных терминах и законности их применения. Дело не в них. Будем размышлять об уникальном явлении природы — об актере, об особенностях актерской одаренности и возможностях ее развития в процессе обучения.

Убежденность автора в том, что сценическая педагогика это наука, а, следовательно, имеет свои закономерности и законы, объективные, независимые от времени, пространства или онтологии эстетических представлений от Платона до Арто и т. д., стала побудительным мотивом составления и опубликования этих записок. Впрочем, уже само понятие «сценическая педагогика» оказалось слишком широким. Ведь оно включает и воспитание творца, и овладение профессией, и развитие организма человека в процессе обучения. Наверно, именно всеохватность предмета и создает «завалы», приведшие эту науку к «оцепенению»: понятие «школа» стало словом-заклинанием, за которым нет психофизиологических открытий К. С. Станиславского. Остался «скелет» — «система». Истлели и остались в истории как обращение К. С. Станиславского к современной ему науке, так и его предвидения, на которые психофизиология опирается — почти половину века. От заклинаний скелет не превратится в живое существо. Вероятно, нужно новое осмысление, нужны новые открытия.

Целью работы является рассмотрение этапов развития творческого организма (изменений психофизиологических характеристик) студентов театральной школы в процессе обучения актерской профессии. Естественно, рассмотрением мы не ограничимся, попробуем также разоб-

раться, чем вышеназванное развитие на каждом этапе обеспечивается, Оказалось, правда, что это русло — тренинг, проходящее по дну широкой «реки» сценической педагогики, является самым главным, потому что именно там расположены родниковые ключи, источники, подпитывающие, наполняющие живительной влагой всю реку. Хочется через прошлое и настоящее воззрений на актерский тренинг увидеть, что должно сформироваться в будущем.

На пороге XXI века в театральном искусстве вообще и в сценической педагогике, в частности, возник некий совокупный духовный импульс, который связан с именами нескольких практиков и теоретиков актерского искусства России и Европы века XX. И при всем разнообразии оттенков, составляющих импульс, если можно так выразиться, или при разнообразии тонов, составляющих цветовую гамму картины, наблюдается какой-то общий субстрат, общий стержень, на который нанизываются бесконечно разные и не сводимые к единому знаменателю открытия К. С. Станиславского, М. А. Чехова, В. Э. Мейерхольда, Б. Брехта, Е. Гротовского. Практика привела этих мастеров к осознанию необходимости метода, техники тренировки актера, особых систематических усилий, связанных не с освоением навыков профессии, а с развитием психофизического аппарата, инструмента, которым пользуется актер для извлечения нот, составляющих музыку творческой души.

Здесь не будет сравнительного анализа или обзора открытий упомянутых гениев, тем более, что открытия одних зачастую опрокидывают всякий «порядок», установленный другими, или неожиданным образом новый «переворот» оказывается подтверждением и развитием уже существующих представлений.

Создана «несущая конструкция» сценической педагогики, которая перешла по наследству в век следующий, чтобы дать точку опоры дальнейшим поискам. Если попытаться описать эту «конструкцию» в нескольких словах или даже на нескольких страницах, то, пожалуй, не найдется и двух человек, которые согласятся с ней безусловно. Причина, во-первых, в той самой «терминологической суете», во-вторых, в личном приятии или неприятии любого элемента «конструкции» каждым педагогом. Кьеркегоровское «ироническое сознание», заполнившее предыдущий, XX век, либо не имеет своего самостоятельного творческого «Я» (и тогда возникает игра терминами), либо заключается в отказе от этого «Я». «Иронический человек» произносит чужие слова, выговаривая их по-особенному, он как бы и соглашается с ними, но в то же время

не соглашается. Ирония двусмысленна, она находится на грани приятия и неприятия.

Такая грань приятия и неприятия возникла и в сценической педагогике. Один говорит: «Да, такое явление (метод) существует, но называть его нужно иначе», другой говорит: «Нет, этого явления (метода) не существует, но, если бы К. С. Станиславский его не описал, то не было бы и техники М. А. Чехова». Зачастую, личный опыт применения диктует приятие, либо неприятие, понимание, утверждение отрицание того или иного метода.

Сомнения и противопоставления связаны не только с тонкостью и зыбкой «призрачностью» обсуждаемого предмета, но и с ницшеанским неверием во все теории познания и методы, которое захватило сознание человека второй половины XX века. Лучше всех эту особенность сознания сформулировал Хосе Ортега-и-Гассет: «...люди проявляют чрезмерную поспешность и, склоняясь к лучшему, забывают, что каждый акт предпочтения открывает пустоту в нашей душе. Нет, нет, не будем оказывать предпочтения или, лучше сказать, предпочтем не предпочитать».

К. С. Станиславский открыл объективные закономерности актерского творческого процесса, независимые от индивидуального приятия или предпочтения. Наследники оставили себе, скелет — «систему» вместо продолжения поисков и удовлетворились этим в большинстве своем.

Рассматривая «систему» в контексте культуры и театрального искусства трех последних десятилетий, невозможно не признать, что путь, по которому направил нас К. С. Станиславский, путь поиска объективных закономерностей актерского творчества, синтезирует в единое целое все методы и техники, открытые позднее. Продолжение пути, как представляется, — не в придумывании новых техник, а в изучении природы актерского творчества и поиске способов приближения к природе.

Сам язык человека — его способ мышления — определяет, какие «истины» могут быть декларированы при помощи этого языка. Теория относительности не может быть адаптирована для преподавания в старшей группе детского сада: утратится суть открытий, превращая их в вульгарную простоту или недоказуемую сказку. Поэтому, исследуя природу актерской души, нам приходится «продираться» к терминам языка исследования законов природы, то есть пользоваться знаниями и открытиями психофизиологии творчества, которые нельзя упростить и адаптировать. Либо сценической педагогике нужно «подняться» до понимания сложных терминов — понятий современной науки, то есть нового

мышления (представляется, что именно в этом мы становимся преемниками и подлинными наследниками К. С. Станиславского), либо она останется в прежней «суете», применяя все те же термины, переставляя их местами, и будет спорить о достоинствах и недостатках каждого.

Выскажу предположения, которые пока не стали опорой в традиционных представлениях об актерском искусстве и актерской психотехнике. Возможно, не все согласятся с ними безусловно, некоторые назовут это «наукообразием» или «теоретизированием», но и они, убеждена, понимают, что пришло время «собирать камни».

Далее, очень кратко и почти без комментариев представлены этапы тренинга в процессе обучения, такими, какими они проявились в работе мастерской В. М. Фильштинского Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства в последние десять лет, а также представлены дневниковые записи автора с описанием упражнений и размышлениями о месте и роли тренинга в обучении актерскому мастерству.

Построение тренинга именно в такой последовательности и применение определенных упражнений проверялось не только практически, но и с позиций психофизиологии. По моему предложению и с моим участием группа ученых из Института мозга человека РАН под руководством Н. П. Бехтеревой занималась изучением динамики изменений психофизиологических характеристик студентов в процессе обучения. В той мере насколько данная задача подвластна современной науке, изучались предикторы актерской одаренности, эмоции в сценической ситуации, воображение, проверялась психофизиологическая действенность некоторых упражнений и направлений тренировки. Деятельность такой совместной лаборатории стала возможной с помощью и участием ректора Академии театрального искусства Л. Г. Сундстрема, проректора по научной работе Г. А. Лапкиной, а также Фонда «Театр и культура».

Поэтому в описании некоторых упражнений, особенно нетрадиционных для сценической педагогики, мы будем останавливаться на механизме их действия, последовательности выполнения и результате воздействия на психофизику. Нас интересовало, что меняется в организме обучающихся, а что остается неизменным. Таким образом, мы могли искать или придумывать новые упражнения, если становился понятным характер изменений, которые влечет за собой выполнение предыдущих.

Возможно, описание механизма воздействия конкретных упражнений, подтолкнет других педагогов, наших читателей, к придумыванию

своих приемов, направленных на развитие актерского качества, изученного нами с точки зрения психофизиологии. Такова главная цель книги.

Поскольку в дальнейшем описании упражнений мы иногда будем ссылаться на результаты наших исследований для подтверждения установленной нами действенности упражнений, кратко перечислим измеряемые нами психофизиологические характеристики. Нас интересует активация и деактивация вегетативных процессов и мозгового обеспечения в процессе выполнения тех или иных упражнений. В частности, мы хотим установить разницу в изменении психофизиологических характеристик у актеров и не-актеров (контрольной группы). Разница позволяет выявить некие предикторы актерской одаренности и обучаемости человека. Характеристика «активация», безусловно, относится к актерской одаренности. Это следует из важнейшего, на наш взгляд, открытия, сделанного в процессе исследований. Это действительно открытие, потому что, впервые в мире наука и сценическая педагогика получили статистически достоверные данные о психофизиологических различиях актеров и не-актеров.

Хочется начать именно с этого, потому что открытое нами качество относится не к появившимся в процессе обучения, а к имеющимся у студентов актеров первого курса, то есть в самом начале обучения. Мы делали электроэнцефалограмму (ЭЭГ) в процессе выполнения творческого задания, но перед этим записали фоновую ЭЭГ с закрытыми и открытыми глазами. Первое удивление было связано именно с разницей в фонах. Считается, что фон ЭЭГ, как отпечатки пальцев, у здорового человека на протяжении жизни не меняются. Оказалось, что при открывании глаз у студентов первого актерского курса происходит активация мозговых процессов, а у студентов не-актеров (контрольная группа) при открывании глаз ничего не меняется. Вероятность ошибки оказалась равна миллионным долям, что позволяет считать эти данные статистически достоверными.

Дата добавления: 2021-03-18; просмотров: 78; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!