Особливості комунікативної професійної компетентності соціального педагога
МАГІСТЕРСЬКА РОБОТА
КОМУНІКАТИВНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК ЗАСІБ ПІДВИЩЕННЯ СТРЕСОСТІЙКОСТІ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ
Вступ
Актуальність теми.Стрес у нашому житті відіграє чи не найпомітніше місце. У наші дні багато говорять про стрес, пов’язаний з адміністративною або диспетчерською роботою, із забрудненням навколишнього середовища, з фізичною напругою, сімейними проблемами чи смертю родича.За останні тисячоліття спосіб життя людини суттєво змінився. Проте основні фізіологічні реакції організму залишилися на тому ж рівні. Тому в наш час людина хворіє і вмирає, в основному, від хвороб, в основі яких лежить неправильний спосіб життя, важкі переживання, глибоке і невідступне почуття незадоволеності, страхи, психічна травматизація. Всі ці чинники призводять до виникнення стресів.
Стрес – досить розповсюджене явище в наш час. Особливо часто молоді люди відчувають стресові ситуації, пов’язані з вибором професії та професійною діяльністю. Зокрема, найбільший рівень стресу спостерігається у тих спеціалістів, які працюють з людьми, їхніми проблемами та потребами, тобто мають безпосередні контакти з клієнтами. Тому важливим етапом у роботі спеціаліста будь-якої професії є вміння формувати як власну стійкість до стресорів, так і надавати різні види допомоги молодим людям, які потрапили у стресову ситуацію. У зв'язку з цим необхідним є визначення основних чинників формування стресостійкості соціальних педагогів.
|
|
|
Аналіз діяльності соціальних педагогів дозволив виявити основні причини необхідності проведення психологічних досліджень, зокрема: значний рівень стресу, обумовлений роботою з документацією; високий рівень психоемоційного навантаження, пов'язаний з роботою з клієнтами та обмеженою кількістю часу на виконання поставлених завдань. З іншого боку, аналіз причин вказує на те, що у більшості випадків стресові стани соціальних педагогів пов'язані не з рівнем професійних знань працівників, а з невідповідністю їхніх індивідуальних психофізіологічних властивостей даному виду діяльності. Таким чином, існуюча залежність якості діяльності соціального педагога від його індивідуальних особливостей зумовила необхідність їхнього аналізу та врахування для підвищення ефективності профпідготовки працівників.
Найбільш складною і неоднозначною для дослідження й оцінки професійною якістю соціального педагога є стресостійкість. Більшістю дослідників стресостійкість розглядалась як генетично успадкована властивість людини, що закономірно визначило розробку відповідних методів її дослідження й способів оцінки. Однак результати досліджень останніх років показують, що стресостійкість також формується в процесі діяльності. У зв'язку з цим необхідним є дослідження особливостей формування стресостійкості соціального педагога, оскільки професійна готовність під час прийому на роботу не означає подальшу адаптацію працівника до умов діяльності.
|
|
|
Актуальнимє пошук шляхів контролю формування стресостійкості майбутніх соціальних педагогів та розробка способів і засобів їх реалізації, що дозволить не тільки дати адекватну оцінку даної якості, але й вирішити проблему професійної підготовки на основі комплексних дій, спрямованих на підвищення стресостійкості і відповідно якості діяльності, а також знизити витрати на підготовку спеціалістів.
Багато психологів, лікарів займалися дослідженням стресових станів серед молоді, їх впливу на фізичне та психологічне здоров’я людини (Г. Сельє, У. Кеннон, Дж. Сміт, В. Розов, Б. Коган, М. Пірен, Б. Волков та ін.).
Не менш важливе місце в підготовці майбутніх педагогів і психологів займає розвиток комунікативної компетентності. Оскільки професії практичного психолога і педагога відносяться до соціономічних видів праці, де спілкування із сторони, що супроводжує трудову діяльність, перетворюється у професійно значущу, суттєву сторону. Всі основні види роботи вчителів і практичних психологів (сприяння формуванню особистості дитини, розвитку її здібностей, психодіагностика, психологічне консультування, психокорекція, профілактика, просвітницька діяльність тощо) здійснюються через організацію спілкування з учнями та іншими учасниками педагогічного процесу.
|
|
|
В наукових дослідженнях вчених, присвячених проблемі спілкування (Г. Андреєва, Л. Петровська, Є. Руденський та інші) наголошується, що розвиток особистості не можливий без побудови якісного процесу спілкування, оскільки саме в процесі міжособистісної комунікації відбувається не лише обмін певною інформацією, а й реалізація особистістю своєї суб'єктивності. Вона в свою чергу, пов'язана з наявністю у особистості необхідного рівня комунікативної компетентності, з володінням певним досвідом рольової самоорганізації в ситуаціях спілкування, відсутністю психофізіологічних затисків.
У наш час молодим людям не завжди легко адаптуватися до умов навколишнього середовища: вони відчувають стрес, коли покидають батьків і їдуть вчитися далеко від дому; коли відчувають велике навантаження під час навчання чи роботи; коли одружуються чи розлучаються в молодому віці. Тому рівень психологічної стійкості молоді до стресових ситуацій є досить низьким. Важливу роль в педагогічній діяльності соціального педагога відіграє комунікативна компетентність. Визначення основних чинників, які впливають на адаптивність чи схильність молоді до стресу, особливостей формування стресостійкості та впливу спілкування на педагогічну діяльність має важливе значення для розробки стратегій профілактики та психокорекції стресових станів. Актуальність даної проблеми зумовила вибір теми нашого дослідження – «Комунікативна компетентність як засіб підвищення стресостійкості соціальних педагогів».
|
|
|
Об’єктом дослідженняє стресостійкість особистості соціального педагога.
Предметом дослідження є специфіка підвищення рівня стресостійкості за допомогою комунікативної компетентності особистості.
Метою дослідження є визначення впливу комнікативної компетентності задля підвищення рівня стресостійкості соціальних педагогів.
Для досягнення мети нами були поставлені наступні завдання:
1. Проаналізувати сучасний стан розробки проблеми стресостійкості та комунікативної компетентності в дослідженнях науковців різного профілю.
2. Дослідити експериментально рівень психологічної стійкості до стресів та комунікативної компетентності сучасних юнаків та дівчат.
3. Виявити шляхи підвищення ефективності оволодінням комунікативною компетентністю.
4. Визначити основні напрямки формування стресостійкості та особливості надання соціально-педагогічної та психологічної допомоги у стресових ситуаціях.
Гіпотеза дослідження полягає в тому, що розвитку стесостійкості сприяють як різні психологічні та особистісні чинники особистості, так і високий рівень комунікативної компетентності соціального педагога.
Теоретичною основою дослідження стали напрацювання видатних психологів та лікарів, які розглядали вплив стресових станів на життєдіяльність людини (Г. Сельє, У. Кеннон, В. Калошин, А. Гольдштейн, О. Осадько, Дж. Сміт, В. Калошин, В. Розов та ін.), значення стресостійкості у професійній діяльності людини (А. Колосов, С. Анохіна, Б. Ананьев, А. Боковиков, В. Мозговий, О. Кочарян, Б. Коган та ін.), розглядали проблему спілкування (Г. Андреєва, Л. Петровська, Є. Руденський, Лєонтьев А., Кан-Калик В., Коць М. та інші).
Методи дослідження:
- теоретичні: аналіз, порівняння, класифікація, узагальнення соціально-педагогічної, психологічної та медичної літератури з проблеми дослідження;
- емпіричні: анкетування, тестування, спостереження, індивідуальні та групові бесіди, констатуючий експеримент;
- методи статичного аналізу отриманих даних та якісної інтерпретації результатів дослідження;
- опрацювання результатів аналізу – якісний аналіз проведеного дослідження.
Емпіричне дослідження проводилось впродовж 2007–2009 рр. Різними видами дослідно-експериментальної роботи було охоплено 116 студентів І-V курсів спеціальності «Соціальна педагогіка і практична психологія» Педагогічного інституту Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника.
Теоретичне значення дослідження полягає у визначенні психологічних передумов, що впливають на рівень стресостійкості майбутніх спеціалістів соціальної сфери, в уточненні і поглибленні уявлень про комунікативну компетентність педагогів у своїй професійній діяльності, у виокремленні психолого-педагогічних форм розвитку стресостійкості в соціальних педагогів, у визначенні основних шляхів підвищення рівня комунікації юнаків та дівчат.
Апробація результатів дослідження. Основні положення дослідження доповідались на студентських науково-звітніх конференціях філософського факультету Прикарпатського національного університету імені В. Стефаника (2007–2008 рр.), на семінарі-практикумі для студентів Івано-Франківського медичного училища спеціальності «Акушерська справа» (2008 р.), на студентських науково-звітніх конференціях Педагогічного інституту Прикарпатського національного університету (2008–2009 рр.)
Практичне значення роботи полягає в тому, що результати дослідження можуть бути використані фахівцями у роботі з молодими людьми, які перебувають у стресовій ситуації та для формування особистісної стресостійкості у своїй професійній діяльності.
Наукова новизна: уперше визначено наявність залежності професійної придатності соціальних педагогів не тільки від успадкованої стресостійкості, але й від її сформованості в процесі діяльності та особливого впливу комунікативної компетентності на підвищення стійкості до стресів соціальних педагогів, науково обґрунтовано необхідність контролю формування стресостійкості як професійно важливої якості.
1. Теоретичні передумови дослідження стресостійкості соціальних педагогів
1.1 Стресостійкість як вид психологічної стійкості особистості
Стрес у нашому житті відіграє досить помітне місце. Навіть у стані повного розслаблення людина переживає деякий стрес, який пов'язаний із приємними та неприємними переживаннями. Тому важливим етапом у житті людини є вміння формувати власну стійкість до стресорів.
Стрес (англ. stress – напруження) – стан напруженості – сукупність захисних фізіологічних реакцій, що настають в організмі тварин і людини у відповідь на вплив різних несприятливих факторів (стресорів) – холоду, голодування, психічних і фізичних травм, опромінення, крововтрати, інфекції тощо [Шапар В., 2004, 511]. Стресор – несприятливий фактор, що викликає в організмі тварини або людини стан напруженості – стрес [Шапар В., 2004, 511]. Життя часом стає суворою і безжалісною школою для людини. Труднощі, які виникають на життєвому шляху людини (від дрібної проблеми до трагічної ситуації), викликають у неї негативні емоційні реакції, що супроводжуються фізіологічними і психологічними порушеннями [Тригранян Р., 1988, 3].
Дистрес (англ. distress – горе, страждання, виснаження) – стрес, який негативно впливає на організм і може повністю розладнати поведінку і діяльність людини. Хронічне переживання дистресу викликає серйозні дисфункціональні і патологічні порушення в організмі [Реан А., 2001, 102].
Багато психологів досліджували роль стресових станів у житті людини. Поняття «стрес», основні стадії, фази стресу розкрив у своїх класичних дослідженнях Г. Сельє. У 1935 р. американський фізіолог У. Кеннон уперше визначив активну релаксацію, яка є захисною реакцією під час стресу, як реакцію боротьби або втечі. Лікарі Т. Холмс і Р. Раге (США) вивчали залежність захворювань від різних стресогенних життєвих подій у більш ніж 5 тис. пацієнтів. Вони дійшли до висновку, що психічним і фізичним захворюванням зазвичай передують важливі зміни в житті людини.
Часто до виникнення стресів призводять конфліктні ситуації. Конфлікт – це складна для людини ситуація соціальної взаємодії [Вітюк Н., 2006, 254]. Оптимальній поведінці суб’єктів конфлікту сприяє здатність справлятися із стресовими факторами, правильно організовувати свою поведінку в складних ситуаціях соціальної взаємодії, безконфліктно вирішувати проблеми у відносинах з іншими людьми, тобто конфліктостійкість [Анцупов А., Шипилов А., 2002, 202]. Основним елементом конфліктостійкості є стресостійкість.
Стресостійкість – це загальна якість особистості, яка характеризується здатністю протистояти стресовим факторам за період часу, який необхідний для організації нових умов, в яких даний стресор не буде загрозливим [Анохіна С., 2007, 58]. Стресостійкість забезпечує високу ефективність діяльності і зберігає здоров’я молодої людини. В ситуаціях можливого виникнення стресу повинні бути визначені додаткові шляхи виходу із стресових ситуацій. Стресостійкість буде забезпечувати високу ефективність діяльності й сприятиме збереженню здоров'я людини, якщо вона буде креативно мислити у вирішенні своїх проблем.
Вчені О. Кочарян, В. Мозговий запропонували структурний підхід до аналізу феномену стресостійкості. Вони розглядали стресостійкість як особистісний симптомокомплекс, що має певну структурну організацію, яка розвивається в онтогенезі, та виявляє девіації при різноманітних патологічних станах. Специфічними ознаками відсутності стійкості до стресів є: низька диференційованість, зниження адаптаційного потенціалу, збереження біполярної структури організації факторів тощо [Кочарян О., Мозковий В., 2004, 198].
Молода людина може часто перебувати в стресових та конфліктних ситуаціях, що призводить до збільшення психічних навантажень, порушення рівноваги нервових процесів та супроводжується зниженням стресостійкості. Для виокремлення основних компонентів стресостійкості потрібно розглянути структуру конфліктостійкості, яка складається з наступних компонентів:
– емоційний – полягає в умінні людини контролювати свій емоційний стан у перед конфліктних і конфліктних ситуаціях, у здатності відкрито виявляти свої емоції без приниження особистості опонента, не переходити в депресивні стани в разі затяжного конфлікту чи програшу в ньому (відображає рівень і характер збудливості психіки та її вплив на успішність спілкування в складних ситуаціях);
– вольовий – це здатність до свідомого контролю й оволодіння собою, терпимості до інших, самовладання й самоконтролю, несприйнятливості щодо провокаційних дій опонента;
– пізнавальний – це стійкість функціонування пізнавальних процесів особистості; цей компонент включає вміння визначати початок перед конфліктної ситуації, здійснювати об’єктивний аналіз причин її виникнення, прогнозувати розвиток конфлікту й можливі наслідки, швидко приймати правильні рішення;
– мотиваційний – забезпечує адекватність прагнень у конфлікті, їх спрямованість на пошук шляхів розв’язання суперечностей, здатність коригувати інтереси залежно від зміни обставин і конкретної ситуації;
– психомоторний – забезпечує правильність дій, їх чіткість і відповідність ситуації. Полягає в умінні володіти своїм тілом, контролювати свої жести, міміку [Анцупов А., Шипилов А., 2002, 203].
Таким чином, конфлікт може бути оптимально вирішеним тільки тоді, коли індивід перебуватиме в стані активного напруження, пошуку, виявлятиме прагнення виходу з кризи. Основними особистісними причинами конфліктів виступають низька конфліктостійкість, конфліктність особистості, система мотивів, неадекватна самооцінка, недостатній розвиток емпатії тощо. Вище вказані компоненти можна віднести і до основних компонентів стресостійкості, оскільки основним елементом конфліктостійкості є вміння людини протистояти стресовим чинникам.
В якості складових компонентів когнітивного ресурсу стресостійкості можна виокремити:
– функціональний компонент – характеризується наявністю відповідного потенціалу когнітивних функцій (уваги, пам’яті, мислення) молодих людей, які є необхідними умовами реалізації виходу із конкретної стресової ситуації;
– компонент самооцінки – демонструє рівень основних складових підготовленості людини до підвищення власної стресостійкості, полягає у з’ясуванні причин суб’єктивно низького або високого оцінювання стресової ситуації, адекватності такої оцінки та моделювання шляхів досягнення вищого рівня стійкості до стресів;
– стильовий компонент – містить показники, які характеризують індивідуально-своєрідні прийоми переробки інформації про актуальну та стресову ситуацію;
– соціально-когнітивний компонент – характеризується наявністю соціально-психологічних особливостей «викривлення» людиною інформаційного потоку, що відбувається за умов наявності ірраціональних та неконструктивних уявлень про свої можливості і часто є причиною виникнення стресових станів;
– когнітивно-поведінковий компонент – характеризує стратегії дій людини, спрямовані на подолання стресових ситуацій, а також характеризує особистий поведінковий тип діяльності, що може сприяти виникненню стресових ситуацій [Колосов А., 2006, 158].
Багато дослідників вивчали поняття стресостійкості людини, зокрема такі як Б. Варданян. Б. Зильберман, В. Мерлін і ін. Вони виділяли наступні властивості стійкості до стресів: зв'язок стійкості зі зміною, адаптаційно-діяльнісним механізмом, регуляцією, захистом та ін.
1. Зв'язок стійкості зі зміною. Розглядаючи поняття «стійкість» як динамічну характеристику біологічних, психологічних, соціальних систем, можна зазначити, що вона пов'язана зі зміною (конструктивною – розвиток; неконструктивною – уникнення або психологічний захист як блокування; деструктивною – деградація). Для цих систем характерна зміна, спрямована в одну сторону – зворотне повернення в цілому неможливе, так як в будь-якому випадку виходить нова конфігурація. При короткочасному, одноразовому впливі стійкість проявляється в тому, наскільки швидко система «повернеться» у параметри, близькі до вихідного стану, не переходячи на наступний рівень, у якому ця система стає принципово іншою. Якщо вплив тривалий за часом або часто повторюється, то стійкість проявляється в тому, що система переходить із одного стану в інший, при цьому зберігаючи внутрішні взаємозв'язки за рахунок розширення можливостей або зміни конструкції. Ця система припускає наявність ознаки стійкості як здатності зберігати себе в умовах середовища, що змінюється в деяких межах, тобто одночасно зберігатись або змінюватись в рамках певного діапазону. Це забезпечує еволюціонування системи – процесу розвитку й збереження послідовності станів у часі [Анохіна С., 2007, 54].
2. Стійкість і адаптаційно-діяльнісний механізм. С. Анохіна розглядає стресостійкість як динамічний процес адекватного реагування, що постійно змінюється в залежності від ситуації, стресора й т.д. Стресостійкість молодої людини проявляється в здатності адаптуватися до стресових ситуацій зберігаючи високу ефективність і життєдіяльність. Адаптація може приймати форму протидії стресору, уникнення чи пристосування до впливу стресу [Анохіна С., 2007, 55]. Тому є необхідним вивчення особливостей адаптації до різних впливів зовнішнього середовища й оволодіння адаптаційними навичками.
Б. Ананьєв у своїй психологічній концепції про єдність і взаємозв'язок властивостей людини як особистості й суб'єкта діяльності зазначає, що тип адаптації залежить від рівня сформованості діяльності. Молода людина може стати суб'єктом діяльності в тому випадку,якщо діяльність носить цілісний характер. Виділяють наступні функціональні компоненти цілісної діяльності: 1) цілеспрямованість, 2) інформаційний компонент, 3) прогнозування, 4) прийняття рішень, 5) організація виконання діяльності, 6) спілкування й комунікація, 7) контроль, 8) оцінка, 9) корекція [Ананьєв Б., 1980, 220].
Дану модель можна застосувати в аспекті підвищення стресостійкості в діяльності молодої людини, виділивши в оціночному компоненті самооцінку й акцентувавши увагу на цілісності процесу.
Важливим компонентом у розвитку стресостійкості особистості є вміння усвідомлювати свої власні проблеми і вже згодом вирішувати їх. Тому самосвідомість відіграє велику роль у формуванні навичок стресостійкості молодої людини.
Основною складовою самосвідомості є самооцінка, яка виконує наступні функції: пізнавальну, прогностичну й регулятивну. Адекватна самооцінка дозволяє молодій людині оптимально використовувати власний потенціал, сприяє саморегуляції, підвищує стресостійкість. У ситуації короткочасної дії стресора завищена самооцінка при низьких інших якостях і вміннях може бути проявом механізму протидії стресовим факторам, а занижена дозволяє пристосовуватися до дії стресору без особистісних змін. При тривалій або сильній дії стресору викривлене сприйняття своїх можливостей перетворює стресову ситуацію в невирішену й збільшує дію стресору. Неадекватна самооцінка, на думку багатьох дослідників, пов'язана з низьким рівнем рефлексії, що перешкоджає подоланню деструктивного стресу [Анохіна С., 2007, 56].
3. Стійкість і регуляція. Як регулятор емоцій, що безпосередньо впливає на стійкість людини, може виступати воля. При дестабілізуючому впливі емоцій або різкому стимулюванні діяльності вольова участь спрямовується на її стримування, де воля виступає як стабілізатор. В інших випадках воля може, навпаки, стимулювати діяльність, підтримуючи певний рівень активності молодої людини й маючи позитивне емоційне забарвлення. Однак надмірна вольова напруга може привести до дезорганізації, зриву діяльності, проблем зі здоров'ям. Із цього погляду розглядав стресостійкість К. Платонов, вважаючи, що стреостійкість – це «стійкість моторних, сенсорних і розумових компонентів діяльності в емоціогенних умовах». Часто відсутність емоційних проявів може свідчити про низьку адаптацію особистості до стресогенних подій [Анохіна С., 2007, 56].
Регуляція й саморегуляція здійснюються в процесі взаємодії особистості й середовища й реалізується в різноманітних формах процесу адаптації. З регулятивною функцією пов'язана конструююча, яка визначає структуру й зміст стійкості, що потребує активності й самостійності. Під психічною активністю розуміють (С. Рубінштейн, А. Леонтєв, Б. Ананєв і ін.) функцію регуляції, що реалізується через діяльність як у зовнішньому середовищі, так і у внутрішньому. Однак активність молодої людини, викликана стресором, може проявлятися в агресивній поведінці [Рубінштейн С., 1946, 430].
4. Стійкість і механізми захисту. А. Фройд вважає, що вік молодої людини характеризується високою захисною активністю. Існують різні точки зору щодо значення психологічних захистів. Зокрема, К. Хорні, А. Адлер, Е. Еріксон зазначають, що механізми захисту розвиваються як засоби компромісного співіснування індивіда й зовнішньої соціальної реальності, сприяють ефективній адаптації, зберігаючи організм від руйнування. З іншого боку, Ф. Василюк, В. Роттенберг вважають психологічний захист непродуктивним, шкідливим засобом через те, що він обмежує оптимальний розвиток особистості, її власну активність [Василюк Ф., 1984, 286], [Роттенберг В., 1989, 5]. Ціль у цьому випадку досягається шляхом поступок, самообману. Інші дослідники також вважають, що механізми захисту можуть на деякий час послабити тривожність людини. Їхнє використання для боротьби із тривогою, стресом можливе тільки тимчасово, оскільки поки що не знайдено більш раціональний спосіб вирішення конфлікту та стресової ситуації [Анохіна С., 2007, 57].
Тому необхідно враховувати обидві сторони значення механізмів захисту щодо подолання стресових ситуацій молодою людиною. Використовуючи механізми захисту, людина отримує час та інші можливості для об’єктивного аналізу певної проблеми. В цьому випадку при зниженні значення стресору потрібне конструктивне вирішення проблеми щодо зняття захисту і виходу із стресового стану.
На думку дослідників, вплив стресору на молоду людину не завжди шкідливий. Існують так звані корисні стреси, які мобілізують внутрішні ресурси людини. Розпочавши боротьбу з негативними природними чи соціальними умовами, людина може переглянути своє попереднє життя і вийти зі стресової ситуації не тільки не втративши здоров’я, а й з новими силами та можливостями. Такий позитивний вплив стресової ситуації на життєві перспективи людини можливий тоді, коли в пошуку нових цілей та можливостей особистість долає внутрішні обмеження та досягає повної самореалізації.
Отже, у рамках психофізіологічного підходу схильність особистості до дистресу, тобто виснаженості як фізичних, так і психічних адаптаційних можливостей, визначається як даність: якщо в людини наявні генетичні чи психологічні передумови хворобливого реагування на стресогенні впливи середовища, їх можна вивчати та враховувати, але не змінювати. Тому головним завдання профілактики стресових розладів вважається створення можливостей для своєчасної психом’язевої релаксації молодих людей, що зазнають надмірних стресів [Осадько О., 2005, 8].
Характер і інтенсивність стресової ситуації в основному визначаються ступенем розбіжності між вимогами, які пред'являє конкретна ситуація, діяльність, і тими потенціалами, якими володіє суб'єкт. Стресостійкість буде забезпечувати високу ефективність діяльності й збереже здоров'я молодої людини, якщо вона буде керуватися креативним мисленням у вирішенні своїх проблем Формування стресостійкості є процесом засвоєння людиною різних способів адаптації до стресових ситуацій. Тому молода людина повинна збільшувати свою стійкість до стресових ситуацій для того, щоб у майбутньому вміти протистояти будь-яким негативним впливам навколишнього середовища.
Таким чином, наслідки стресових станів можуть бути як позитивними (стрес мобілізує творчу діяльність особистості, дає можливість реалізовувати адаптивні резервні можливості тощо), так і негативними (виникнення різних захворювань, тривожність, замкнутість тощо). Важкий стрес може бути причиною розладів адаптації. Тому одним із актуальних завдань профілактики стресу є розвиток адаптивності та стресостійкості особистості.
Особливості комунікативної професійної компетентності соціального педагога
Працівник у сфері соціальної роботи має бути фахівцем високої професійної компетентності і культури. Вона вбирає в себе і такі професійні якості, як комунікативна компетентність та культура спілкування. В умовах становлення та розвитку системи соціальної роботи за період незалежності України роль професійної комунікативної компетентності, що характеризує мовленнєву культуру і поведінку спеціаліста сприяє утвердженню його професійної і етичної позиції, дедалі зростає. Кожен має усвідомлювати, що дана професія увібрала в себе як духовні цінності та норми поведінки, так і професійні знання взаємодії з різними категоріями населення і в різних мікросередовищах.
Велика роль у цьому належить системі професійного вдосконалення вмінь і навиків соціального працівника. Нині різні тематичні семінари, курси підвищення кваліфікації є тією структурною ланкою, яка має найбільші можливості для формування професійної комунікативної компетенції фахівців соціальної сфери орієнтації змісту їх професійного мовлення на суто людські потреби споживачів соціальних послуг [Карпенко О., 2004, 42].
За Капською А.Й. вагомість соціального працівника як партнера у спілкуванні особливо зросла в останні роки. У працівників спостерігається диференціація прояву комунікативних якостей за ознакою їх достовірності, переконливості, аргументованості, емпатійності. Позитивне сприйняття клієнтами пропозицій, рекомендацій визначається позицією соціального працівника, яка досить виразно простежується в процесі комунікативної взаємодії [Капська А., 2005, 328].
Тому для підвищення ефективності соціальної роботи спеціаліст має досконало володіти знаннями і вміннями професійної комунікації, а також вміти адекватно їх застосовувати у відповідній сфері та ситуації.
Поняття «компетентність» в широкому розумінні цього слова означає досконале знання своєї справи, суті роботи, яка виконується, складних зв'язків, явищ і процесів, можливих способів і засобів досягнення окреслених цілей. У зміст компетентності включається рівень базової і спеціальної освіти, стаж роботи, уміння акумулювати широкий життєвий і професійний досвід, знання можливих наслідків конкретного способу впливу на особистість» (Суслова, 1993﴿.
Козлов А., Іванова Т. вважають, що професійна компетентність характеризується наявністю у соціальних працівників комплексу знань, умінь, навичок, психологічних якостей, професійних позицій та акмеологічних варіантів. А знання, уміння і навички виступають як рольові характеристики професійної компетентності. Окрім того, професійна компетентність соціального працівника повинна включати також і особисті якості, а також сукупність умінь і навичок, що забезпечують функціонування процесу спілкування з клієнтами і колегами [Козлов А., Іванова Т., 2001, 320].
Руденський Е.В. розглядає комунікативну компетентність як систему внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективної комунікації у визначеному колі ситуацій особистісної взаємодії. Компетентність у спілкуванні має як інваріантні загальнолюдські характеристики, так і характеристики, історично та культурно обумовлені [Руденский Е., 1997, 224].
Комунікативна компетентність складається зі здібностей:
1. Давати соціально-психологічний прогноз комунікативної ситуації, у якій відбувається спілкування;
2. Психологічно програмувати процес спілкування, спираючись на своєрідність комунікативної ситуації;
3. Здійснювати соціально-психологічне керування процесами спілкування в комунікативній ситуації [Петровская Л., 1989, 216].
Прояв якостей мовлення у процесі діяльності утворюють таку стійку структуру, яка спроможна регулювати особистісне ставлення студентів до ролі мовленнєвої діяльності, характеризують різний рівень готовності особистості майбутнього вчителя до професійної мовленнєвої діяльності і проявляються у свідомому, індивідуальному позитивному сприйнятті.
Мовленнєва діяльність – це об’єктивний процес, оскільки він стосується носіїв мови і водночас – це суб’єктивний процес, який реалізується завдяки мовленню суб’єкта, має свою мисленнєву базу, особистісні голосові та емоційні прояви, особистий інструментарій впливу на співрозмовника залежно від конкретної мети. Окрім того, це одна із умов особистісного самовираження, самореалізації. А звідси ми можемо говорити про мовленнєву діяльність як про процес і результат дії, як про структурний елемент будь-якої діяльності, як про складову професійної діяльності. Важливу роль у мовленнєвій діяльності відіграють уміння, які формуються у процесі педагогічної діяльності (див. табл. 1.1.)
Таблиця 1.1. Компоненти процесу формування мовленнєвих умінь
| № з/п | Компоненти процесу формування мовленнєвих умінь | Оцінні критерії |
| 1. | Зміст мовлення | – новизна – актуальність – конкретність |
| 2. | Структура мовлення | – тривалість звучання – горизонтальне членування – вертикальне членування – використання мовленнєвих засобів |
| 3. | Комунікативні ознаки | – інформативність – логіка – точність – чистота |
| 4. | Звукове оформлення | – орфоепічні норми – морфологічні норми – синтаксичні норми – ритміко-інтонаційна виразність |
| 5. | Практична спрямованість | – привертати увагу слухачів до потрібної інформації – утримувати інтерес до неї – переконувати – спонукати до дії – здійснювати корекцію позиції |
| 6. | Імідж педагога | – ставлення до слухачів – ерудованість – емоційність – стиль |
При такому підході до характеристики комунікативної компетентності доцільно розглянути спілкування як системно-інтегруючий процес, що має наступні складові:
1. Комунікативно-діагностична (діагностика соціопсихологічної ситуації в умові майбутньої комунікативної діяльності, виявлення можливих соціальних, соціально-психологічних і інших протиріч, з якими можливо повинні зіштовхнутися особистості в спілкуванні).
2. Комунікативно-програмуюча (підготовка програми спілкування, розробка текстів для спілкування, вибір стилю, позиції і дистанції спілкування).
3. Комунікативно-організаційна (організація уваги партнерів по спілкуванню, стимулювання їхньої комунікативної активності і т.д.).
4. Комунікативно-виконавча (діагноз комунікативної ситуації, у якій розвертається спілкування особистості, прогноз розвитку цієї ситуації, здійснюваний по заздалегідь осмисленій індивідуальній програмі спілкування).
Кожна з цих складових вимагає спеціального соціотехнологічного аналізу, однак рамки викладу концепції дають можливість зупинитися тільки на комунікативно-виконавській частині. Вона розглядається як комунікативно-виконавська майстерність особистості.
Розвиток компетентного спілкування в сучасних умовах припускає ряд принципових напрямків його гармонізації. При цьому для практики розвитку комунікативної компетентності, важливо обмежити такі види спілкування, як службово-ділове або рольове і інтимно-особистісне. Підстава для розходження є звичайно психологічна дистанція між партнерами, це я – ти контакт. Тут інша людина здобуває статус ближнього, а спілкування стає довірливим у глибокому змісті, оскільки мова йде про довіру партнерові себе, свого внутрішнього світу, а не тільки «зовнішніх» зведень, наприклад, зв'язаних зі спільно розв'язуваною типовою службовою задачею [Руденский Е., 1997, 224].
Комунікативно-виконавська майстерність особистості виявляється як два взаємозалежних і все-таки відносно самостійні уміння знайти адекватну темі спілкування комунікативну структуру, що відповідає меті спілкування, і уміння реалізувати комунікативний задум безпосередньо в спілкуванні, тобто продемонструвати комунікативно-виконавську техніку спілкування [Петровская Л., 1989, 216]. У комунікативно-виконавській майстерності особистості виявляються багато які її навички і насамперед навички психологічного саморегулювання як керування своєю психофізичною органікою, у результаті чого особистість досягає адекватного виконавській діяльності психологічного стану.
Комунікативна компетентність як знання норм і правил спілкування, володіння його технологією, є складовою частиною більш широкого поняття «комунікативний потенціал особистості».
Комунікативний потенціал – це характеристика можливостей людини, що і визначають якість його спілкування. Він включає поряд з компетентністю в спілкуванні ще дві складові: комунікативні властивості особистості, що характеризують розвиток потреби в спілкуванні, відношення до способу спілкування і комунікативні здібності – здатність володіти ініціативою в спілкуванні, здатність виявити активність, емоційно відгукуватися на стан партнерів спілкування, сформулювати і реалізувати власну індивідуальну програму спілкування, здатність до самостимуляції і до взаємної стимуляції в спілкуванні [Руденский Е., 1997, 224].
Комунікативна компетентність розглядається як система внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективної комунікативної дії у визначеному колі ситуацій міжособистісної взаємодії.
Отже, професійну компетентність соціального працівника можна назвати стрижневим компонентом вибраного ним виду діяльності, а комунікативну компетенцію – необхідною умовою її ефективності.
З цього випливає, що з сутності комунікативної компетентності, можна визначити чотири джерела комунікації: життєвий досвід (досвід міжособистісного спілкування), загальна ерудиція, мистецтво і спеціальні методи навчання. Звичайно, провідним є досвід міжособистісного спілкування, оскільки він враховує норми і цінності конкретного середовища і, водночас, базується на індивідуальних особливостях і психологічних подіях особистого життя. Ці якості проявляються лише у комунікативній взаємодії. Водночас соціальний працівник має враховувати той факт, що комунікативна компетентність може удосконалюватись як саморозвиток, самовдосконалення на основі власних дій, а діагностуватися компетентність повинна завдяки самоаналізу, самооцінки.
Тому комунікативну компетентність можна розглядати як складну інтегративну якість особистості, яка опосередковує професійно-педагогічну діяльність, спрямовану на налагодження, підтримку і розвиток ефективного спілкування з клієнтом чи іншими учасниками соціального процесу.
Слід зазначити, що комунікативна компетентність соціального працівника, в основному, залежить від особистості самого спеціаліста. Від його особистих характеристик залежить, чи звернеться до нього зі своєю проблемою клієнт, чи ні. Внутрішня установка йти назустріч людям, любов і доброта до них, прагнення і здатність проникнути у світ переживань клієнта, залишаючись при цьому щирим у судженнях і діях, у настрої і спілкуванні, є основою розвитку комунікативної компетентності соціального працівника. В основі комунікативної компетентності лежать загальнолюдські цінності, такі, як гуманізм, добро, здатність до співпереживання тощо [Карпенко О., 2004, 50].
Таким чином, можна стверджувати, що основною внутрішньою умовою ефективного спілкування є взаємовідносини між соціальним працівником (з проявом його особистісних характеристик) і клієнтом (який має свої особистісні якості). При цьому ідеальний варіант взаємовідносин може бути при наявності рівноправних суб'єкт-суб'єктних відносин партнерів по спілкуванню. Такий характер спілкування є тим оптимальним психологічним фоном, який створює умови для процесу саморозвитку, самовдосконалення.
Враховуючи характер соціальної роботи, однією із важливих і необхідних якостей соціального працівника є комунікабельність. У загальнолюдському плані це явище багатогранне і включає комплекс компонентів, серед яких основні такі: комунікабельність (здатність відчувати задоволення від процесу комунікації), соціальна спорідненість (бажання перебувати у товаристві, серед інших людей), альтруїстичні тенденції.
Проте комунікативність оцінюється не лише кількістю контактів соціального працівника з різними людьми. Необхідно враховувати емоційний «тон» цих контактів, який може бути позитивним., нейтральним і негативним. Тому доцільно розмежувати такі якості, як контактність і комунікабельність соціального працівника, котрий легко вступає в контакт з людьми, але при цьому може викликати у партнерів по розмові емоційно негативний «тон» спілкування, може називатися контактним, але не комунікабельним. Комунікативність завжди супроводжується емоційно-позитивним тоном спілкування.
У процесі комунікації соціальний працівник розмовляє з клієнтом, але одночасно й слухає його. Отже він сповнює дві різні ролі: роль слухаючого і роль говорючого.
У ролі слухача соціальний працівник може зробити нижче наведені помилки:
1) перебиває, думаючи, що знає, про що йдеться говорючому;
2) він сам говорить забагато, слухає поверхово, випереджає думки говорючого;
3) він слухає лише слів, не шукаючи зв'язків, він реагує мимо теми;
4) замість слухати, він у думках підготовляє контраргументи;
5) на можливу критику реагує емоційно;
6) його невербальна комунікація показує незацікавленість, неохоту, опір;
7) дисгармонія поміж вербальною та невербальною елементами комунікації;
8) він реагує за зразком «так, але» – тобто виражає згоду, яка є запереченням;
9) вживає загальні вирази типу «ви завжди… ж».
У ролі того, хто говорить, соціальний працівник повинен уникати ось яких помилок
- наказування;
- погрози;
- надавання небажаних порад;
- неясність;
- конфронтація (лайки, обмови);
- зарозуміла поведінка;
- уникання вирішення проблем;
- приховування інформацій;
- іронічні зауваження.
Семигірна Т. визначає властивості соціального працівника на підставі бажаної поведінки, комунікації. На її погляд треба рахуватися також з невербальними елементами і різними факторами контексту, які виступають у процесі комунікації. Соціальний працівник у ролі того, хто говорить повинен [Семигіна Т., 2005, 306]:
1) бути здатним відповідно настроїтися;
2) надбати про відповідність ситуації та оточення;
3) виключити на даному місці те, що заважає;
4) забезпечити для себе достаток часу;
5) бути здатним оцінити, чи клієнт підготовлений прийняти те, що він хоче йому передати;
6) гармонізувати вираз обличчя, жести, тон мови з її змістом;
7) акцептувати свої права і права клієнта, бути асертивним;
8) бути емпатичним.
Соціальний працівник у ролі слухача повинен:
- швидко показати активне ставлення;
- усвідомити відстань, запропонувати рівноцінний рівень;
- дбати про зоровий контакт і динамічний вираз обличчя;
- уникати нетерпеливих рухів;
- вербально й невербально показати активне слухання.
Отже, здатність стати в уяві в позицію клієнта, здібність з його вербальних і невербальних проявів правильно зрозуміти його душевний стан – це є ознакою міри емпатії соціального працівника. Є таке поняття як емоційна інтелігенція – вона, однак, означає більше ніж правильне зрозуміння і використання емоцій клієнта, до її змісту входить також його контроль над собою, витривалість, здібність намагатися і мотивувати самого себе. Цей погляд уже сягає понад компетенції в комунікації та торкається загальної характеристики особистості соціального працівника.
Надзвичайно важливими для практичної соціальної роботи є віра в здатність людини до змін, визнання її самобутності і неповторності, запобігання соціальному виключенню, уміння вислухати її, надавши змогу висловитися про все, що хвилює. Часто клієнти соціальних служб потребують знань, інформації про особисті можливості, переваги і недоліки альтернативних способів дій. У всіх цих ситуаціях соціальний працівник має діяти із гуманістичних засад, уникати нав'язливості, авторитаризму у своїх судженнях і вчинках.
Особливістю сучасної професійної соціальної роботи є те, що вона має на меті не лише підтримку людини, але й її повернення до повноцінного самостійного активного життя. Такий підхід забезпечує сталий соціальний і духовний розвиток суспільства, дозволяє попередити загострення соціальних проблем, не відволікає ресурси суспільства, а збільшує їх. Тому сьогодні соціальна робота вимагає від тих, хто її виконує, оволодіння найсучаснішими методами роботи з людиною та впливу на суспільні процеси.
Соціальна робота орієнтована насамперед на людину, тому можлива тільки на партнерському рівні. Клієнт довіряє соціальному працівнику свої особисті проблеми, пускаючи його до своєї інтимної сфери. Робота з клієнтом можлива лише тоді, коли між ним та соціальним працівником виникають і зберігаються довірчі стосунки. Клієнт має право вимагати збереження таємниці.
Для здійснення характеристики і оцінки професійних комунікативних умінь є розроблено критерії професійних рівнів готовності до комунікативної дії [Капська А., 2006, 99].
Високий рівень – фахівець вільно володіє мовленнєвими уміннями, вміє прогнозувати результати комунікативного процесу, добирати адекватну
цілям інтонацію; він має чітку установку на оволодіння різними видами мовлення і може уже на перших порах роботи реалізувати власні уміння не менше, як у п’яти видах діяльності.
Середній рівень – фахівець на достатньому рівні володіє мовленнєвими уміннями в комунікативному процесі і адекватно до цілей застосовує їх. Проте не завжди може оперативно вид мовлення. Він вміє аналізувати якість мовлення, але не завжди вміє управляти комунікативним процесом і здійснювати корекцію окремих якостей мовлення. Водночас він проявляє інтерес до комунікативності, прагне удосконалювати цей процес, та не завжди знає, як це зробити; включається у різні види комунікативної діяльності, але лише за умови крайньої необхідності.
Низький рівень сформованості мовленнєвих умінь характеризується тим, що у фахівця недостатньо сформовані уміння. В комунікативний процес він включається лише за вимогами керівників соціально-виховної структури. Не проявляє інтересу до особливостей комунікативного процесу, його поліпшення за рахунок удосконалення власних мовленнєвих умінь. Проте охоче включається у комунікативний процес лише тоді, коли його зацікавлює конкретна проблема і коли бачить цікаві шляхи їх вирішення [Капська А., 2006, 99]. Визначені показники рівнів дозволяють спеціалістові проаналізувати власні уміння, виявити «білі плями» у власному мовленні, а керівникам відповідних соціально-виховних інститутів об’єктивно і критично оцінити одну із професійних якостей соціального педагога і визначити або окреслити його функції в певній організаційній структурі.
1.3 Єдність змісту і технологій у формуванні комунікативної компетентності соціального педагога як засіб підвищення стресостійкості
Комунікативність – професійно-особистісна якість, що характеризується потребою у спілкуванні, здатністю легко вступати в контакт, викликати позитивні емоції у співрозмовників, відчувати задоволення від спілкування. За Коць М., комунікативність містить три основні компоненти: комунікабельність, відчуття соціальної спорідненості, альтруїзм [Коць М., 2007, 53].
Комунікабельність – здатність легко вступати в контакт і відчувати задоволення від процесу комунікації. Деякі люди мають гіпертрофовану комунікабельність, їхня надокучливість втомлює, нетактовність через надмірну допитливість пригнічує. Гіперкомунікабельність – риса особистості людини, що зумовлює такий рівень організації процесу спілкування, який характеризується великою кількістю поверхових контактів, у яких центром комунікації є ця людина.
До комунікативних відносяться здібності:
– здатність всебічно й об’єктивно сприймати людину-партнера за спілкуванням;
– здатність викликати в нього довіру, співпереживання в спільній діяльності;
– здатність передбачати й ліквідувати конфлікти;
– справедливо, конструктивно й тактовно критикувати свого товариша по спільній діяльності;
– сприймати й враховувати критику, перебудовуючи відповідно своє поводження й діяльність [Серьожникова Р., Пархоменко Н., 2003, 157].
Рівень комунікативності залежить від соціальних установок. Комунікабельність як складова комунікативності стає значущою за умови відчуття соціальної спорідненості з оточення, коли він не протиставляє себе, свій досвід, а об’єднується зі співрозмовниками, що й забезпечує суб’єкт-суб’єктні стосунки у взаємодії. Прагнення до взаємодії разом із безкорисливими, альтруїстичними тенденціями засвідчує заради чого працює соціальний педагог. Альтруїзм полягає в домінанті на інтересах співрозмовника, що є вже ознакою професійної діалогічної взаємодії.
Щоб легко вступати в контакт, потрібно відчувати іншу людину, усвідомлювати результати своїх дій у спілкуванні, тобто мати здатність сприймати й розуміти іншого [Леви В., 1981, 69].
Емпатія – співпереживання, розуміння будь-якого почуття – гніву, печалі, радості, що його переживає інша людина, і відповідний вияв свого розуміння цього почуття [Роджерс К., 1984, 45]. За допомогою емпатії соціальний педагог може підтримати людину, допомогти їй вирішити власні проблеми та потреби.
Оволодіння теорією професійного спілкування, пізнання його структури, функцій, стилів, моральних принципів, входження в технологію даного процесу, формування в результаті цього професійних комунікативних навичок і прийомів, оволодіння досвідом комунікативної діяльності – це основні завдання програми комунікативної підготовки соціальних педагогів. Вирішення цих завдань сприяє розвитку комунікативних здібностей і комунікативної культури спеціаліста соціально-педагогічної сфери, удосконалення його комунікативної компетентності.
Технологічний аспект навчального процесу спрямований на розвиток комунікативної компетентності соціального педагога і передбачає вирішення таких завдань:
- відпрацювання глибини і міцності знань;
- закріплення комунікативних умінь і навичок у різних сферах соціальної та соціально-педагогічної діяльності;
- розвиток професійного мислення, уміння проектувати, планувати й алгоритмізувати власну комунікативну діяльність і самовдосконалення окремих компонентів [Капська А., 2001, 220].
Певною особливістю програми комунікативної підготовки соціальних педагогів є включення спеціалістів-практиків в активну діяльність завдяки використанню різноманітних соціально-педагогічних чи психологічних ситуацій як реальних (запропонованих самими слухачами), так і змодельованих. Це дозволяє максимально наблизити навчальний процес до конкретного середовища і конкретних ситуацій. При цьому враховуються потреби соціальних педагогів, які практично ужестикалися з певними проблемами спілкування при вирішенні деяких питань на місцях (безробіття, наркоманія, правопорушення тощо), а це потребувало особливостей грамотного спілкування з різними категоріями клієнтів. Не менш важливим є врахування найбільш гострих проблем, які доводиться вирішувати соціальному педагогові у спілкуванні з різними категоріями клієнтів та труднощі у спілкуванні з клієнтом, які найчастіше зустрічаються у практичній діяльності педагога.
Соціальні педагоги повинні вміти вибирати дистанцію спілкування у ході взаємодії з клієнтом, грамотно інтерпретувати невербальну поведінку клієнта, визначити його настрій, характер, психічний стан, правильно організувати власну невербальну поведінку, використати невербальні засоби спілкування для створення доброзичливої психологічної атмосфери у процесі спілкування. Дотримання всіх вище названих критеріїв комунікативної компетентності забезпечує зменшення емоційного навантаження та виникнення стресових ситуацій у діяльності соціального педагога.
Визначаючи характер комунікації соціальний педагог має враховувати, яким типом спілкування можна скористатися в тій чи іншій ситуації: індивідуально-особистісним («Я – Я»), індивідуально-колективним («Я – Ми»), колективно-суспільним («Ми – Ми»). А кожному із цих типів притаманні свої особливості: лексика, цілі і завдання, глибина і багатомірність [Капська А., 2005, 76].
Предмет спілкування завжди обумовлює змістовий характер людської взаємодії. І залежно від того, що виступає предметом спілкування, його змістом, змінюються, розширюються різновиди спілкування: побутове і ділове, спеціально-професійне, загальнонаукове, соціально-політичне, інформаційно-комунікативне та ін. Щоб можна було використовувати у професійній комунікативній діяльності різні види спілкування, кожен соціальний працівник має знати основні вимоги до його комунікативної діяльності.
Виходячи з того, що соціальний працівник повинен уміти вислухати, почути, зрозуміти, роз’яснити, довести, відповісти, переконати, створити позитивну емоційну атмосферу для довіри чи ділового настрою, знайти підхід до клієнта, то кожен із них має володіти відповідними професійними якостями – знаннями та уміннями, які загалом можна віднести до «комунікативної професіограми» соціального педагога:
- знати професійний мовленнєвий етикет і володіти ним;
- уміти формулювати цілі та завдання професійного (ділового) спілкування;
- володіти навичками ділового спілкування і уміти управляти ним залежно від визначених цілей;
- вміти аналізувати конфліктні і кризові ситуації і робити з них адекватні висновки;
- вміти доводити, аргументувати, спростовувати, переконувати, досягаючи водночас узгодженості і компромісу;
- вміти вести бесіду, полеміку, дискусію, співбесіду, ділову розмову, диспут, круглий стіл, переговори тощо, спрямовуючи їх на вирішення прогнозованого, позитивного і вмотивованого результату;
- володіти технікою та логікою мовлення;
- володіти відповідними мовленнєвими структурами і лексичними одиницями, що впливають на емоційно-експресивний стан клієнта;
- вміти говорити лише тоді, коли є про що сказати співбесіднику (клієнту) [Капська А., 2006, 92].
Дотримання всіх цих умінь та здібностей дають змогу соціальному педагогові вдосконалювати свою професійну діяльність, підвищувати комунікативну компетентність та рівень виходу із стресових та конфліктних ситуацій.
Для вдосконалення професійної діяльності соціального педагога з клієнтом доцільно використати групову форму навчання, а домінуючими методами є активні методи соціально-психологічного навчання. Це дозволяє розглядати й аналізувати наявність оберненого зв'язку, рівні спілкування, здійснювати індивідуальний розвиток суб'єкта навчання.
Застосування різних методів (аналіз ситуацій, рольові/ділові ігри, відеокоментування) дозволяють практикам з'ясувати для себе, який із методів і коли може бути найбільш ефективним.
Гра – це зусилля, яке потрібне, щоб навчитися керувати оточуючим світом, собою; здатність керувати та контролювати ситуацію, яку ми одержуємо в результаті планування та експерименту [Звєрєва І., 2008, 92]. В свою чергу рольові ігри допомагають вирішувати конфліктні ситуації, але за однієї умови – кожен із слухачів виконує певну соціальну роль і згідно з її особливостями веде у спілкуванні свою лінію. Одна і та ж ситуація може програватися кілька разів, при цьому простежується зміна соціальних ролей, що потребує від учасників прояву нових умінь у спілкуванні. Ґрунтовне обговорення вербальної і невербальної поведінки слухачів дозволяє соціальному педагогові загострити їхню увагу на досягненнях чи упущеннях та самостійно вибрати шляхи корекції комунікативної діяльності.
Рольова гра також може використовуватись і в плані діагностики рівня комунікативних умінь спеціалістів-практиків, кожен сам може відчути себе учасником спілкування, використати власний досвід спілкування і прогнозувати самостійне самовдосконалення.
У діловій грі, на відміну від рольової, основна увага зосереджується на інструментальному аспекті і майже не йде мова про міжособистісні відносини. Слухач виконує дії, які несуть у собі ознаки як навчальної, так і професійної діяльності. І за рахунок цього засвоюються абстрактні знання, уміння і навички в контексті конкретної професії, мовби накладені на канву професійної роботи.
Використання відеоматеріалів надзвичайно допомагає у тому плані, що слухачі можуть один і той же матеріал прослухати й побачити кілька разів, що дозволяє детально проаналізувати всі нюанси комунікативної компетенції учасників відеоряду; з'ясувати, як зароджувалась, розвивалась помилка у спілкуванні; простежити за власною поведінкою, інтонаційним забарвленням мовлення.
Завданням соціального педагога є розробка власної програми самовдосконалення. На підставі власної самооцінки майбутні соціальні працівники визначають ті комунікативні професійно значущі якості і уміння, які в них розвинені недостатньо, накреслюють шляхи розвитку цих якостей і умінь, обирають адекватні вправи, рекомендації.
Сучасний технологічний процес, соціальні, політичні, екологічні умови життя людини часто призводять до виникнення синдрому розумово-емоційного напруження. Стрес – це стан напруженості – сукупність захисних фізіологічних реакцій, що настають в організмі тварин і людини у відповідь на вплив різних несприятливих факторів (стресорів). Тому незалежно від того, чим людина зайнята або що з нею відбувається, завжди є потреба в енергії для підтримки життя, пристосування до постійних нестабільних зовнішніх впливів.
Важливим елементом у роботі соціального педагога є стресостійкість, що характеризується здатністю протистояти стресовим факторам. Стресостійкість буде забезпечувати високу ефективність діяльності й сприятиме збереженню здоров'я людини, якщо вона буде креативно мислити у вирішенні своїх проблем. Важливу роль у підвищенні стресостійкості людини відіграє комунікативна компетентність.
Професійна компетентність характеризується наявністю у соціальних працівників комплексу знань, умінь, навичок, психологічних якостей, професійних позицій та акмеологічних варіантів. А знання, уміння і навички виступають як рольові характеристики професійної компетентності. Окрім того, професійна компетентність соціального працівника повинна включати також і особисті якості, а також сукупність умінь і навичок, що забезпечують функціонування процесу спілкування з клієнтами і колегами.
Таким чином, соціальний педагог зобов'язаний бути не тільки компетентним фахівцем з високою науковою і діловою кваліфікацією, виконавською дисципліною; не лише духовно багатою особистістю, що несе моральну відповідальність за свою навчальну і виховну діяльність у школі; педагог має бути водночас комунікабельною особистістю з високою культурою спілкування, вмінням вести діалог, дискутувати, створювати позитивний моральний та емоційний настрій у педагогічній взаємодії, що забезпечує високий рівень стійкості до стресів, вміння контролювати власними емоційними станами.
2. Експериментальне дослідження стресостійкості та комунікації соціальних педагогів
2.1 Методологічні аспекти організації експериментально-дослідницької роботи
Оптимальній поведінці суб’єктів стресової ситуації сприяє їхня здатність справлятися із стресовими факторами, вірно організовувати свою поведінку в складних ситуаціях взаємодії, контролювати свій емоційний стан, швидко приймати правильні рішення – тобто стресостійкість [Вітюк Н., 2006, 254]. Належний рівень стресостійкості дозволяє людині порівняно легко адаптовуватися до стресових ситуаціях, обмежити психологічні витрати. Тому перш, ніж визначати напрями формування стресостійкості у студентської молоді, необхідно проаналізувати особливості реагування сучасних юнаків та дівчат на виникнення стресових чинників.
Комунікація – це система цілеспрямованих і мотивованих процесів, які забезпечують взаємодію людей в колективній діяльності, реалізують суспільні особисті психологічні відносини і використовують специфічні засоби, перш за все – мову [Леонтьєв А., 1999, 78].
В значній мірі успіх професійної діяльності представників багатьох професій залежить від рівня культури професійного спілкування. В першу чергу це стосується професії соціального працівника.
В даній роботі ми визначимо вплив комунікації на підвищення рівня стресостійкості соціальних педагогів за допомогою проведення методик та анкетування. Експериментальне дослідження здійснювалось протягом 2007–2009 рр. Всього у ньому взяло участь 116 студентів І-V курсів спеціальності «Соціальна педагогіка. Практична психологія», Педагогічного інституту Прикарпатського національного університету імені В. Стефаника. Дана робота проводилася в руслі теоретико-експериментального дослідження здатності молодої людини до стресостійкості в умовах травматичного стресу та вплив комунікативної компетентності на підвищення стійкості до стресів.
Дослідження мало на меті проаналізувати прояви психологічних особливостей та закономірностей поведінки сучасної молоді в стресових ситуаціях, оцінити рівень комунікативної компетентності. Досягнення мети дослідження здійснювалося шляхом перевірки провідної гіпотези, зміст якої міститься в припущенні, що розвитку стесостійкості сприяють як різні психологічні та особистісні чинники особистості, так і високий рівень комунікативної компетентності соціального педагога.
Програма дослідження включала наступні етапи:
– теоретико-аналітичний – тут відбувалася постановка проблеми, визначення мети та завдань дослідження, здійснювалося ознайомлення із станом досліджуваної проблеми у психологічній науці і аналітико-синтетичне вчення її теоретичних напрацювань з окремих аспектів;
– організаційний етап: включає підбір матеріалів для проведення експериментального дослідження;
– етап реалізації експериментального дослідження: включає проведення психодіагностичних процедур серед студентів вищого навчального закладу;
– підсумково-аналітичний етап – тут відбувалася обробка й систематизація результатів дослідження, виводилися висновки та загальні рекомендації щодо даної проблеми.
Основні завдання експериментального дослідження:
1. Визначити рівень стресостійкості соціальних педагогів.
2. З’ясувати здатність студентської молоді адаптовуватися до стресових ситуацій.
3. Визначити рівень самооцінки психічних станів серед соціальних педагогів.
4. Визначити рівень комунікативної компетентності соціальних педагогів.
5. Розробити програму соціально-психологічного тренінгу для розвитку комунікативної компетентності та підвищення рівня стресостійкості.
З-поміж емпіричних методів дослідження нами були використані спостереження, опитування (бесіди, анкети), тестування. В аналізі особливостей адаптації молодих людей до стресових ситуацій, їх психічних станів з-поміж організаційних методів нами було використано порівняльний метод, за допомогою якого ми мали можливість співставити рівні розвитку стресостійкості та тривожності юнаків та дівчат, які навчаються на різних курсах у вузі.
Для використання поставлених у роботі завдань нами було використано наступні методики:
– опитувальник на визначення адаптивних здібностей особистості до стресу (В. Розов) [Розов В., 2006, 68];
– методика на визначення самооцінки психічних станів (за Г. Айзенком) [Розов В., 2005, 278];
– опитувальник способів реагування на конфліктні ситуації К. Томаса Розов В., Київ, 2005 [Розов В., 2005, 278];
– методика на визначення рівня особистісної тривожності (Ч. Спілбергера) [Волошина В., Долинська А., 2006, 280];
– методика вивчення компетентності у спілкуванні, оцінка рівня товариськості (В.Ф. Ряховського);
– анкета для визначення рівня стресостійкості студентської молоді.
Для визначення основних чинників виникнення стресових ситуацій серед студентів вищого навчального закладу ми використали розроблену нами анкету. Анкетування стосувалось таких аспектів:
- обізнаності студентів щодо поняття «стресу»;
- частоти та тривалості перебування студентів у стресових ситуаціях;
- причин, що найбільше впливають на виникнення стресових станів;
- рекомендацій щодо запобігання стресу;
- дій щодо подолання стресових станів.
Концептуальною основою опитувальника адаптивності до стресу (АС) є дослідження адаптивності як полісистемної властивості інтегральної індивідуальності, як здібності, що включає в себе підсистеми індивідних, особистісних і суб’єктивних властивостей, які забезпечують ефективне соціальне та професійне функціонування в умовах травматичного стресу з мінімальними витратами індивідуальних психофізіологічних ресурсів та збереження психічного та соматичного здоров’я [Розов В., 2006, 60].
Відповідно до сучасних досліджень, структура здібностей до адаптації в умовах травматичного стресу включає 8 складових:
- управління психофізіологічними станами, сильними емоціями;
- управління сном і сновидіннями;
- конструктивне й адаптивне мислення;
- самоорганізація часу власного життя;
- уміння встановлювати і розвивати позитивні підтримуючі міжособистісні стосунки, надавати й приймати емоційну підтримку;
- упевненість та асертивна поведінка;
- регуляція мимовільних фізіологічних функцій, розвиненість фізичних якостей та уміння досягати та підтримувати оптимального фізичного стану;
- оптимізм та почуття гумору.
Відповідно опитувальник АС має 8 основних шкал і одну контрольну шкалу «неправди»:
1. Шкала «Оп» – шкала оптимістичності.
2. Шкала «СП» – шкала соціальної підтримки.
3. Шкала «АМ» – шкала адаптивного мислення.
4. Шкала «СС» – шкала сну і сновидінь.
5. Шкала «Вп» – шкала впевненості у собі.
6. Шкала «УПФС» – шкала управління психофізіологічним станом.
7. Шкала «СР» – шкала соматичної регуляції.
8. Шкала «СЧЖ» – шкала самоорганізації часу життя.
9. Шкала «Неправди».
Одним із основних чинників виникнення стресових ситуацій є тривожність людини. Тривожність – індивідуально-психологічна особливість, яка виявляється в схильності людини до переживання стану тривоги при очікуванні несприятливого розвитку подій [Степанов О., 2006, 424].
У сучасній психології домінує теорія про природну основу тривожності, яка формується в процесі життя під впливом соціальних і особистісних причин. У дошкільному та молодшому шкільному віці основною причиною тривожності є неправильне, деспотичне ставлення батьків до дитини. У дорослому віці виникнення тривожності можуть спричинити внутрішні конфлікти особистості. Іноді тривожність є показником неблагополучного особистісного розвитку. Вона може бути передвісником неврозу або результатом складної фізичної або психічної травми. Зазвичай тривожність підвищується при нервово-психічних і важких соматичних захворюваннях. Тривожність як психічне явище вперше описав З. Фройд [Степанов О., 2006, 424].
За стабільністю проявів виділяють особистісну і ситуативну (реактивну) тривожність. Особистісна тривожність – це індивідуальна риса особистості людини, яка відображає її схильність до емоційних негативних реакцій на різні життєві ситуації, що несуть у собі загрозу її Я (самооцінці, рівню домагань, ставленню до себе і т.ін.). Ситуативна тривожність – це внутрішній стійкий стан тривожності як поведінкова реакція на певні життєві ситуації [Батаршев А., 2000, 256].
Для визначення рівня особистісної тривожності студентів ми використали методику Ч. Спілбергера [Волошина В., Волинська А., 2006, 147]. Дана методика містить бланк із 20 запитаннями, які включають висловлювання як позитивні, так і негативні. Сумарний показник за шкалою Ч. Спілбергера дозволяє визначити рівень тривожності обстежуваних студентів.
Стресостійкість – це загальна якість особистості, яка характеризується здатністю протистояти стресовим факторам [Анохіна С., 2007, 52]. Стресостійкість забезпечує високу ефективність діяльності і зберігає здоров’я молодої людини. Тому для визначення рівня стресостійкості серед майбутніх соціальних педагогів ми використали тест В. Розова, який дозволяє визначити рівень стійкості людини до стресової ситуації. Даний тест дозволяє визначити низький рівень стресостійкості (людина дуже вразлива до стресів), середній рівень (притаманний більшій кількості опитуваних студентів) та високий рівень стійкості до стресів (проявляється в тому випадку, коли людина може конструктивно вирішувати власні проблеми, є стійкою до впливу негативних кризових та стресових ситуацій).
Для дослідження самооцінки станів тривожності, фрустрації, агресивності та ригідності було використано адаптивний варіант методики Г. Айзенка. Тривожність, фрустрація, агресивність та ригідність належать до психічних станів, тісно пов’язаних із особливостями поведінки особистості.
Тривожність – це індивідуально-психологічна особливість, яка виявляється в схильності людини до переживання стану тривожності при очікуванні несприятливого розвитку подій [Степанов О., 2006, 424].
Фрустрація (лат. frustratio – марні сподівання, обман) – це психічний стан зростаючого емоційно-вольового напруження людини, зумовлений об’єктивно незадоволеними (чи суб’єктивно уявлюваних) бар’єрами на шляху до поставленої мети або задоволення важливих потреб і бажань [Степанов О., 2006, 424].
Агресивність – це ситуативний план, який характеризується афективними спалахами гніву чи злоби та імпульсивними проявами поведінки, що став причиною конфлікту [Степанов О., 2006, 424].
Ригідність (лат. rigiojus – твердий, заціпенілий) – риса особистості, яка виявляється в труднощах перебудови раніше вироблених стереотипів поведінки і діяльності чи в нездатності індивіда змінити програму діяльності відповідно до зміни обставин [Степанов О., 2006, 424].
Дана методика дає можливість визначити високий, середній чи низький рівні тривожності, агресивності, фрустрації та ригідності особистості. За допомогою самооцінки психічних станів можна оцінити вплив вище названих властивостей особистості на виникнення стресових та конфліктних ситуацій.
Часто конфлікти призводять до стресових ситуацій. Тому важливим є вивчення та дослідження способів реагування юнаків та дівчат на конфліктні ситуації. Стратегія поведінки – це певна послідовність дій, спрямована на кінцевий результат.
Вибір конкретної стратегії поведінки залежить від особливостей учасників конфлікту, від їх системи цінностей, інтересів, від рівності чи нерівності позицій опонентів, їх психологічних, духовних та матеріальних ресурсів. Тому нами був проведений опитувальник способів реагування на конфліктні ситуації (за К. Томасом) серед студентів – майбутніх соціальних педагогів [Волошина В., Долинська А., 2006, 280].
За допомогою даного опитувальника ми змогли визначити такі способи реагування як співробітництво, домінування, компроміс, уникнення та пристосування. Опитувальник містить 30 питань по два варіанти тверджень. В результаті можна дізнатися, яку стратегію поведінки людина вибирає в конфліктних і стресових ситуаціях і коригувати свої негативні дії та вчинки [Розов В., 2005].
В своєму підході до вивчення конфліктних явищ К. Томас робив акцент на зміну традиційного відношення до конфліктів. Він вважав, що конфлікт треба вирішувати, а для його вирішення необхідний ідеальний безконфліктний стан, де люди співпрацюють в повній гармонії. Однак в останній час сталися важливі зміни у відношенні спеціалістів до цього аспекту дослідження конфліктів. На думку К. Томаса, вона була викликана збільшенням кількості досліджень, які вказують на позитивні функції конфліктів. К. Томас концентрує свою увагу на таких аспектах вивчення конфліктів: які форми поведінки в конфліктних ситуаціях характерні для людей, які з нею є більш продуктивними або деструктивними, яким чином можна стимулювати продуктивну поведінку [Волошина В., Долинська А. та ін., Київ, 2006].
Для опису типів поведінки людей в конфліктних ситуаціях К. Томас запропонував двохвимірну модель реагування на конфлікти, основним елементом якого є кооперація, пов’язана із увагою людини до інтересів інших людей, включення в конфлікт і наполегливість, для якої характерний акцент на захист власних інтересів. Відповідно до цих двох вимірів К. Томас виділяє наступні способи реагування на конфліктні ситуації:
1. Суперництво – це тип поведінки, який характеризується тим, що кожен із опонентів прагне перемогти і вступає у боротьбу, турбуючись тільки про власні інтереси.
2. Уникнення характеризується тим, що один або й обидва учасники конфлікту намагаються уникнути конфліктної ситуації, не вступаючи в обговорення проблемних питань.
3. Пристосування – це тип поведінки опонента, у якому він поступається своїми інтересами, тобто жертвує ними на користь іншої сторони.
4. Співробітництво – стратегія поведінки, яка спрямована на пошук рішення, яке задовольняло би інтереси всіх учасників конфлікту.
5. Компроміс – це врегулювання опонентом розбіжностей шляхом взаємних поступок [Волошина В., Долинська А. та ін., Київ, 2006].
К. Томас вважає, що при уникненні конфлікту жодна із сторін не досягає успіху, при таких формах поведінки, як конкуренція, пристосування і компроміс – або один із учасників виграє, а інший програє, або обидва програють, так як йдуть на компромісне вирішення проблеми. І тільки в ситуації співробітництва обидві сторони залишаються у виграші [Волошина В., Долинська А. та ін., Київ, 2006].
Для опису комунікативної компетентності нами була використана методика В. Ряховського для вивчення компетентності у спілкуванні, оцінка рівня товариськості. Дана методика містить 16 питань, які дають можливість визначити рівень комунікабельності та товариськості людини. За допомогою результатів методики ми уточнили значення спілкування соціальних педагогів у педагогічній діяльності, здатність створювати позитивну психологічну установку в групі та вміння знайомитися з новими людьми.
Отже, використання комплексу методик є важливим для визначання рівня стресостійкості та комунікативної компетентності серед соціальних педагогів. Зокрема, на виникнення стресових ситуацій впливають такі особистісні властивості людини як тривожність, адаптивність, агресія, ригідність, фрустрація, креативність мислення, вміння знайти оптимальне рішення в певній стресовій та конфліктній ситуації. І водночас високий рівень комунікативної компетентності впливає на підвищення стресостійкості соціальних педагогів. Результати дослідження піддавалися кількісній та якісній обробці.
2.2 Психологічна діагностика стресостійкості та комунікативної компетентності соціальних педагогів
Для визначення рівня стресостійкості та комунікативної компетентності нами було проведено комплекс методик. Велике значення для розвитку стійкості до стресів молодих людей має адаптація до певних умов середовища. Тому особливо важливою для молодої людини є здатність пристосовуватися до стресових ситуацій. У зв’язку з цим, ми провели дослідження на виявлення адаптивних здібностей до стресу (за В. Розов) серед студентів І-V курсів спеціальності «Соціальна педагогіка. Практична психологія» Педагогічного інституту Прикарпатського національного університету ім. В. Стефаника в м. Івано-Франківськ [Розов В., 2006, 68].
В результаті проведення опитувальника на визначення рівня розвитку адаптивності до стресу можна зробити висновки, що більшість студентів І-V курсів мають виражений (56%) та середній (38%) рівень розвитку адаптивності до стресу, що свідчить про здатність студентської молоді пристосовуватися до нових умов середовища та окремих несприятливих ситуацій. Високі показники щодо адаптивності студентів до стресових ситуацій притаманні для студентів ІІ (13%), ІІІ-го (7%) та V курсів (11%), що вказує на більшу їхню пристосованість до навчального та поза навчального процесу. Низьких показників не виявлено в жодній студентській групі (див. рис. 2.1.).
| |
Рис. 2.1. Загальні показники рівнів адаптивності до стресів студентів І-V курсів (у%)
Під час проведення опитувальника АС у всіх досліджуваних спостерігалися низькі показники за шкалою самоорганізації часу життя, що свідчить про нездатність молодих людей контролювати і регулювати свої стани, невміння розслабитися в напруженій ситуації, зняти втому. Причиною цього можуть бути занадто великі вимоги суспільства, протиріччя між бажаннями та можливостями, емоційне перевантаження студентів, невміння обрати правильний вибір виходу із певної стресової чи конфліктної ситуації.
Варто зазначити, що студенти І-го курсу мають низькі показники стресостійкості, що може свідчити про більші негативні емоційні переживання, пов’язані із вступом до вищого навчального закладу, зміною умов проживання та більшою відповідальністю за своє життя.
Показники стресостійкості студентів ІІ та ІІІ курсів свідчать про відносну стабільність студентського життя протягом двох років, тобто період навчання стабілізується, оскільки ніяких важливих змін у житті молодих людей не відбувається. Проте відсутність змін у навчальному процесі не означає відсутність особистісних чинників, які призводять до стресових ситуацій. Тому твердження про те, що в цей період життя молодих людей стресових станів немає, є неправильним, оскільки людина має здатність відчувати, сприймати різні види інформації, що не завжди є позитивним.
Студенти IV–V курсів мають досить високі показники адаптивної здатності до стресових ситуацій, що може свідчити про те, що вони вже добре пристосовані до умов навчального процесу та соціального оточення (див. табл. 2.1.). Результати проведеного дослідження за опитувальником АС (адаптивності до стресу) студентів І курсу педагогічного інституту дозволили виокремити такі показники: 50% від загальної кількості студентів І курсу мають середній рівень розвитку адаптивності до стресу; 50% – виражений (помірний) рівень.
Таблиця 2.1. Порівняльні дані дослідження адаптивності до стресу студентів І-V курсів (у%)
| № | Адаптивність до стресу | І курс | ІІ курс | ІІІ курс | ІV курс | V курс |
| 1. | Високий рівень | 0 | 13 | 7 | 0 | 11 |
| 2. | Виражений рівень | 50 | 35 | 36 | 87 | 71 |
| 3. | Середній рівень | 50 | 52 | 57 | 13 | 18 |
| 4. | Низький рівень | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
Результати проведеного опитувальника АС зі студентами І-го курсу показали досить низькі показники за такими шкалами як:
1. Шкала самоорганізації часу життя (СЧЖ), що свідчить про невміння студентів-початківців правильно організовувати свій вільний час і управляти ним.
2. Шкала впевненості у собі (Вп) – свідчить про тривожність, сором’язливість, відсутність соціальних навичок, нездатність відкрито виражати свої думки і почуття. Низькі показники за цією шкалою пояснюється тим, що молоді люди змінюють обстановку проживання і змінюється коло спілкування, тому часто виникають труднощі у спілкуванні (діалекти, некомунікабельність), тобто відбувається період входження студентів у нову соціальну групу.
3. Шкала соматичної регуляції (СР), що є показником слабкого фізичного здоров’я, нездатності студентів підтримувати високу фізичну працездатність.
Досить високі показники спостерігаються за такими шкалами як шкала сну і сновидінь та шкала адаптивності мислення.
Середні показники простежуються в усіх шкалах, але домінуючими є наступні: шкала оптимістичності (Оп), шкала соціальної підтримки (СП) та управління психофізіологічним станом (УПФС).
Отже, студенти І-го курсу педагогічного інституту мають досить низькі показники рівня розвитку адаптивності до стресу, причиною чого може бути зміна способу життя молодих людей та надмірне емоційне перевантаження.
Результати проведеного опитувальника АС із студентами ІІ курсу Педагогічного інституту дозволяють стверджувати, що 52% студентів характеризуються середнім рівнем розвитку адаптивності до стресу; у 35% ця характеристика має виражений рівень; у 13% – високий рівень.
Як бачимо, у студентів ІІ курсу простежується певна кількість (13%) студентів з високим рівнем розвитку адаптивності до стресу. Це свідчить про більшу здатність молодих людей пристосовуватися до умов соціального середовища.
Провівши опитувальник АС зі студентами ІІ курсу, ми визначили низькі показники за наступними шкалами:
1. Шкала управління психофізіологічним станом (УПФС), що свідчить про нездатність контролювати і регулювати свої стани, невміння розслабитися в напруженій ситуації і зняти втому, відсутність самоконтролю над емоційною сферою.
2. Шкала самоорганізації часу життя (СЧЖ) – невміння управляти часом і планувати його. Часто це є передумовами серцевих «хвороб стресу».
Високі показники спостерігаються в таких шкалах, як шкала соматичної регуляції (СР), що свідчить про розвинуті механізми довільної і мимовільної соматичної регуляції, здатності підтримувати оптимальний фізичний стан і здоров’я, розвинуті фізичні якості; шкала сну і сновидінь (СС); шкала адаптивності мислення (АМ).
Отже, студенти ІІ курсу вже більше адаптовані до умов навчання, до нових умов проживання. Краща пристосованість студентів сприяє зменшенню тривожності та негативних емоційних переживань, що сприяють виникненню стресових ситуацій.
Провівши опитувальник АС із студентами ІІІ курсу педагогічного інституту, ми визначили наступні показники: 57% мають середній рівень розвитку адаптивності до стресу; 36% – виражений (помірний) рівень; 7% – високий рівень.
Результати проведеного опитування з студентами ІV-V курсів показали досить низькі показники за такими шкалами як:
1. Шкала самоорганізації часу життя (СЧЖ), що свідчить про невміння учнів раціонально розпоряджатися власним часом, відсутності навичок його планування і управління. Такі студенти беруться за занадто багато справ і мало що з цього виконують вчасно.
2. Шкала соціальної підтримки. Соціальна підтримка – це почуття причетності, прийняття, відчуття того, що тебе люблять, почуття того, що ти потрібний сам по собі, а не тому, що ти можеш щось зробити. Низькі показники за шкалою свідчать про соціальну ізоляцію, слабку соціальну підтримку, самотність, замкнутість деяких студентів.
Соціальна ізоляція, самотність, замкнутість молодих людей характеризується недовірою до людей, що часто є причиною виникнення стресових ситуацій, оскільки немає нікого, кому б можна було довірити свої проблеми, переживання. Молода людина всі ці негативні емоції переживає на самоті. На противагу цьому, психологи радять більше довіряти людям, спілкуватись з іншими людьми, друзями, родичами.
Досить високі результати спостерігаються за такими шкалами як шкала сну і сновидінь (СС) та шкала адаптивності мислення (АМ) – це свідчить про розвинуті навички оптимізації і нормалізації сну, про усвідомленість, самоконтроль, здатність дистанціюватись від травматичних подій, що призводить до усунення стресової симптоматики.
В загальному, всі показники обстежених студентів є середніми. Тому можна стверджувати, що більшість молодих людей у складних, неординарних ситуаціях вміють адаптуватися і знайти більш-менш оптимальніший вихід із різноманітних життєвих проблем.
Кількість студентської молоді ІV курсу з високим рівнем розвитку адаптивності до стресу становить 11%. Більшість юнаків та дівчат, з якими проводилось опитування, мають виражений (помірний) рівень розвитку адаптивності до стресу (71%). Кількість студентів, які мають середній рівень – 18%. Студентів з низьким рівнем стресостійкості не виявлено (Додаток Д).
Більшість студентів V-го курсу мають виражений рівень розвитку адаптивності до стресу і становить 71% від загальної кількості студентів. Низькі показники спостерігаються за такими рівнями адаптивності до стресу як високий та середній (відповідно 11% та 18%).
Отже, показники, які отримали при проведенні із студентами ІV-V курсів опитувальника адаптивності до стресу, виявилися досить високими, що свідчить про здатність даної групи добре пристосовуватися до складних, неординарних ситуацій (див. рис. 2.2.).
 |
Рис. 2.2. Порівняльний аналіз рівня розвитку адаптивності до стресу студентів І-V курсів
Опитувальник В. Розова на виявлення адаптивних здібностей до стресу проводився нами на протязі 3-х років, тому доцільним є показати динаміку розвитку адаптивності до стресу соціальних педагогів в процесі педагогічної діяльності. Для прикладу, візьмемо студентів ІІІ курсу спеціальності «Соціальна педагогіка» (2007 рік).
Таким чином, для послаблення стресових станів серед молоді потрібно враховувати всі сфери життєдіяльності людей, зокрема тих, які зазначені в опитувальнику АС (шкали опитувальника). Так, наприклад, при низьких показниках регуляції можна рекомендувати фізичні вправи. При низьких показниках управління психофізіологічним станом – методи саморегуляції (аутогенне тренування, медитацію, дихальні вправи тощо). Якщо недостатньо розвинуті здібності до самоорганізації часу життя, можна рекомендувати тренінг тайм менеджменту. При низькому рівні за шкалою адаптивного мислення найкраще підійдуть методики розвитку самогенного, позитивного чи адаптивного мислення тощо.
Властивістю особистості, яка відображає потенційну схильність розглядати різні ситуації як такі, що містять загрозу, є тривожність [Костина Л., Игровая терапия с тревожными детьми, 2006]. Тривожність також можна визначити як психічний стан емоційного напруження, настороженості, занепокоєння, тяжкого душевного дискомфорту, підвищеної вразливості при труднощах, загостреного почуття провини і недооцінки себе в ситуаціях очікування, невизначеності чи передчуття неясної загрози рівновазі особистості [Лєпіхова Л., 2001, 320].
На думку окремих психологів (Х. Дмитерко-Карабин, Н. Королик та ін.) тривожність більшою мірою притаманна молодим людям, які мають розвинуте почуття власної гідності, відповідальності, обов’язку, підвищену чутливість до власного становища і визнання серед оточуючих. Тривожна особистість переживає постійний невиразний страх, невиразне відчуття загрози. Будь-яка подія сприймається як несприятлива і небезпечна [Дмитерко-Карабин Х., Королик Н., 2007, 13].
Дуже багато людей, зокрема молодих, відчувають тривогу, коли перебувають в ситуації загрози чи небезпеки. Тому для того, щоб виявити рівень тривожності серед молоді ми провели тест на визначення рівня тривожності (за Ч. Спілбергером) серед студентів І-ІV курсів Педагогічного інституту [Волошина В., Долинська А., 2006, 280]. Результати даного дослідження показані на рис. 2.3.
Аналіз результатів проведеного дослідження показують досить високий рівень тривожності серед сучасних студентів. У порівнянні із показниками студентів І курсу, в результатах студентів ІІ курсу спостерігається тенденція до збільшення кількості молодих людей із високим рівнем тривожності, що обумовлене особистісними проблемами та перевантаженням навчальним матеріалом (згідно результатів проведеного анкетування).
Рис. 2.3.Оцінка рівня тривожності студентів І-ІV курсів Педагогічного інституту (у%)
Слід відзначити той факт, що більша половина студентів ІV курсу має середній рівень тривожності. Відмінністю показників студентів ІV-го курсу від студентів І-ІІІ курсів полягає в тому, що високий рівень тривожності становить 31% (найнижчий показник у порівнянні із студентами І-ІІІ курсів), а низький – 15% (найвищий показник).
Більшість студентів І курсу педагогічного інституту мають середній рівень тривожності, що становить 60%. Також не менш низькі показники високого рівня тривожності – 35%. Низький рівень становить лише 5%.
Кількість студентів ІІ курсу із середнім і високим рівнем тривожності однакова і становить 47%. Низький рівень тривожності – 6%.
Показники студентів ІІІ курсу є подібними до показників студентів ІІ-го курсу і виглядає так: 47% – високий рівень тривожності; 46% – середній рівень тривожності; 7% – низький рівень тривожності. Як бачимо, студенти ІІІ курсу демонструють досить високий рівень тривожності. Показники студентів ІV курсу свідчать про кращу обізнаність молодих людей з навчальною програмою, вмінням раціонально використовувати свій час та здатністю адаптуватися до тих чи інших умов.
 |
Рис. 2.4. Дослідження рівня тривожності студентів І-ІV курсів Педагогічного інституту (у%)
У результаті проведення методики на визначення рівня тривожності (за Ч. Спілбергером) серед студентів І-ІV курсів Педагогічного інституту, можна зробити висновок, що більшість студентів мають середній рівень тривожності, що становить близько 50% від загальної кількості опонентів. Біля 40% студентів мають високий рівень тривожності (див. рис. 2.4.).
У методиці, яку ми провели, досліджувані ставили досить високі бали таким пунктам, як сильне занепокоєння, коли думають про свої справи, невпевненість в собі, тривожність перед очікуваними труднощами та збентеженість. Порівняно низькі бали відводилися таким пунктам, як врівноваженість, почуття безпеки, задоволеності життям. Тому для тривожних молодих людей характерна занижена самооцінка, незадоволеність життям. Дослідження показало, що тривожність студентів вищого навчального закладу викликають як причини, пов’язані із навчальною діяльністю (зокрема, надмірне завантаження навчальним матеріалом, незадоволеність вибору професії та ін.), так і особистісні проблеми (конфлікти в сім’ях, смерть близьких людей, низьке матеріальне забезпечення тощо).
Отже, проведене під час експериментального дослідження оцінювання рівня особистісної тривожності (за методикою Ч. Спілбергера), дозволило виявити наявність досить високих показників тривожності серед студентів вищого навчального закладу. Часто молоді люди відчувають стурбованість, хвилювання, невпевненість, роздратування, нервозність, передчуття небезпеки, що і є психологічними проявами тривоги.
З метою визначення рівня обізнаності студентської молоді щодо ролі стресових станів та їх впливу на психологічне та фізичне здоров’я людини, ми провели серед студентів анкетування (Додаток А). Опрацювавши дані, ми виявили наступні результати.
Більшість студентів І курсу вважають, що стрес – це емоційний стан, коли людина пережила щось важке чи переживає в даний момент; дуже знервована, почувається слабкою; коли людина не може думати чи щось робити через якусь травмуючу ситуацію. Інші студенти стверджують, що стрес – це нервове, емоційне перенапруження, коли людина виходить з-під контролю, не може знайти вихід із якоїсь ситуації, дуже нервує, переживає і відчуває тривогу. Треті вважають, що стрес – це порушений психічний стан людини. З отриманих відповідей бачимо, що більшість студентів І курсу знають, що таке стрес.
Відповіді студентів ІІ-ІV курсів щодо визначення поняття «стрес», рекомендацій щодо запобігання (профілактики) стресових ситуацій та частоті виникнення нервового напруження приблизно збігаються з даними І-го курсу. Тому більш детально зупинимося на результатах анкетування студентів ІІ-ІV курсів щодо основних причин виникнення стресових ситуацій та дій для подолання стресових станів, які на їхню думку є найбільш поширеними та найоптимальнішими.
На запитання: «Як часто Ви перебуваєте в стані нервового напруження?» половина студентів І курсу відповіли «щомісяця», а інша половина – «щотижня». Значна кількість студентів вказують на те, що нервове напруження відчувають під час здачі сесії. Значний відсоток (44%) студентів ІІ та ІV курсів вказують на те, що в стресові ситуації перебувають щотижня. Варто зазначити, що студенти ІІ та ІІІ курсів частіше відчувають щоденний стрес (другий курс – 21%, третій – 27%), ніж студенти І і ІV курсу (перший курс – 7%, четвертий – 15%).
Опитані нами студенти основними чинниками виникнення стресових станів вважають: емоційні (50%), соціальні (23%), економічні (20%), політичні (2%) та всі вище згадані (5%) (див. рис. 2.5.). Причому студенти ІV курсу, порівняно з іншими, більшої ваги надають емоційним чинникам (61%).
Варто зазначити, що студенти І та ІІІ курсів на друге місце серед усіх запропонованих чинників виводять соціальні (перший курс – 35%, третій – 21%), на відміну від студентів ІІ та ІV курсів, в яких друге місце посідають економічні чинники (другий курс – 26%, четвертий – 22%).
Рис. 2.5.Загальні показники визначення основних чинників виникнення стресових ситуацій (у%)
Зокрема, на думку студентів І курсу Педагогічного інституту, причинами виникнення стресових станів серед молоді є: 43% – емоційні (смерть близьких людей, надмірне емоційне перевантаження, конфлікти в сім’ї, з ровесниками, незадоволеність вибором власної професії тощо); 35% – соціальні (відсутність житла, місця праці і т.д.); 13% – економічні (низький рівень матеріального забезпечення); 9% – всі вище згадані чинники. Студенти ІІ курсу вважають, що причинами виникнення стресових станів є: 42% – емоційні чинники; 26% – економічні; 23% – соціальні; 3% – політичні; 6% – всі вище згадані чинники. Показники студентів ІІІ курсу розкривають такі основні причини виникнення стресових станів: 53% – емоційні чинники; 21% – соціальні; 16% – економічні; 5% – економічні, соціальні, емоційні, політичні та ін.; 5% – політичні. На думку студентів ІV курсу, причинами виникнення стресових станів серед молоді є: 61% – емоційні чинники; 22% – економічні; 11% – соціальні; 6% – економічні, соціальні, емоційні, політичні та ін.
Опрацювавши дані анкетування щодо дій студентської молоді по подоланню стресових станів, ми виявили наступні тенденції: більшість опитаних долає стрес наодинці (44%). Значний відсоток студентів (30%) при виникненні проблем звертаються за порадою до близьких людей, друзів. Інша частина студентів (16%) вважає, що долати стрес їм допомагає відпочинок чи цікаве заняття. Варто зазначити, в порівнянні з І-им курсом, студенти ІІ та ІІІ курсів частіше відвідують тренінгові заняття для послаблення стресу та користуються послугами «Телефону Довіри» (другий курс – 5%, третій – 8%), що свідчить про вищу обізнаність студентів щодо різних способів подолання стресових ситуацій. Позитивна тенденція спостерігається у студентів ІV курсу, перше місце у яких посідає не перебування наодинці (як у студентів І-ІІІ курсів), але спілкування із близькими людьми, друзями. Це свідчить про те, що з віком більш значущим у житті стає спілкування з друзями, відчуття довіри до людей.
Зокрема, можна виокремити наступні дії студентів І курсу щодо подолання стресових станів: 41% – перебувають наодинці зі своїми проблемами; 27% – спілкуються з близькими людьми, друзями; 18% – займаються цікавими справами, відпочивають; 14% – вживають заспокійливі лікувальні засоби. Студенти ІІ курсу основними діями щодо подолання стресових станів називають такі: 52% – перебувають наодинці зі своїми проблемами; 24% – спілкуються з близькими людьми, друзями; 9% – вживають заспокійливі лікувальні засоби; 5% – займаються цікавими справами, відпочивають; 5% – відвідують тренінги для послаблення стресу; 5% – користуються послугами «Телефон Довіри». У студентів ІІІ курсу спостерігаються такі показники щодо подолання стресових станів: 50% – перебувають наодинці зі своїми проблемами; 25% – спілкуються з близькими людьми, друзями; 17% – займаються цікавими справами, відпочивають; 8% – відвідують тренінги для послаблення стресу. Дії студентів ІV курсу щодо подолання стресових станів: 46% – спілкуються з близькими людьми, друзями; 31% – перебувають наодинці зі своїми проблемами; 23% – займаються цікавими справами, відпочивають.
Студенти І-ІV курсів пропонують наступні рекомендації щодо запобігання (профілактики) стресових ситуацій: займатися самонавіюванням, арт-терапією та аромотерапією (приймати ванну із заспокійливими травами); раціонально оцінювати ситуації, які склалися у житті; брати активну участь у будь-якій цікавій для людини діяльності; відвідувати тренінги; відпочивати після роботи, навчання; спілкуватися з близькими людьми, друзями; слухати музику (відповідно до стану душі) та ін. Більшість студентів дають таку пораду: не брати близько до серця всі негативні події життя, але переконувати себе в тому, що все стається на краще.
Отже, провівши анкетування із студентами І-ІV курсів, ми можемо зробити висновок, що більшість студентів спеціальності «Соціальна педагогіка і практична психологія» знають, що таке стрес і дуже часто самі переживають різні стресові ситуації, пов’язані з особистими, соціально-економічними та емоційними чинниками. На думку респондентів, досить вагомою причиною виникнення стресових ситуацій є емоційні чинники. Багато студентів дали різні рекомендації щодо подолання стресових станів, серед яких найбільш частими були, зокрема, такі як: спілкуватися з друзями, близькими людьми; займатися цікавими справами; слухати музику; відпочивати після роботи, навчання та ін. На жаль, багато студентів не знає і не користується послугами «Телефону Довіри» та не відвідує тренінги для послаблення стресу, що допомагає керувати своїми емоціями, обирати адекватні стратегії й використовувати конкретні тактики раціональної поведінки в стресових ситуаціях.
Для визначення рівня стресостійкості майбутніх соціальних педагогів ми провели тестування за методикою В. Розова. В результаті вивчення отриманих даних виявилося, що більшість молодих людей (77%) мають середній рівень стійкості до стресових ситуацій. Низький рівень стресостійкості спостерігається у невеликої кількості соціальних педагогів (19% студентів). Високий рівень стресостійкості спостерігається у 4% студентів (див. рис. 2.6.).
Зокрема, найнижчі показники щодо стійкості до стресів виявилися у студентів І-ІІ курсів (див. додаток Б). Це свідчить про те, що студенти, які лише вступили до університету або ще не адаптувалися до умов навчального процесу, або відчувають якусь особисту кризу, яка і призводить до виникнення стресової ситуації. В такому випадку людина не здатна самостійно протистояти стресам і потребує допомоги як з боку друзів, родичів, так і з боку викладачів, які включені в процеси навчання і виховання студентів.
Рис. 2.6.Узагальнені показники діагностики рівня стресостійкості у студентів І-V курсів (у%)
Результати проведеного тестування показують, що із збільшенням тривалості навчання у вищому навчальному закладі, збільшується також стійкість майбутніх соціальних педагогів до стресових ситуацій та конфліктів.
Також досить низькі показники стійкості до стресових ситуацій мають студенти V курсу. Це може свідчити про наявність у студентів переживань і побоювань, пов’язаних із вибором подальшого місця проживання, працевлаштування, тобто виникає конфлікт між потребами людини та її можливостями. Внаслідок цього у майбутніх спеціалістів зростає рівень тривожності, виникає стресовий стан і стійкість до негативних умов середовища зменшується. Тому для збільшення рівня стресостійкості майбутніх соціальних педагогів необхідне постійне самовдосконалення людини, самоорганізація власного часу, проведення аутотренінгів та тренінгових занять для послаблення впливу стресу на особистість.
Показники щодо високого рівня стресостійкості є досить низькими. Зокрема, ІІ-ий курс має 9% від загальної кількості, ІV-й курс – 5%, V-й курс – 4% студентів. Студентів І-го та ІІІ-го курсів із високим рівнем стресостійкості не виявлено (див. табл. 2.2.). Часто це є причиною виникнення агресії, тривожності, депресивного стану, меланхолії, нездатності пристосуватися до умов навколишнього середовища тощо.
Таблиця 2.2. Визначення рівня стресостійкості майбутніх соціальних педагогів (у%)
| № | Рівень стресостійкості | І курс | ІІ курс | ІІІ курс | ІV курс | V курс |
| 1. | Низький | 32 | 27 | 13 | 0 | 24 |
| 2. | Середній | 68 | 64 | 87 | 95 | 72 |
| 3. | Високий | 0 | 9 | 0 | 5 | 4 |
Отже, результати дослідження рівня стресостійкості студентів вказують на те, що більшість із них мають невисокі результати щодо їхньої стійкості до стресових ситуацій. Тому їм, як майбутнім соціальним педагогам, необхідно підвищувати рівень власної стресостійкості для того, щоб у майбутньому мати змогу допомагати своїм клієнтам протистояти будь-якому негативному впливу соціального середовища.
Таким чином, студентська молодь не завжди вміє знайти вихід із неординарної, важкої ситуації, при цьому відчуваючи тривожність. За даними анкетування, молоді люди часто перебувають у стресових ситуаціях і найчастіше долати їх допомагають близькі люди.
Стресові ситуації виникають внаслідок конфліктів, а також можуть бути їх причиною або супутником. Тому важливим елементом для визначення рівня стресостійкості майбутніх соціальних педагогів є виявлення способів їх поведінки в конфліктних ситуаціях. Зокрема, за опитувальником К. Томаса, виділяють 5 основних стратегій поведінки учасників конфліктних ситуацій: конкуренція, співробітництво, компроміс, уникнення та пристосування [Розов В., 2005, 278]. Кожна людина по-різному реагує на певну конфліктну чи стресову ситуацію.
Тому нами було проведено опитувальник для визначення способів реагування на конфліктні ситуації К. Томаса зі студентами І-V курсів спеціальності «Соціальна педагогіка і практична психологія». В результаті проведеного опитування виявилось, що більшість студентів у стресовій ситуації йдуть на компроміс (23,5%), обирають співробітництво (17%) або пристосовуються до конфліктних ситуацій (24%). В конфліктних ситуаціях студенти рідко обирають такі способи реагування як суперництво та уникнення (див. рис. 2.7.).
Зокрема, студенти І та ІІІ курсів в конфліктних ситуаціях обирають такі способи реагування, як пристосування, співробітництво та домінування. Студенти ІІ курсу йдуть на компроміс (20%), пристосовуються до конфліктних ситуацій (20%) або обирають співробітництво (15%). Більшість студентів ІV-V курсів в основному на конфлікти реагують адекватно і обирають компромісні рішення, уникають або пристосовуються до конфліктних ситуацій (див. додаток В).
Отже, більшість студентів І-IV курсів у конфліктних ситуаціях не прагнуть до домінування, але співпрацюють із конфліктуючою стороною, йдуть на компроміс чи поступаються своїми інтересами заради інших людей. Велика частина студентів пристосовуються до конфліктів чи уникають їх, що також є позитивним для конструктивного виходу із конфліктної ситуації. Не менш важливим є той факт, що деяка частина в ситуаціях конфлікту прагне до домінування і не хоче йти на компроміс. Саме ця частина студентів буде часто перебувати в стресових ситуаціях, оскільки завищена самооцінка людини, її небажання поступитися власними інтересами не буде сприяти виходу із конфлікту, але призведе до переходу на вищий рівень 
конфліктності, ворожості.
Рис. 2.7.Узагальнені показники щодо використання окремих стратегій поведінки в конфліктних ситуаціях студентів І-V курсів
Для визначення самооцінки психічних станів ми провели дослідження серед студентів І-V курсів на виявлення рівня тривожності, фрустрації, агресивності та ригідності, які належать до психічних станів, тісно пов’язаних із особливостями поведінки особистості, використавши для цього методику Г. Айзенка [Розов В., 2005, 278].
В результаті аналізу отриманих даних виявилося, що у більшості студентів І-V курсів переважає середній рівень прояву окремих психічних станів, зокрема середній рівень тривожності властивий 66,6% студентів, фрустрація – 46%, агресивність – 68,5% та ригідність – 56,6%. Це може свідчити про те, що майбутні соціальні педагоги ще не вміють організовувати свою діяльність так, щоб не потрапляти у конфліктні чи стресові ситуації. Високі показники тривожності, фрустрованості, агресії та ригідності спостерігаються у студентів ІV та V курсів (див. табл. 2.3.). Це може свідчити про те, що майбутні соціальні педагоги відчувають певний професійний стрес, оскільки багато з них вже працюють на роботі або ж знаходяться у пошуках роботи за спеціальністю.
Таблиця 2.3. Визначення рівнів самооцінки психічних станів студентів І-V курсів
| № | Самооцінка психічних станів | Рівні самооцінки психічних станів (%) | ||
| Низький | Середній | Високий | ||
| 1. | Тривожність | 15 | 66,6 | 4 |
| 2. | Фрустрація | 29 | 46 | 14 |
| 3. | Агресія | 15 | 68,5 | 0 |
| 4. | Ригідність | 16 | 56,6 | 32 |
За результатами даного дослідження, найвищий рівень тривожності спостерігається у студентів V (16%) та І курсів (10%) (див. додаток Е). Такі показники можуть свідчити про те, що більшість студентів І курсу ще не адаптувалися до умов навчального процесу, а студенти V курсу знаходяться між вибором: працевлаштування, професійного росту, і в деяких ситуаціях відчувають неспокій, тривогу, агресивно діють по відношенню до інших людей, мають розбіжності між можливостями і бажаннями, що призводить до внутрішньо особистісних конфліктів та стресових ситуацій. Також високий рівень ригідності спостерігається у студентів ІІІ, ІV курсів (20%) та V курсу (19%) (див. додаток Г).
Отже, за результатами проведеного тестування виявилось, що багато майбутніх соціальних педагогів мають високий рівень тривожності, агресивності, що впливає на процес навчання і, зокрема, на особистість. Часто бажання і можливості студентів не співпадають, в результаті чого вони перебувають в стресових та конфліктних ситуаціях. В результаті проведеного дослідження виявилось, що більшість студентів І-V курсів переживають стрес на початку вступу до навчального закладу, причинами чого є емоційне напруження, тривожність, зміна соціального середовища тощо, та в період закінчення вищого закладу, основними причинами чого може бути не працевлаштованість, професійні труднощі, неспівпадання бажань майбутніх соціальних педагогів з їхніми можливостями. Тому необхідно підвищувати стресостійкість майбутніх соціальних педагогів, формувати позитивне ставлення до власної професії.
Для опису комунікативної компетентності нами була використана методика В. Ряховського для вивчення компетентності у спілкуванні, оцінка рівня товариськості. Дана методика містить 16 питань, які дають можливість визначити рівень комунікабельності та товариськості людини. За допомогою результатів методики ми уточнили значення спілкування соціальних педагогів у педагогічній діяльності, здатність створювати позитивну психологічну установку в групі та вміння знайомитися з новими людьми. Дані проведеного дослідження на виявлення комунікативності показані в таблиці 2.4.
Таблиця 2.4. Визначення рівнів комунікабельності студентів І-V курсів (у%)
| № | Рівень комунікації | І курс | ІІ курс | ІІІ курс | IV курс | V курс |
| 1. | Низький рівень комунікабельності (31–25 балів) | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 2. | Помірний рівень (Певною мірою комунікабельні) (24–19 балів) | 13 | 7 | 5 | 1 | 0 |
| 3. | Середній рівень – людина комунікабельна (18–9 балів) | 76 | 93 | 93 | 96 | 95 |
| 4. | Високий рівень – надто висока комунікабельність (8–3 бали) | 1 | 0 | 2 | 3 | 5 |
За результатами дослідження, студенти І-V курсів мають нормальний рівень комунікативної компетентності – і не надто низький, що характеризується некомунікабельністю, замкнутістю, невмінням починати розмову з новими людьми, самотністю, і не високий – надмірна комунікація, люди з високим рівнем завжди вступають у дискусії, розмови, їм легко знайти спільну мову з новими людьми.
Більшість студентів І-V курсів спеціальності «Соціальна педагогіка» мають середній рівень стресостійкості, що становить в середньому 90,6% від загальної кількості опитаних. Даний рівень характеризується нормальною комунікабельністю, допитливістю, вмінням слухати співрозмовника, терплячістю в спілкуванні тощо. Варто відмітити, що студенти всіх курсів не мають низького рівня комунікативної компетентності (див. рис. 2.8.).
Рис. 2.8.Узагальнені показники визначення рівня комунікативної компетентності соціальних педагогів (у%)
Зокрема, студенти І курсу мають нижчий рівень комунікації, порівняно зі студентами ІІ-V курсів. Це пояснюється низькою адаптацією студентів до навчального процесу, зміною середовища спілкування, що супроводжується невмінням починати розмову з новими людьми, замкнутістю.
З рис. 2.8. можна побачити, що студенти ІV-V курсів мають вищий рівень комунікативної компетентності, що характеризується впевненістю у спілкуванні, розкутістю, високим ступенем емоційності у спілкуванні тощо.
Отже, важливу роль у підвищенні стресостійкості соціальних педагогів відіграє професійна комунікація, вміння підтримувати зв’язки з іншими людьми, емпатійність та вміння вислухати. Всі ці показники є важливими у професійній діяльності педагогів, у роботі з клієнтами чи учнями в школі.
Дата добавления: 2021-03-18; просмотров: 273; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!