Как руководить дискуссией в классе?
I. Приглашайте к участию стеснительных детей.
Например:
— Как ты думаешь Саша?
— Нам нужно послушать других отвечающих. Что ты думаешь по этому поводу, Лена?
· Не спрашивайте стеснительных в «мертвой тишине», даже самоуверенные дети теряются в такой ситуации.
· Будьте внутренне уверены, что любой, даже самый стеснительный ребенок, легко ответит на вопрос.
II. Направляйте комментарии и вопросы одного ученика к другому.
Например:
— Это интересная мысль, Коля. Игорь, что ты по этому поводу думаешь?
— Это важный вопрос, Оля. Толя, как бы ты на него ответил?
· Подбодрите учеников, ориентируйте на общение друг с другом, а не на ожидание вашего мнения.
III. Если Вы не уверены, что поняли то. что сказал учениц значит и другие ученики тоже не смогли это понять.
· Попросите другого ученика прокомментировать ответ первого, а потом первый пояснит, если его высказывание прокомментировано неверно.
· Перескажите сами высказывание ученика и спросите: «Я правильно тебя понял или ошибаюсь?»
IV. Вытягивайте «больше информации.
Например:
— Это сильный аргумент, как бы ты смог обосновать его?
— Расскажи нам, как ты пришел к такому выводу, шаг за шагом.
V. Не отвлекайтесь от предмета дискуссии.
Например:
— Сегодня мы обсуждаем... и Сергей сделал предположение.,.
— Прежде чем продолжить, подведем некоторые итоги...
VI. Дайте время подумать над ответом. Некоторые ученики легче высказываются, если предварительно записывают свои мысли.
|
|
|
Например: «Какой была бы наша жизнь, если бы не изобрели телевизор? Запишите ваши соображения, а через минуту мы их обсудим».
VII. Когда ученик заканчивает ответ, оглядите класс, оцените реакцию других детей.
Например, если дети выглядят озадаченными, спросите их, почему, если согласно кивают, попросите их привести примеры и доказательства сказанному.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОГО ПРОВЕДЕНИЯ НАПРАВЛЕННОЙ БЕСЕДЫ С УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
I. Заранее подготовьте конкретные вопросы для обсуждения по теме.
1. По мере возможности не задавайте вопросы, на которые можно ответить простым «да» или «нет».
2. Избегайте вопросов, ответ на которые требует продолжительного размышления. Это позволит обсудить более широкий круг идей с учащимися младших классов.
3. Избегайте вопросов, на которые, по мнению ученика, можно дать только один правильный ответ (например, «Какая главная мысль этого отрывка?»). Лучше спросите: «Какие основные мысли вызвал у вас этот отрывок?»
II. При ведении направленной беседы:
1) пользуйтесь вопросами-»эстафетными палочками», типа «Это интересная мысль, Оля. Что думает об этом Саша?»;
|
|
|
2) применяйте «открытые» вопросы типа «А кто думает иначе?», «А что думают об этом другие?»;
3) задавайте «проясняющие» вопросы: «Я хочу убедиться, что правильно тебя поняла. Ты ведь сказал, что ..., не так ли?» (то есть перефразируйте сказанное учеником);
4) ставьте вопрос так: «Кто может ответить на этот вопрос?», а не так: «Кто-нибудь вообще может ответить на этот вопрос?»;
5) избегайте однозначных оценочных реакций на ответы учеников, лучше просто поблагодарите ученика за его ответ;
6) задавайте вопросы лично отдельным учеником, особенно тем из них, кто обычно сам не вызывается отвечать: «Света, а что ты думаешь по этому поводу? Расскажи нам об этом»;
7) в личной беседе хвалите учеников, активно отвечающих на вопросы, попросите их помогать более «тихим» ученикам, стремитесь к равновесию, участию всех учеников в беседе;
8) не бойтесь тишины, давайте учащимся время на размышление, терпеливо подождите, а затем задайте вопрос снова и дождитесь ответа на него;
9) избегайте соблазна «читать лекции» и самому давать ответ на свой вопрос, продолжайте задавать вопросы, чтобы поощрять обсуждение и помогать самим школьникам отыскивать ответы.
|
|
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
ТИПЫ ЗАДАВАЕМЫХ ВОПРОСОВ И РЕАКЦИЯ НА ОТВЕТЫ
Один из основных структурных компонентов обучения — это изложение нового материала и ответы на вопросы. Учительские вопросы представляют собой некий план получения систематических знаний по данному предмету.
Исследования зарубежных ученых показали, что преподаватель высшей школы задает в среднем 395 вопросов в день. Они распределяются по следующим категориям: конвергентные (требующие единственно правильного ответа, например, «Кто автор романа...?») и дивергентные (допускающие множество ответов в виде мнения и гипотезы, например: «Что вы думаете о ядерных установках?»).
Учителю необходимо задавать вопросы как повышенной трудности (аналитические, синтезические, оценивающие), так и дивергентные. Исследователями установлено, что частое использование только одного типа вопросов — к примеру, требующих однозначных ответов или вопросов на эрудицию — влияет на эффективность обучения. Ученики должны практиковаться в использовании различных типов вопросов, ибо это развивает различные типы мышления (см. таблицу № 4.1).
Таблица № 4.1
Типы вопросов и ожидаемые типы мышления
|
|
|
| Типы вопросов | Типы ожидаемого мышления | Примеры |
| На эрудицию | Напоминание или узнавание изученного | Дай определение... Назови столицу... Что сказано в тексте о ... |
| На понимание | Демонстрация понимания, трансформация, преобразование, интерпретация | Объясни своими словами... Сравни, какова главная идея... Опиши, что увидел... |
| Применение | Информация используется для краткого ответа | Какой принцип продемонстрирован? Рассчитай площадь... Примени правило ... |
| Анализ | Критическое мышление, отождествление причин и мотивов, выводы, основанные на фактах | Что побудило написать..? Основываясь на опыте, определи вещество... |
| Синтез Оценка | Дивергентное, оригинальное мышление, личный план, замысел или рассказ Оценка достойных идей, мнений, применение стандартов | Как лучше назвать..? Как можно назвать..? Что случилось бы, если...? Какой сенатор самый деятельный? Какой рисунок ты считаешь самым лучшим? |
Время на вопросы
Следует помнить, что не только тип задаваемых вопросов, но и время, данное на обдумывание ответа, реакция учителя влияют на уровень активности школьников, придают им уверенность, что фактически определяет полноту и глубину ответа. Ученикам нужно время, чтобы обдумать ответ. Исследования показывают, что учителя в среднем ждут ответа 1 секунду. Если учитель ждет 5 секунд, прежде чем назвать ученика, возрастает активность, появляются более сложные выводы, уверенные ответы. Усовершенствование это — как будто простое, но 5 секунд тишины — с этим учителю нелегко справиться. Конечно, если ученик растерялся или не понял вопроса, ждать бессмысленно, тогда повторите вопрос или попросите кого-нибудь разъяснить его.
Реакция на ответы
Наиболее характерная реакция на ответы - это оценка «хорошо». Есть более подходящие, гибкие реакции учителя. Они зависят от того, каким был ответ: правильным, частично правильным или неправильным.
· При быстром правильном и уверенном ответе примите его и задайте следующий вопрос.
· Если ответ правильный, но неуверенный, объясните, почему он верен. Это позволит еще раз объяснить материал, снять у отвечающего неуверенность и, возможно, возникшие сомнения у слушающих.
· Если ответ не верен, но ученик сделал попытку ответить, вам следует спросить у него что-нибудь еще, предложить «ключи», упростить вопрос, повторить предыдущий или вернуться к пройденному материалу.
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
ВЫРАБАТЫВАЕТЕ ЛИ ВЫ В СЕБЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ДЕТЯМ В ПРОЦЕССЕ БЕСЕДЫ?
1. Приведенную ниже таблицу используйте для оценки своих ответов ученикам.
2. Проставьте в каждой колонке напротив приведенного утверждения букву «П» (пример) или «П/П» (принятие мыслей).
| Поведенческий стиль учителя | Почти всегда | Иногда | Редко |
| 1. Я разговариваю отдельно с каждым ребенком и называю его (ее) по имени | |||
| 2. Я словами выражаю любовь и радость, которые я ощущаю от преподавания | |||
| 3. Когда я хвалю ребенка, то называю конкретно, за что | |||
| 4. Я понимаю негативные чувства ребенка и словами говорю ему (ей), что я его (ее) понимаю | |||
| S. Я признаю продолжительное отношение или действие и стараюсь проиллюстрировать то, как это соотносится с жизненными ситуациями | |||
| 6. Я принимаю мысли ребенка, даже если они и не совсем правильные | |||
| 7. Я делаю ребенку замечание или ограничиваю его в чем-то положительными словами |
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ЗАИНТЕРЕСОВАННОСТИ В БЕСЕДЕ И СТИМУЛИРОВАНИЕ ИХ ПОНИМАНИЯ ОБСУЖДАЕМОГО МАТЕРИАЛА
Пример. Отношение к окружающему, эмоции, чувства воспитываются на конкретном примере. Улыбка, дружеское рукопожатие, прямой взгляд — это невербальные средства, выражающие радость. Слова эмоционально обогащают ситуацию, концентрируют внимание говорящего на чем-то определенном.
Похвала. Дети, молодежь и взрослые нуждаются в похвале и поощрении гораздо больше, чем в критике. Чтобы быть эффективной, похвала должна быть конкретной. «Мне нравятся цвета на твоей картинке. От ярко-желтого цвета на душе радостно и тепло». Эффективная похвала концентрируется на действии. Избегайте «вешать ярлыки». Когда ученику говорят: «Ты безграмотно пишешь», — ученик верит тому, что вы о нем говорите. Вместо этого желательно просто сказать: «Некоторые слова очень трудно заучиваются. Просто нужно побольше поработать над этим».
Принятие чувств и мыслей. Умение показать ученику, что вы принимаете его чувства, — еще один шаг к формированию здорового отношения к окружающему. Все ученики должны чувствовать, что они кому-то небезразличны, что кто-то их понимает и принимает такими, какими они есть. Принятие мыслей не обязательно должно включать в себя согласие или одобрение со стороны учителя. Принятие мыслей — это значит дать понять ребенку, что мы понимаем его чувства. «Я вижу, что тебе это неинтересно».
Называйте предметы. Показывая новый предмет или рассказывая о чувствах, называйте их. Взрослые, которые знают, что для обучения ученику необходимо знать слова, чтобы понимать, очень часто прибегают к методу называния предметов и понятий, отражающих широкий спектр ощущений.
Давайте описания. Ученики нуждаются в простом описании происходящих событий. Например: «Я пользуюсь словарем, чтобы найти объяснение словам».
Давайте объяснения. Излагайте причины поступков и давайте им определение. К примеру: «Саша, очень хорошо, что ты поделился своим карандашом с Машей. Ей нужен карандаш, чтобы закончить работу».
Стимулируйте любознательность. Формируйте понимание ученика, стимулируйте его любознательность при помощи «открытых» вопросов.
«Открытые» вопросы заставляют ученика делиться чувствами и мыслями, мнениями, а не заученными ответами. «Что тебе больше всего понравилось в этой игре?». «Почему?» «Чем тебе помогает эта цитата? Что ты чувствуешь, прочитав ее?»
Делайте правильные указания. Указания должны быть простыми , краткими и точными. Не перегружайте ими ребенка.
Используйте намек. Еще один метод помочь ученикам развить в себе понимание окружающего. Их интерес и уверенность в себе возрастут, если они будут работать самостоятельно. Пример: перед тем, как Саша дал Маше карандаш, учитель сказал: «У Маши проблема с работой. Чем вы можете помочь ей?» Саша разрешил проблему: он дал Маше свой карандаш. Вопрос учителя создал ситуацию, которую успешно разрешил Саша.
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
МАТЕРИАЛЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Для создания благоприятных условий обучения и воспитания детей в младшем школьном возрасте целесообразно предусмотреть выделение начальной школы в отдельный блок, предусмотрев для нее вариативную структуру учебного дня и учебного года. Предлагаем для осмысления вариант структуры учебного дня в школе № 1133 г. Москвы1.
Весь учебный день в данном варианте делится на три блок».
1 блок - утренний учебный (с 8.30 до 11.30):
3–4 урока (русский язык, чтение, математика, иностранный язык).
2-блок - свободный (с 11.30 до 13.00): динамический час, прогулка, занятия по усмотрению воспитателей, если у родителей есть возможность, дети могут отдохнуть дома.
С 13.00 до 13.30 — обед для тех, кто в школе. .
3-блок — дневной развивающий (с 13.30 до 16.00): 3 урока — физическая культура, ИЗО, музыка, хореография, другие развивающие предметы по выбору.
Вариант структуры учебного года для начальной школы
В данном варианте учитывается постепенная утомляемость детей от сентября к маю. Каждая учебная четверть соответствует 6 неделям, между которыми есть недельные «творческие» каникулы.
-------------------------
1 Вестник образования. 1992. — № 3. С. 3–76.
| 02.09-12.10 | 1 четверть |
| 13.10-20.10 | каникулы «творческие» |
| 21.10-30.11 | 2 четверть |
| 01.12-08.12 | каникулы «творческие» |
| 09.12-28.12 | 3 четверть |
| 29.12-10.01 | зимние каникулы |
| 11.01-24.02 | 4 четверть |
| 25.02-02.03 | каникулы «творческие» |
| 03.03-14.04 | 5 четверть |
| 15.04-22.04 | каникулы «творческие» |
| 23.04-31.05 | 6 четверть |
Примечания:
1. В связи с тем, что 3 четверть короткая и есть смысл сохранить для ребят зимние каникулы в привычные сроки, возможно в декабре и январе сделать б дней учебных (в остальные месяцы пятидневная учебная неделя).Таким образом, общее количество учебных недель в году — 35, каникулы — б недель + 3 месяца летом.
2. Во время «творческих» каникул учителя вместе с детьми посещают театры, музеи, организуют работу кружков, проводят занятия но предметам эстетического цикла.
3. В зимние каникулы дети полностью отдыхают от школы, занимаются с родителями, отдыхают в зимних лагерях и т.д.
4. «Творческий» отпуск для учителей в период зимних каникул предоставляется для повышения квалификации, активного отдыха. В школе проводится уборка помещений, профилактический ремонт.
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
ОЦЕНКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Таблица №.8.1
Уровни сформированности учебно-познавательного интереса
| № | Название уровня | Основной | Дополнительный |
| диагностический признав | |||
| 1. | Отсутствие интереса | Интерес практически не обнаруживается (исключение — положительные реакции на яркий и забавный материал) | Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые |
| 2. | Реакция на новизну | Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории) | Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале, включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет |
| 3. | Любопытство | Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (не на способы решения) | Оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий, но интерес быстро пропадает |
| 4. | Ситуативный учебный интерес | Интерес возникает к способам решения новой частной единичной задачи (но не к системам задач) | Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается |
| 5. | Устойчивый учебно-познавательный интерес | Интерес возникает к общему способу решения задач (но не выходит за пределы изучаемого материала) | Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу |
| 6. | Обобщенный учебно-познавательный интерес | Интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач | Интерес — постоянная характеристика ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения. Имеется мотивированная избирательность интересов |
Таблица № 8.2
Уровни сформированности целеполагания
| № | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительный диагностический признак |
| 1. | Отсутствие цели | Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования | Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал |
| 2. | Принятие практической задачи | Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется | Осознает, что надо делать и сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий |
| 3. | Переопределение познавательной задачи в практическую | Принимает познавательную задачу, осознает ее требования, но в процессе ее решения подменяет познавательную задачу практической | Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о ее содержании; при выполнении задания ориентируется на практическую часть, не достигает познавательной цели |
| 4. | Принятие познавательной цели | Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи | Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после решения задания |
| 5. | Переопределение практической задачи в познавательную | Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней | Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа |
| 6. | Самостоятельная постановка учебных целей | Самостоятельно формулирует познавательные цели; цели выходят за пределы требований программы | Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия |
Таблица №. 8.3
Уровни сформированностн учебных действий
| № | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительный диагностический признак |
| 1. | Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности | Не может выполнять учебные действия, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действия | Не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются неустойчивыми |
| 2. | Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем | Содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако довести их до конца не может; с учителем работает успешно | Может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия отсутствуют |
| 3. | Неадекватный перенос учебных действий | Применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приспособить их к условиям конкретной задачи | Усвоенный способ применяет «слепо», перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно |
| 4. | Адекватный перенос учебных действий | Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа решения, пытается перестроить известный ему способ, но делает это только с помощью учителя | Достаточно полно анализирует условие задачи и четко соотносит их с известными способами; принимает помощь учителя; осознает причины затруднений и новый способ действия |
| 5. | Самостоятельное построение учебных действий | Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный, делает это постепенно и без какой-либо помощи извне правильно решает задачу | Критически оценивает свои действия на всех этапах решения задачи; нахождение нового способа осуществляется медленно, но на всех этапах решения действует самостоятельно |
| 6. | Обобщение учебных действий | Опирается на принципы повторения способов действия и решает новую задачу «сходу», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного | Овладевая новым способом, осознает не только его состав, но и принципы его построения, сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач |
Таблица № 8.4
Уровень сформированностн действий контроля
| № | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительный диагностический признак |
| 1. | Отсутствие контроля | Учебные действия не контролируются, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в соотношении многократно повторенных действий | Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников |
| 2. | Контроль на уровне непроизвольного внимания | В отношении повторяющихся действий может неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно заполненной схемы; заметив ошибку, не может обосновать своих действий | Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действий; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых |
| 3. | Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания | При выполнении нового действия введенная схема осознается, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ошибки исправляет и объясняет | В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после ее решения может соотнести со схемой, найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает |
| 4. | Актуальный контроль на уровне произвольного внимания | В процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почта не допуская ошибок | Ошибки исправляются самостоятельно; контролирует процесс решения задачи другими учениками; при решении новой задачи не может скорректировать применяемую схему новым условиям |
| 5. | Потенциальный рефлексивный контроль | Решая новую за дачу, применяет к ней старую, неадекватную схему; с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям, пытается внести коррективы | Задания, соответствующие схеме, выполняются безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям |
| 6. | Актуальный рефлексивный контроль | Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и условий задачи, и вносит коррективы в схему | Контролирует соответствие выполняемых действий схеме, при изменении условий вносит корректив в схему до начала решения |
Таблица № 8.5
Уровни сформированности действия оценки
| № | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительный диагностический признак |
| 1. | Отсутствие оценки | Ученик не умеет и не испытывает потребности в оценке своих действий даже по просьбе учителя | Всецело полагается на оценку учителя, воспринимает ее некритически, не воспринимает аргументацию оценки |
| 2. | Неадекватная ретроспективная оценка | Ученик не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки, ориентирован на мнение учителя | Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на содержание, а на внешние особенности решения задач |
| 3. | Адекватная ретроспективная оценка | Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата соотнося его со схемой | Критически относится к оценкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением задачи; может оценить действия других учеников |
| 4. | Неадекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт ее знакоместа или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия | Аргументированно оценивает уже решенные им задачи; робко пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя |
| 5. | Потенциально адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможные изменения известных ему способов действия | Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно с трудом |
| 6. | Актуально адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия | Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решать, исходя из четкого осознания им специфики усвоенных способов, вариаций, границ их применения |
ПРИЛОЖЕНИЕ 9
ПРОГРАММА УЧЕБНОГО КУРСА ДЛЯ СЛУШАТЕЛЕЙ ФПК РО «ПЕДАГОГИКА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ»
ДЛЯ НЕСПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ПОТОКОВ
Введение (2 часа)
Обеспечение личностно ориентированного, развивающего обучения — основное требование современной школы. Организационное переустройство учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей детей, совершенствование методических принципов, связанных с введением вариативного содержания обучения, рационализация процессуальных основ обучения и воспитания. Необходимость разработки и внедрения новых педагогических технологий. Важность переподготовки учителя к работе в новых социальных условиях, повышения общего уровня педагогической культуры.
Тема 1. «Педагогические технологии: понятие и типология» (4 часа)
Выращивание понятия «профессиональная деятельность». Необходимость технологизации учебного и воспитательного процессов. Сущность и особенности педагогической технологии. Причины возникновения и практического использования новых психолого-педагогических технологий. Классификация педагогических технологий. Препятствия на пути воплощения инновационных авторских проектов и условия их преодоления.
Тема 2. Объяснительно-иллюстративные технологии обучения (4 часа)
Наследие «информационного общества» и тоталитаризма: отсутствие экологии информации, место, роль, и значение информации, не подкрепленной практическим действием. Сущностные черты тоталитарного государства. Необходимость формирования личности с заданными свойствами. Основные способы формирования управляемого исполнителя в образовательных структурах.
Практическое занятие: построение «портрета» выпускника массовой школы, выделение типологических особенностей школьников, обучающихся б принудительном режиме объяснительно-иллюстративных технологий обучения.
Тема 3. Существенные черты и особенности объяснительно-иллюстративного способа обучения (8 часов)
Внешний механизм функционирования объяснительно-иллюстративных технологий: просвещение обучающихся, доминирование обучения над учением, единообразие и закостенелость в формах и содержании, регламентированное исполнительство учителя и ученика, направленность на решение узко дидактических задач, превознесение внешних показателей результата работы, надзор за внешними проявлениями вместо управления психологическими процессами.
Внутренние психологические последствия использования традиционных технологий. Принуждение в процессе обучения, репрессивная среда в школе. Влияние принуждения на психологическое состояние учителей и учащихся. Подмена внутренней мотивации стимулированием. Отсутствие в объяснительно-иллюстративных технологиях обучения организованных процедур развития, саморазвития, воспитания личности, невозможность реализации в этой системе обучения триединых дидактических задач.
Неадекватность профессиональных затрат педагогов общему уровню обученное™ и воспитанности выпускников школы.
Практические занятия. Просмотр в видеозаписи и анализ урока в объяснительно — иллюстративном режиме обучения. Сильные и слабые стороны традиционного урока. Позиция учителя и ученика в массовой школе. Нербходимость изменения процессуальной стороны и режима урочной системы. Удачные находки из педагогической практики учителей Тверской области в решении этой проблемы.
Тема 4. Изменение оценочной деятельности учителя и учащихся — необходимое условие перехода к более совершенным технологиям обучения (8 часов)
Основное условие при переходе к более совершенным технологиям обучения — замена внешнего стимулирования внутренней мотивацией учения школьников. Традиции в оценочной деятельности учителя массовой школы, доставшиеся ему по наследству, и неизбежно необходимые при использовании объяснительно-иллюстративных технологий.
Сущность общепринятой (социальной) и индивидуальной нормативной ориентации учителя. Содержание оценочного акта в массовой и инновационной технологиях обучения. Применение в работе индивидуальных эталонов оценивания — основная задача учителя при переходе к более совершенным технологиям работы. Сочетание в работе индивидуальных и общепринятых эталонов.
Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации учения. Основные условия и способы обеспечения самооценки учебной деятельности школьниками на разных типах уроков. Уровни сформированности действий самооценки. Виды тестов, использование их на разных этапах обучения.
Практические занятия. Просмотр видеофрагментов уроков с разными подходами к оцениванию учащихся.
Анализ последствий внешнего стимулирования учащихся и внутренней мотивации учения на развитие познавательной активности и самостоятельности обучающихся.
Просмотр видеозаписи и анализ интервью учащихся разных возрастных групп и родителей по поводу школьного балла и его роли в социальной жизни школьника.
Тема 5. Воспитание в процессе учения (8 часов)
Совместная деятельность — стабильное и мощное воспитательное средство. Механизм ее организации. Совместная деятельность и общение — активная форма проявления отношений. Сущность процесса воспитания. Отношения - центральное звено изучения и формирования личности. Виды и свойства отношений. Базовые (производственные) отношения и межличностные, их рассогласованность в традиционной школе. Педагогическая процедура формирования и корректировки нравственных качеств личности. Роль характера воспитательных отношений в педагогической практике. Процедуры, обеспечивающие субъектную позицию воспитанникам. «Нетрадиционные» формы уроков, их специфика и роль в организации воспитательных отношений. Технологии, обеспечивающие воспитание в процессе учения.
Практические занятия. Просмотр в видеозаписи, анализ уроков и внеклассных занятий с целью определения содержания воспитательных отношений и прогнозируемых последствий в плане формирования характера воспитанников. Анализ видеофрагментов с целью определения согласования или рассогласованности базовых отношений в учебном процессе и межличностных. Способы выражения отношений.
Тема 6. Адаптивная система обучения (12 часов)
Необходимость перехода к более совершенным технологиям обучения. Основные пути реформирования традиционной системы обучения: новое в содержании образования, организационные изменения в учебном процессе, процессуальные преобразования в учебной деятельности.
Применение личностно — ориентированных технологий обучения. Основные идеи получивших признание прогрессивных личностно-ориентированных технологий обучения: технологии «полного усвоения знаний», «разноуровневого обучения», «коллективного взаимообучения», «модульного обучения».
Изменения в типовой структуре урока. Учебное занятие в адаптивной школе: особенности организации. Варианты использования типовой схемы учебного занятия в классах с разными способностями детей.
Первоочередные вопросы методики адаптивной школы.
Практические занятия. Проектирование учебного занятия по типовой схеме. Просмотр в видеозаписи и анализ учебных занятий в адаптивной школе.
Тема 7. Основы развивающего обучения (20 часов)
Переход к развивающему обучению — условие действенной перестройки общеобразовательной школы. Сущность развивающего обучения. Основные научные школы и их направленность.
Л.С. Выготский и его последователи о роли обучения в развитии личности. Новый взгляд на проблемы психического развития детей в процессе обучения.
Продуктивные и малопродуктивные типы мышления. Развитие теоретического сознания и мышления — главная цель концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.
Основные идеи дидактической системы Л.В. Занкова.
Основные положения теории развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова. Теория учебной деятельности: строение, содержание и принципы организации. Формы взаимодействия и характер общения учителя и ученика в процессе учебной деятельности. Метод проблемных учебных задач, виды и механизм их составления.
Учебный цикл как основная структурная единица учебного процесса. Типовая структура учебного цикла. Функции учителя в режиме развивающего обучения.
Практические занятия. Просмотр в видеозаписи вариантов проведения первого акта учебного цикла — постановки проблемной учебной задачи при изучении разных учебных предметов; второго акта — решения учебной задачи; целого учебного цикла — методического кольца от постановки проблемы, самостоятельной деятельности школьников по добыванию новых знаний до анализа контрольных заданий.
Посещение и анализ отдельных занятий в системе развивающего обучения в школах — лабораториях.
Конференция по обмену опытом работы: «Поиски и находки в процессе перехода на новые технологии обучения». Семинар: «Пути ускорения реализации новых технологий обучения в школах Тверской области». Обзор литературы по проблеме. Обсуждение учебного плана и программы специализации «Возрастная психология и проблемы развивающего обучения» (для специализированных потоков).
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ И РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ
1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990.
2. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М., 1991.
3. Беспалько В.Г. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.
4. Бросалина Г.Н. Построение групповой дифференцированной работы учащихся на основе сотрудничества и взаимопомощи // Нравственное формирование личности школьника в коллективе. — Л., 1975.
5. Бурменская Г. В. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте //Хрестоматия по психологии. — М., 1987.
6. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. — Томск, 1996.
7. Винокурова Н.К. Магия интеллекта, или Книга о том, когда дети бывают умнее, быстрее, смышленее взрослых. — М., 1994.
8. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). — М., 1966.
9. Воронцов А.Б. К вопросу о домашних заданиях, их значении и содержании на разных этапах обучения в системе развивающего обучения // Феникс. — 1997 — №6.
Ю.Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. — М, 1998.
11. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. — М., 1962.
12. Вторая Международная олимпиада школ развивающего обучения: Содержательный анализ и комментарии. — М., 1997.
13. П.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1996.
14. Н.Гантая И.С. Формирование основ самообразования при обучении младших школьников чтению. — Кишинев, 1983.
15.Гребенюк Т.Г. Дидактика и педагогическая психология. - Калининград, 1996.
16. Громов М.К. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника. - М., 1960.
17.Гуружапов В.А. Психология формирования личности и проблемы обучения. - М., 1980.
18.Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения // Психологическая наука и образование. - 1996 — № 1.
19. Давыдов В.В. Виды общения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). - М., 1972.
20.Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. — М., 1989.
21.Давыдов В.В. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении // Хрестоматия, по психологии. — М., 1987.
22.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. — М., 1986.
23.Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992.
24.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М., 1996.
25.Давыдов В.В. Основные проблемы развития мышления в процессе обучения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981.
26.Давьщов В.В. Принципы обучения в школе будущего // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981.
27. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981.
28. Давыдов В.В., Верданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. — Ереван, 1981.
29. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5—9 классах средней школы // Феникс. - 1996 - № 5.
30. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.
31. Доналдсон М. Мыслительная деятельность ребенка. - М., 1985.
32. Драгунова Т.В. Общение с товарищами как особая сфера жизни подростков. — М., 1967.
33. Дусовицкий А.К. Дважды два равно икс. - М., 1982.
34. Дусовицкий А.К. Загадки птицы Феникс. — М., 1986.
33. Дусовицкий А.К. Развивающее обучение: основные принципы. — Харьков, 1996.
З4. Дусовицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. — М., 1996.
З5. Жеден П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах. — Томск, 1992.
38. 3ак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М., 1984.
39. 3ак А.К. Развитие умственных способностей младших школьников. — М., 1995.
40. 3ак А. К. Диагностика видов мышления младшего школьника. — М., 1995.
41. 3анков Л.В. О начальном обучении. — М., 1963.
42. 3анков Л.В. Дидактика и жизнь. — М., 1968.
43. 3анков Л.В. Беседы с учителями. - М., 1970.
44.3анков Л.В. О начальном обучении. — М., 1963.
45.3анков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. — М., 1960.
46.Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. - М., 1976.
47.Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. - М., 1993.
48.Изучение развития учащихся учителем. — М., 1984.
49. Кабанова-Малер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М., 1981.
50.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.
51. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. — М., 1980.
52.Клинберг Л. Проблемы теории обучения. — М., 1984.
53.Конаржевский Ю.А. Проект единого педагогического пространства школы развивающего обучения. — Калининград, 1996.
54.Костюк Г.С. Актуальные вопросы обучения и развития младшего школьника // Обучение и развитие младших школьников. — Киев, 1970.
55. Кравцов Г.Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших школьников // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. — М., 1976 — Вып. 2.
56.Кудина Г.Н., Новлянская З.Н., Цукерман З.А. Психологические основы построения школьного курса литературы // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. — М., 1983.
57.Кулько В.А., Цехмисгрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. - М., 1983.
58.Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика: Экспериментально-дидактические исследования на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся. - Минск, 1978.
59.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1981.
60.Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.
б!.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.
62.Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. — М., 1985.
63.Лысенкова С.Н. Главы будущей книги. — М., 1993.
64.Лысенкова С.Н. Жизнь моя — школа. — М., 1995.
65. Маркова А.К. Психология обучения подростков. — М., 1975.
66.Маркова А.К., Абрамова Г.С. Учебная деятельность как предмет психологического исследования // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии - М., 1981.
67. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983.
68.Маркова А.К., Матис ТА., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990.
69. Марев И.С. Методологические основы дидактики. - М., 1987.
70. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьников. — М., 1977.
71.Мечинская НА Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М., 1975.
72. Обучаемость по системе Л.В. Занкова: 1-й год обучения // Книга для учителя. — М., 1991.
73. Обучение и развитие: экспериментально-педагогическое исследование. — М., 1975.
74.Падалко АЕ. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся (IV—V кл.). — М., 1985.
75. Петрова Г.И. Гносеологический анализ теорий обучения. — Томск, 1977.
76. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. — М., 1983.
77. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. - М., 1967.
78. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. — М., 1989.
79. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. — М., 1977.
80. Психологические проблемы обучения и воспитания. — Душанбе, 1974. - Ч. 1.
81. Психология обучения и воспитания (вопросы организации формирующего эксперимента): Обзорная информация. — М., 1978. — Вып. 5.
82. Психология формирования личности и проблемы обучения. — М., 1980.
83.Психологическое развитие школьников в процессе учебной деятельности. - М., 1983.
84. Психология учебной деятельности школьников: Тезисы докладов 2-й Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г. Туле. — М., 1982.
85. Пунский В.О. Азбука учебного труда. — М., 1988.
86. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? — Томск, 1993.
87. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности. Структура учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. — 1976. — № 132.
88. Репкин В.В., Дусавицкий А.К. О потребностной основе учебной деятельности // Проблемы формирования социогенных потребностей. — Тбилиси, 1974.
89. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема. // Вестник Харьковского университета. - 1977. - № 155.
90. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. // Вестник Харьковского университета. - 1978. - № 171.
91. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. - М., 1993.
92. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. — Рига, 1992.
93. Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Вестник МАРО. - 1996 - № 1.
94. Репкин В.В. Психолого-педагогический мониторинг // Вопросы психологии. — 1995 — № 1.
95. Романовская М.П. и др. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения: 2-3 класс. - М., 1995.
96. Сикорский И.А. Об умственном и нравственном развитии и воспитании детей. - СПб., 1992.
97. Содружество ученого и учителя: Работаем по системе Л.В. Занкова // Книга для учителя. - М., 1991.
98. Солодова Г.Г. Развитие и воспитание личности. - Кемерово, 1996.
99. Составление учебных задач: Методическая разработка. - М., 1990.
100. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.
101. Танцоров С. Групповая работа в развивающем образовании. — Рига, 1997.
102. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — Воронеж, 1996.
103. Формирование учебной деятельности школьников. - М., 1982.
104. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. — М., 1977.
105. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М., 1991.
106. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. -М., 1986.
107. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1981.
108. Цукерман ГА. Виды общения в обучении. -Томск, 1993.
109. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? -М., 1985.
110. Цукерман Г.А. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения // Новые исследования в психологии: Сообщение 2. Обоснование гипотезы. — М., 1984.
111. Цукерман ГА. Формы учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. — М., 1983.
112. Чошанов МА. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М., 1996.
113. Чуприкова Н. Система обучения Л.В. Занков и современная психология // Педагогика. — 1993. — № 2.
114. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). — М., 1966.
115. Эльконин Д.Б. Психологические основы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981.
116. Эльконин Д'.Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.
117. Эльконин Д.Б. Избр. педагогические труды. — М., 1991.
118. Юмашева Р.Н., Дусавицкий А.К., Неструе-ва З.Н. Особенности нейропсихологического развития школьников при обучении, направленном на формирование интеллектуальных способностей. // Материалы 1-й Международной конференции педиатров европейских стран «Здоровый ребенок». — М., 1979.
119. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М., 1979.
120. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. - М., 1985.
СТАТЬИ
121. Амонашвили Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1975. — № 4.
122. Андриевская В.В. и др. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников // Вопросы психологии. — 1985. - № 4.
123. Анкудинова Н.Е, Об особенностях оценки и самооценки учащихся 4-х классов // Вопросы психологии. - 1968. - № 3.
124. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. — 1978. - № 2.
125. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. - 1995. — № 1.
126. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. — 1990. — № 1.
127. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. — 1991. - № 6.
128. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование : Теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. — 1997. — № 1.
129. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. — 1981. - № 6.
130. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения // Вопросы психологии. — 1973. — №2.
131. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников // Вестник Харьковского университета. - 1976. -Вып. 9. - № 132.
132. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии — 1982. — № 3.
133. Железнова Г.А. Подготовка учителей по дидактической системе Л.В. Занкова // Начальная школа. — 1993. - № 10.
134. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологи. — 1983. — № 2.
135. Ксензова Г.Ю. Использование активных методов обучения в переподготовке руководителя народного образования // Пути и методы активизации учебной деятельности студентов. — Тверь, 1990.
136. Ксензова Г.Ю. О функциях педагога авторитарной и гуманистической школ // Методические и психолого-педагогические аспекты образования. — Тверь, 1992.
137. Ксензова Г.Ю. О некоторых аспектах новых технологий обучения // Опыт обучения как предпосылка перехода к многоуровневой системе образования. - Тверь, 1993.
138. Коростылев А.Ю. Психологические особенности организации- совместного учебного действия школьников // Вопросы психологии. — 1980. — № 4.
139. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Прак-тико-ориентированные подходы к развивающему образованию. // Педагогика, 1996. — № 5.
140. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. - 1974. - № 5.
141. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии. - 1977. - № 4.
142. Нечаева Н.И., Занков Л.В. О методической системе начального обучения // Начальная школа. -1995. - № 11.
143. Носатое В.Г. Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения // Вопросы психологии. — 1978. — № 4.
144. Об авторских программах, параллельных курсах и учебно-методических комплектах для начальной школы // Вестник образования. — 1994. — № 5/6.
145. Полуянов Ю.А. Методы изучения изобразительного творчества детей. // Новые исследования в психологии. - 1980. - № 2; 1981. - № 1, 2.
146. Понамарев Я.А. Исследование внутреннего плана действий // Вопросы психологии. — 1964. — №6.
147. Репкина Н.В. Память и особенности целепо-лагания в учебной деятельности младших школьников //Вопросы психологии. — 1983. — № 1.
148. Романеева М.П., Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников // Вопросы психологии. — 1980. - № 6.
149. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопросы психологии. — 1980. — № 4.
150. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологические особенности способов организации совместной деятельности в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. — 1983. — № 5.
151. Цветкова Т.К. Исследования» учебного сотрудничества в педагогической психологии США // Вопросы психологии. 1989. — № 2.
152. Цукерман Г.А. Обыкновенный гуманизм // Вопросы психологии. — 1990. — № 6.
153. Эльконин Д. Б. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе // Вопросы психологии. - 1960. - № 5.
2. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ШКОЛЕ
154. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. — Минск, 1992.
155. Амонашвили Ш.А. Возможности обучения без отметок в начальных классах // Экспериментальное исследование по проблемам перестройки системы начального обучения: Материалы 1-го Межреспубликанского симпозиума. — Тбилиси, 1969.
156. Амонашвили Ш.А.Как живете дети? Книга для учителей. — М., 1991.
157. Амонашвили III. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990.
158. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М., 1980.
159. Бардин К.В. Ваш ребенок не хочет учиться. — М., 1980.
160. Белухин ДА. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. - Воронеж, 1996. - Ч. 1.
161. Бондаренко С.Н. Почему детям трудно учиться? - М., 1975.
162. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. — М., 1989.
163. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. — М., 1981.
164. Глассер У. Школы без неудачников. — М., 1991.
165. Готовность к обучению в школе: развивающие программы. — М., 1995.
166. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. — М., 1991.
167. Дифференциация как система. — М., 1992. -Ч. 1,2.
168. Дреер А.М. Преподавание в средней школе США : Проблемы начинающих учителей. — М., 1983.
169. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. - М., 1997.
170. Зеньковский В.В. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике // Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. — М., 1996.
171. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1988.
172. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. - Горький, 1972.
173. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. — М., 1990.
174. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань, 1982.
175. Коротяев Б.И. Учение — процесс творческий. - М., 1989.
176. Кротов В.Г. Государство чувств: Ориентирование во внутреннем мире. — М., 1997.
177. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. — Тверь, 1998.
178. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — Воронеж, 1997.
179. Мендлина С.Л. Показатели трудоемкости домашней учебной работы школьников // Новые исследования в педагогических науках. — М., 1977. — Вып. 1 (29).
180. Мерлин В. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды. — Воронеж, 1996.
181. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. — М., 1975.
182. Результаты психологических исследований — в практику обучения и воспитания. — М., 1985.
183. Ротенбер B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. — М., 1989.
184. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1990.
185. Хьелл Л., Зипер Д Основные положения, исследования и применение теории личности: Учебное пособие. - СПб., 1997.
186. Чередов И.М. Сочетание фронтальной, общеклассной, групповой и индивидуальной форм учебной работы на уроке. - Омск, 1982.
187. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. — М., 1997.
188. Шаталов В.Н. Куда и как исчезли тройки. — М., 1979.
189. Школа и психическое здоровье. — М., 1988.
190. Якиманская И.С. Личностно-ориентировочное обучение в современной школе. — М., 1996.
СТАТЬИ
191. Андронова М.В. и др. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика. - 1996. - № 5.
192. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. —1997. — № 4.
193. Макарчева А.П. Развитие и обучение в условиях многопрофильной школы с адаптивной системой образования // Начальная школа. — 1994. — № 2.
194. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения в школе // Советская педагогика. — 1991. — № 4.
195. Ярулов А. Через самостоятельность и самоконтроль: опыт внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения // Директор школы. — 1997. - № 1.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.
1. Педагогические технологии: понятие и типология
2. Объяснительно-иллюстративные технологии обучения
2.1. Наследие «информационного общества» и тоталитаризма
2.2. Существенные черты и особенности объяснительно-иллюстративного способа обучения
• Просвещение обучающихся
• Доминирование обучения над учением
• Единообразие и закостенелость в содержании и формах
• Регламентированное исполнительство
• Формирование личности с заданными свойствами
• Превознесение внешних показателей
• Надзор вместо управления
2.3. Негативные последствия использования объяснительно-иллюстративных технологий
• Репрессивная среда в школе
• Социально-психологические последствия принуждения
• Психологическое состояние учителя с режиме принуждения
• Психологическое состояние ученика в режиме принуждения
• Подмена внутренней мотивации стимулированием
• Отсутствие внимания к личности ребенка
• Отсутствие реального воспитания личности
• Последствия подмены воспитания просвещением
• Чрезмерная «затратность» педагогического процесса
2.4. Урок в объяснительно-иллюстративном режиме обучения
3. Адаптивная система обучения
3.1. Необходимость перехода к новым технологиям обучения
3.2. Основные пути реформирования традиционной системы обучения
• Новое в содержании образования
• Организационные изменения в учебном процессе
• Процессуальные преобразования в учебной деятельности
3.3. Применение личностно-ориентированных технологий обучения
• Технология полного усвоения знаний
• Технология разноуровневого обучения
• Технология коллективного взаимообучения
• Технология модульного обучения
3.4. Учебное занятие в адаптивной школе
3.5. Типовая схема учебного занятия в адаптивной школе
3.6. Варианты использования типовой схемы учебного занятия в классах с разными способностями детей
• Обучение детей со слабыми способностями « Обучение детей со средними способностями
• Работа с хорошо успевающими и одаренными учащимися
• Первоочередное в методике адаптивной школы
• Рекомендации по преподаванию в адаптивной школе
4. Основы развивающего обучения
4.1. Введение в теорию развивающего обучения
• Новый взгляд на проблемы психического развития детей в процессе обучения
• Продуктивные и малопродуктивные типы мышления
• Основные идеи дидактической системы Л.В. Занкова
• Общие положения теории развивающего обучения Эльконина — В. В. Давыдова
4.2. Теория учебной деятельности
• Строение учебной деятельности
• Содержание и принципы организации учебной деятельности
• Формы взаимодействия и характер общения учителя и ученика в процессе учебной деятельности
4.3. Метод проблемных учебных задач
• Виды и механизм составления учебных задач
4.4. Функции учителя в режиме развивающего обучения
4.5. Учебный цикл — основная структурная единица учебного процесса
• Типовая структура учебного цикла
Выводы
Заключение
Приложения
• Терминология
• Рекомендации по организации дискуссии на уроке, направленной беседы с учащимися начальной школы
• Типы задаваемых вопросов и реакция на ответы
• Вырабатываете ли Вы в себе положительное отношение к детям в процессе беседы?
• Формирование у учащихся заинтересованности в беседе и стимулирование их понимания обсуждаемого материала
• Материалы по организации функционирования начальной школы
• Уровни сформированности компонентов учебной деятельности
• Программа учебного курса «Педагогика развивающего обучения»
Использованная и рекомендуемая литература
Дата добавления: 2020-12-12; просмотров: 91; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!