Проблемная учебная задача — это задача, позволяющая освоить общий принцип решения практических задач.
Учебная потребность связана со стремлением человека в освоении того или другого теоретического знания, лишь потом применяемого в практической деятельности.
При использовании этого метода существенно меняется роль учителя в учебном процессе. Он осмысленно идет на творческое сотрудничество со школьниками при выполнении учебных задач, что предполагает совместное обсуждение различных подходов к решению, борьбу мнений, столкновение точек зрения.
Часто, приступая к осмыслению учащимися процедуры умственной деятельности, учитель вслух анализирует собственную мыслительную деятельность, рассказывает школьникам, как он осуществлял поиск решения, строил ход рассуждений, какие пробы производил, почему отказался от одних и предпочел другие, как находил выходы из тупиковых ситуаций. Это имеет большое обучающее значение. Учащиеся постепенно приобщаются к методу поиска и нахождения неизвестного, учатся ориентироваться не столько на результат, сколько на анализ процесса его достижения.
В ходе такой работы у школьников возникает потребность аргументирование», обоснованно изложить свое мнение, без чего знания не могут перейти в убеждения, стать подлинно своими. Ученики начинают сами охотно проводить подобную процедуру вслух. Задача учителя состоит вовсе не в том, чтобы сформировать безошибочное мышление, поскольку такое вообще не существует, а в том, чтобы научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий.
|
|
|
При этом и учитель, и учащиеся становятся относительно равноправными участниками совместной учебной деятельности.
ВИДЫ И МЕХАНИЗМ СОСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
По своему характеру задачи могут быть разными. Есть задачи, которые требуют использования имеющихся знаний. Это типовые задачи, они всегда имеют место на исходной стадии обучения. Учащиеся, знающие определенное количество типовых задач, комбинируя их, приобретают способность решать более сложные задачи.
Большинство учебных задач требуют переосмысления известных алгоритмов решения в соответствии с анализом конкретных условий. Такие задачи принято называть аналитическими.
Существуют такие задачи, где само применение знаний выступает как результат решения. Эти задачи творческие, поисковые, требующие отвлечения от ранее усвоенных способов решения, нахождения новых, умения вести поиск в разных направлениях. При решении творческой задачи учащиеся совершают для себя открытие, разрабатывают принципиально новый способ решения. После того, как ученик осознает алгоритм решения данной творческой задачи, фиксирует его в виде схемы, готовой к применению, задача становится типовой.
|
|
|
Представленные выше виды задач являются средством обучения. Кроме того, выделяется особый тип задач, который может быть использован в качестве самообучения, так как он снабжен алгоритмом поиска верного решения. При соответствующей готовности школьников к самообучению задача, снабженная необходимой инструкцией решения, вариантами для проверки полученного результата, может с успехом использоваться школьниками без соответствующей помощи и содействия учителя. Особенно продуктивно использование самообучающих задач в процессе закрепления нового материала, подготовки к контрольным вариантам оценивания достигнутого уровня обученности.
Объектами задачи могут быть разные предметы и их заменители в виде теоретических моделей. Способы их решения определяются во многом спецификой объекта задачи, однако механизм их составления и решения может быть общим, включающим:
· анализ искомых данных;
· постановку проблемы, формулирование гипотезы;
· планирование своих действий,
· выбор ориентиров поиска, нахождение способа решения;
· отбор и привлечение необходимых знаний;
· оформление полученного результата. Использование метода учебных задач условно можно представить тремя этапами:
|
|
|
1 - этап постановки учебной задачи;
2 - этап решения учебной задачи;
3 - этап решения частных задач.
Таким образом, функции задач на разных этапах обучения могут быть разными. При переходе к развивающему обучению наибольшую значимость, как и наивысшую трудность в работе учителя, вызывает постановка задачи с целью проблематизации учащихся перед изучением новой темы, усиления мотивации учебной деятельности.
Методика внутреннего принятия учебной задачи, разработанная для начальной школы, чаще всего строится на основе конфликта, в разрешение которого и включается ученик, пропуская его через собственное восприятие.
Когда этап постановки учебной задачи учащимися завершен, начинается изучение нового материала, в основе которого — решение учебных задач. На этом этапе работы функции учебных задач связаны с овладением школьниками ориентировочной основы действия, необходимой для самоорганизации в процессе получения новых сведений, а также решения учебных задач с целью закрепления знаний и их творческого применения в нетиповых ситуациях.
В.В. Давыдов пишет: «Процесс усвоения знаний может проходить в результате самостоятельного поиска путем решения познавательной задачи. А решать несложные познавательные задачи способен даже ученик первого класса... Решение задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому или иному учебному предмету и в то же время способствует развитию самостоятельного творческого мышления»1.
|
|
|
Система учебных задач, предполагающая нахождение общего способа решения целого класса более частных задач, строится вокруг нескольких ключевых позиций изучаемого курса. Приступая к овладению каким-либо учебным предметам, школьники с помощью учителя производят следующие действия:
· анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем исходное общее отношение, имеющееся в данном материале, фиксируют его в знаковой форме;
--------------------
1 Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992. С. 123.
· строят содержательную абстракцию изучаемого предмета;
· продолжая анализ учебного материала, раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и добиваются содержательного обобщения изучаемого предмета;
· используют содержательную абстракцию и обобщение для последовательного выведения других, более частных абстракций и для объединения их в целостную систему.
Завершается решение каждой учебной задачи фазой самоконтроля, самооценки и коррекции деятельности.
4.4 Функции учителя в режиме развивающего обучения
Новая школа — это по-новому работающий учитель
Стех пор как возникла научная педагогика, вопрос о том, каким должен быть учитель, каковы его функции в учебном и воспитательном процессе, стал одним из самых сложных и всегда актуальных. Объясняется это не только тем, что педагог является созидателем педагогического процесса, но и высочайшей ответственностью учителя перед обществом, поскольку он имеет дело с развивающейся личностью — самой сложной системой из всех известных до сих пор систем.
Педагогическая наука долго пыталась открыть тайну эффективного обучения. Продолжительное время считалось, что ключ к успеху в обучении следует искать в характеристиках учителей, поэтому исследования 60–70-х годов были в основном сфокусированы на уровне оценок общих способностей педагогов и на измерении среднестатистических успехов школьников. Позднее было доказано, что направление поисков было не совсем верным.
Детальнее стал рассматриваться вопрос об управления учешем со стороны учителя как важном факторе эффективного обучения. Было доказано, что поведенческий стиль педагога во многом влияет на эффективность учения школьников, которые отнюдь не пустые сосуды, дожидающиеся, пока их заполнят, а представляют собой активные элементы в сложной динамичной ситуации.
При определении эффективных путей обучения в центре внимания оказывалась педагогическая деятельность и принципы ее организации. Педагогическая деятельность определяется как специфическая деятельность, осуществляемая учителем, которая способом своей организации определяет позицию ученика, его действия в учебном процессе.
Основанием педагогической деятельности является система педагогических функций.
Проблема обоснования функций педагога достаточно остро обозначилась в связи с переходом на новые, более прогрессивные технологии обучения, которые предопределяют совершенно иной способ преподавания. Достаточно зримо образы двух альтернативных педагогов можно представить в художественной форме. Учитель авторитарной школы — это водопад, рядом с которым идут бесконечные тропические ливни, сокрушительный град и наводнения. Педагог, работающий в режиме развивающего обучения, - это подземный родник, присутствие которого угадывается лишь по прекрасной зелени вокруг.
В режиме развивающего обучения , становится принципиально иным содержание педагогической деятельности, включающей в себя не только добывание учеником знаний, но и способы его самоорганизации, самоизменения. Если действия учителя в учебном процессе традиционной школы напоминают проводника по незнакомой местности, протаскивающего путника сквозь заросли и рассчитывающего на благодарность, то развивающей школе нужны «проводники» другого типа, обучающие не только тому, как пользоваться картой местности, но и как самому составлять их в новых ситуациях. Акцент смещается на собственно учебную деятельность обучающихся, а главной задачей учителя нового типа становится своеобразное «сервисное обслуживание» учения школьников.
Естественно возникает необходимость рассмотреть функции учителя нового типа с позиции управления учебной деятельностью школьника, а не управления самим школьником, как это осуществляется в массовой практике. Как только мы начинаем руководить обучающимися, контролировать каждый их шаг, деятельность разрушается, так как перестает быть для ученика собственной. Руководство учителя должно быть не ограничивающим ученика в его деятельности, а стимулирующим его собственную активность.
Новые функции педагога главным образом определяются необходимостью четко представлять структуру учебной деятельности и свои действия на каждом этапе от возникновения замысла до полного его осуществления. В связи с этим выделяют три основные задачи педагога:
1) Включение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность (организация учебной деятельности школьников);
2) Обеспечение эмоциональной поддержки обучающихся, создание каждому ученику ситуации успеха на основе применения индивидуальных эталонов оценивания;
3) Проведение экспертизы полученного результата как педагогом, так и учениками.
В процессе решения этих трех основных задач у педагога возникает множество функций, их можно представить в более обобщенном или дробном виде. Учитывая реальную ситуацию в сегодняшней школе, характеризующуюся пока поиском и осмыслением путей перехода к более эффективным технологиям обучения, считаем своей необходимостью остановиться на трех основных функциях учителя, без реализации которых этот переход практически невозможен.
Как мы отмечали выше, важнейшей задачей учителя является включение каждого ученика в деятельность, обеспечивающую формирование и развитие познавательных потребностей (желания познать), переходящих на уровень познавательных мотивов.
· Включение личности в ту или иную деятельность происходит не иначе, как через ее внутреннюю предрасположенность к предстоящим учебным действиям. Возникает такая предрасположенность не спонтанно, ее нужно целенаправленно формировать как педагогу, так и самому ученику.
Знание этой зависимости и привело к такому выводу: одной из основных составных частей деятельности педагога является функция обеспечения индивидуального целеполагания. что и определяет отношение к предстоящей деятельности, желание и готовность ее выполнить.
Вспомним, что доминирующий существенный признак педагогической деятельности - это интегративное взаимодействие педагога и учащихся. Если попытаться осмыслить любой процесс совместной деятельности, то мы увидим, что он возможен только при условии принятия всеми ее участниками цели, то есть обеспечения понимания того, зачем надо это делать, на какой предполагаемый результат ориентироваться. Если же учащиеся не подготовлены к решению учебной задачи, они не могут полноценно включаться в учебную деятельность.
Цель деятельности педагога должна согласовываться с целью деятельности учащихся, содержание деятельности педагога — служить основой для деятельности учащихся, формы и методы действий педагогов — обусловливать значимые формы и методы действий учащихся. Все эти компоненты по своему содержанию будут разными у учителя и ученика, но мера их целесообразности всегда зависит от интегративного взаимодействия.
В реальной практике этой стороне дела пока не уделялось должного внимания. Лишь опытные педагоги, ориентируясь на сотрудничество, совершали необходимые действия для обеспечения психологической готовности школьников как субъектов совместной деятельности. Эта важная тенденция развития педагогической практики пока еще медленно торит себе дорогу.
· Если учителю удается включить учащихся в познавательную деятельность, это уже большой успех. Но дальше возникает проблема удержания школьников в этом процессе, трудном, но интересном. Это возможно при реализации учителем функции сопровождающего обучения.
Сопровождать можно то, что уже происходит. Поэтому первичным шагом учителя является организация или «подхватывание» уже происходящей мотивированной деятельности обучающихся. Для того, чтобы изнутри направлять учение школьников, учитель должен стать непосредственным участником общего учебного. действия — сомневающимся, ищущим решения так же, как и любой другой участник учебного процесса.
Ш.А. Амонашвили подчеркивает, что «развиваться ребенку педагог помогает лишь в том случае, если он объясняет, показывает, напоминает, подводит, объективирует, советует, совещается, предотвращает, сопереживает, поощряет, стимулирует, вселяет уверенность, заинтересовывает — это взаимосвязанные и целенаправленные действия».
Любое положительное проявление творчества ученика должно находить поддержку и сопровождение учителя. Например, чтобы ученик создал свою таблицу сложения чисел, ему нужно помочь прежде всего заинтересоваться этой проблемой, выяснить для себя смысл чисел, их связь друг с другом, дать почувствовать взаимодействие чисел, выявить закономерности их расположения, понять смысл таблиц вообще. Вооружившись средствами и условиями математического творчества, ученик сконструирует собственную таблицу сложения.
С детскими версиями и суждениями учитель работает как с особым личностным содержанием образования, помогая ученикам оформить и выразить свою мысль. Особое внимание должно уделяться неординарным суждениям и работам. Ученики с помощью учителя внимательно анализируют продукцию своих одноклассников, относятся к ней доброжелательно, но критически. Лишь после рождения и обсуждения образовательной продукции учеников учитель вместе с ними оформляет ее в виде выводов, правил, обобщений, схем, таблиц.
Таким образом, функция педагога после включения учащихся в познавательную деятельность на всех этапах их собственной работы может быть определена как организационно-сопровождающая.
Включение школьника в познавательную деятельность, ее организация в разных ситуациях влечет за собой неизбежное возникновение затруднений, пути выхода из которых должны быть известны не только учителю, но и учащимся. В связи с этим очень значимой становится функция обеспечения рефлексивных действий учащихся по выявлению собственных изменений.
Как мы уже отмечали выше, рефлексивное мышление — это «отраженное» мышление. В центре внимания учителя должна стать ученическая рефлексия индивидуальной мыследеятельности или чувственно переживаемого процесса. Цели рефлексии — вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности, ее смысл, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.п. Рефлексия, осуществляемая в ходе творческой деятельности и в конце ее, не только помогает ученикам осознать способы решения задачи, зафиксировать достигнутый образовательный результат, но и часто переопределить цели дальнейшей работы, самому корректировать свой образовательный путь, создавая при этом реальные условия для осознания своей индивидуальности и уникальности.
Рефлексия является не только основным звеном механизма саморазвития личности, но и мерой культуры мышления. Без рефлексии человек становится «массовым существом», отличаясь заторможенностью рефлексивных механизмов сознания: самоуспокоенностью, самодовольством, отсутствием сомнений в правильности собственного образа мыслей, некритичным усвоением штампов мышления.
Реализация подчеркнутой выше функции приводит к изменению характера и содержания подготовки к учебным занятиям. В центре внимания педагога оказывается не объяснение нового материала, а поиск приемов эффективной организации учебно-познавательной деятельности школьников по его добыванию. Это обязательно приводит к тому, что учитель анализирует предыдущий этап обучения, продумывает содержание деятельности учащихся на предстоящий период работы, определяет программы их действий, предвидит возможные затруднения и пути выхода из них, выбирает формы и методы учения с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.
Возникает ситуация, когда для педагога большую ценность представляет не сам результат (знает или не знает ученик? на какую отметку?), а его отношение к материалу, желание не только изучить его, узнать новое, но и способность реализовать себя в познавательной деятельности, достичь желаемого.
Учитель в процессе обучения опирается на веру во всеобщую талантливость детей, на известный с времен античности девиз: «Учись обучая» и на психологическую парадигму: «Успех рождает успех».
4.5. Учебный цикл — основная структурная единица учебного процесса
Дата добавления: 2020-12-12; просмотров: 132; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!