Подготовка ко сну, дневной сон

Период подготовки ко сну должен быть спокойным. Детей не рекомендуется отвлекать шумными играми, эмоциональными разговорами. При раздевании педагог формирует бережное отношение к вещам, аккуратность. Обстановка в спальне должна быть спокойной и расслабляющей. Нужный настрой, положительное отношение к дневному сну помогут создать нежная колыбельная песня, народные потешки и приговорки. Необходимо проверить: удобно ли дети расположились в своих кроватях, а еще лучше подойти к каждому, поправить одеяло, погладить по голове и пожелать спокойного сна. Так вы покажете ребенку свою любовь и заботу, создадите настроение, способствующее хорошему сну.

Подъем проводится постепенно, по мере пробуждения детей, после подъема организуются закаливающие процедуры, проведение которых педагог согласовывает с медсестрой и родителями воспитанников.

После сна дети закрепляют навыки самостоятельного одевания, а педагог помогает им при необходимости. Продолжается работа по воспитанию аккуратности, самостоятельности.

 

 

3.9. Психологическая диагностика развития сюжетно - ролевой игры у ребенка дошкольного возраста. Оформление протокола изучения развития сюжетно-ролевой игры ребенка дошкольного возраста. Обработка и анализ результатов психологической диагностики

Тест 1. Взятие ребенком на себя роли

Цель: Изучение особенностей взятия ребенком на себя роли.

Экспериментальный материал. Сюжетные игрушки для игр в «детский сад», «семью», «больницу».

Ход проведения исследования. Проводится 3 экспери­ментальные серии игр с детьми 3-7 лет.

Первая серия. Игры в «самих себя», во «взрослых», в «товарищей»,

Серия состоит из трех взаимосвязанных ситуаций;

1 ситуация — экспериментатор организует игру в «дет­ский сад», но так, чтобы каждый из ее участников ос­тавался самим собой: воспитатель — воспитателем, а дети — детьми. Если дети согласны, воспитатель пе­редает им управление игрой, при необходимости спра­шивает. «Что надо делать?» — и выполняет их указания;

2 ситуация — в случае отказа детей от игры в «самих себя» или по ее окончании, если игра возникает, взрослый предлагает играть иначе: один ребенок будет воспитате­лем (называя при этом имя воспитателя группы), а вос­питатель с другим ребенком — детьми. В дальнейшем педагог участвует в развертывающейся игре в роли одно­го из детей;

3 ситуация воспитатель предлагает поиграть так: он будет воспитателем группы, а дети будут играть роль кого- либо из товарищей своей же группы. При этом он или сам называет имена тех, кого будут изображать играю­щие, или предлагает детям выбрать самим.

В каждой из организованных таким образом игр при­нимают участие по двое детей всех возрастных групп дет­ского сада.

Вторая серия. Игры с нарушением последовательнос­ти действий при выполнений ребенком роли. Органи­зовывают игры с хорошо знакомым детям содержанием; в «детский сад», в «больницу», в «Семью». По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий (например, сначала предлагает «съесть моро­женое, а потом суп»). В каждой

из игр принимают уча­стие по двое детей всех возрастных групп.

Третья серия. Игры с нарушением" смысла роли. Роль ставится в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок. Можно использовать 2 ситуации:

1 ситуация - с детьми развертывается ролевая игра «трамвай»: предлагается сумка для денег, билеты, под­готавливается место для вожатого. После того как игра разворачивается, детям предлагают играть так: вожатый будет продавать билеты, а кондуктор вести вагон. Когда измененная игра начинается, экспериментатор, играю­щий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо;

2 ситуация - разыгрываются игры с правилами: «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лиса и зай­цы». Предлагают, чтобы гуси ловили волка, зайцы - лису и волка, мыши — кота.

Оценка результатов. В первой серии определяют, что прежде всего выделяет ребенок в действиях взрослого. Выясняют, как роль взаимосвязана с правилами дей­ствия или общественного поведения.

Во второй серии анализируют, каков характер логи­ки действий и чем она определяется. Как относится ре­бенок к нарушению логики действий и каковы мотивы протеста против ее нарушения.

На основе данных первой и второй серий определяют уровень развития игры для каждого ребенка (Табл. 1). В третьей серии определяют отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре, доказать, что внутри роли факти­чески имеется известное правило поведения, отражаю­щее логику реального действия и реальных отношений.

Тест 2. Устойчивость в подчинении игровому правилу (по Д. Б. Эльконину)

Цель диагностики. Изучение устойчивости в подчи­нении игровому правилу.

Экспериментальный материал. Сюжетные игрушки для игры в «дочки-матери» и «пожарных».

Ход проведения исследования. Исследование проводит­ся с детьми 3-7 лет. Сюжет игры варьируют с учетом возраста и пола детей.

Взрослый организует следующие ситуации:

ситуация - экспериментатор предлагает детям по­играть в «дочки-матери». Когда игра разворачивается, он берет на себя роль воспитателя и предлагает играю­щим оставить своих дочек в детском саду;

ситуация — экспериментатор Организует игру в «по­жарных», берет на себя роль пожарного и, когда коман­да прибывает тушить пожар, просит шофера остаться в машине.

Оценка результатов. Анализируют поведение ребенка в ситуации борьбы мотивов, когда необходимо подчи­ниться правилу, вытекающему из роли, преодолев сию­минутные желания. Детей распределяют по четырем уровням подчинения игровому правилу (таблица 1) по возрастам: 3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет.

Тест 3. Влияние сюжета и роли на подчинение правилу, содержащемуся в игре (по Д. Б. Эльконину).

Цель диагностики. Изучение влияния сюжета и роли на подчинение правилу игры.

Экспериментальный материал. Разработанные сюже­ты игр в «эстафету», «машинистов», «прятки», «кош­ки-мышки».

Ход проведения исследования. Исследователь органи­зует несколько серий.

Первая серия. Взрослый с детьми проводит эстафету. Все испытуемые встают в линию и по сигналу экспери­ментатора — «Раз, два, три!» должны бежать к нему.

Вторая серия. Экспериментатор предлагает поиграть в «машинистов». Дети встают в одну линию, каждый из них – машинист. По сигналу экспериментатора (3 хлоп­ка в ладоши) машинисты должны бежать к нему. Кто выезжает раньше или задерживается, тот проигрывает.

Третья серия. Проводится индивидуально. Экспери­ментатор играет с ребенком в «прятки». Ребенок пря­чется, а взрослый его ищет. Перед началом игры ребен­ку говорят: «Сиди тихо. Если выглянешь или будешь раз­говаривать, я тебя сразу найду и поймаю».

Четвертая серия. Проводится индивидуально. Игра в «кошки-мышки». Ребенок-мышка прячется в норку. Перед этим экспериментатор-кошка говорит: «Сиди тихо. Я — голодная кошка. Если выглянешь или зашумишь, я тебя сразу найду и съем». Затем предлагает поиграть в «машинистов». Дети встают в одну линию, каждый из них

Таким образом, во второй серии появляется роль, а в четвертой — еще и сюжет.

Оценка результатов. Подсчитывают количество детей, подчинившихся и не подчинившихся правилу. Резуль­таты заносят в таблицу (таблица 2).

Рассматриваются особенности поведения детей раз­ных возрастов в играх с сюжетом и без сюжета и особен­ности подчинения правилу в игре. Делают выводы о вли­янии сюжета и роли на эффективность подчинения пра­вилу.

 

Тест 4.Особенности сюжетно-ролевой игры

Цель диагностики. Изучение особенностей сюжетно - ролевой игры.

Ход проведения исследования. Проводят наблюдение в естественных условиях за самостоятельной сюжетно - ролевой игрой детей 2—7 лет.

Оценка результатов. Анализ протоколов проводят по схеме:

1. Замысел игры, постановка игровых целей и задач.

Как возникает замысел игры (определяется игро­вой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т. д.).

Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учиты­вает ли их точку зрения.

Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ре­бенок перспективу игры.

Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре.

Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям.

2. Содержание игры.

Что составляет основное содержание игры (дей­ствия с предметами, бытовые или общественные взаи­моотношения между людьми).

Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отра­жающих общественные отношения.

3. Сюжет игры.

Насколько разнообразны сюжеты игр. Указать их название и количество.

Какова устойчивость сюжета игры, т. е. насколь­ко ребенок следует одному сюжету.

Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет.

Насколько развернут сюжет. Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок яв­ляется участником нескольких событий, включенных в сюжет.

Как проявляется умение совместно строить и твор­чески развивать сюжет игры.

Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т. д.).

 

 

4. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре.

Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры).

Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика).

Каковы отличительные особенности ролевого диа­лога (степень развернутости: отдельные реплики, фра­зы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру).

Передает ли и как характерные особенности пер­сонажа.

Как участвует в распределении ролей. Кто руково­дит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет: главные или второстепенные. Как относится к необхо­димости выполнять второстепенные роли.

Что предпочитает ребенок: играть один или вхо­дить в игровое объединение. Дать характеристику этого объединения: численность, устойчивость и характер вза­имоотношений. Есть ли у ребенка любимые роли и сколько он мо­жет выполнять ролей в разных играх.

5. Игровые действия и игровые предметы.

1. Использует ли ребенок в игре предметы-замести­тели и какие. По какому принципу ребенок выбирает предметы-заместители и преобразует их для использова­ния в игре.

2. Дает ли словесное обозначение предметам-замес­тителям, насколько легко это делает.

3. Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый. Предлагает ли свой вариант замещения партнеру:

4. Использует ли в игре образные игрушки и как ча­сто. Есть ли у ребенка любимые игрушки.

Есть ли у ребенка любимые игрушки.

5. Характеристика игровых действий: степень обоб­щенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованности своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий.

6. Как воспринимает воображаемую ситуацию, по­нимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми предметами.

6. Игровые правила.

Выполняют ли правила функцию регулятора игры. Сознается ли правило ребенком. Как соотносит ребенок выполнение правила со взятой на себя ролью. Следит ли за выполнением правил другими деть­ми. Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре. Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил.

7. Достижение результата игры.

Как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре.Соотносит ли ребенок свой замысел с достигну­тым результатом. Какими средствами достигается реализация замысла.

8. Особенности конфликтов в игре.

По поводу чего чаще всего возникают конфликты (распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т. д.).Каковы способы разрешения конфликтов.

 

9. Игровая среда.

Готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры. Использует ли предложенную игровую среду (обо­рудование игрового уголка) и как.

10. Роль взрослого в руководстве игрой.

Обращается ли ребенок к взрослому в процессе игры и по поводу чего. Как часто обращается. Предлагает ли принять взрослому участие в игре. Полученные результаты соотносят с таблицей 3 и опре­деляют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соот­ветствии с возрастом ребенка.

Тест 5. Игровая комната

Цель диагностики. Выявление особенностей общения и взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

Ход проведения исследования. Взрослый вызывает к себе одного ребенка и дает следующую инструкцию: «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и при­гласил в свой замок. В этом замке есть волшебная ком­ната, в которой собраны все игры, все игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь, прийти в эту

комнату и делать в ней все, что захочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с со­бой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам».

Затем ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?»,. Если ребенок называет имена детей, на­пример: «Возьму Сашу и Вову», то важно уточнить, что это за дети (из группы детского сада, куда ходит ребе­нок; соседи; родственники; знакомые по даче и т. п.), какого они возраста (такого же, старше, младше). Пос­ле этого ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?». После ответа ребенка (например: «Играть в машинки») следует уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Затем экспериментатор продолжает: «Хо­рошо, все поиграли, а потом сказали, что им это на­доело, и они не будут в это

не будут в это больше играть. Что ты дальше предложишь?». Обсуждается второе предложе­ние ребенка, после чего взрослый просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сде­лал третье предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?». В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще Пригласит его в свой замок.

Оценка результатов. При анализе данных могут рас­сматриваться следующие параметры.

Инициатива и позиция в общении. Можно предполо­жить, что ребенок, который легко вносит разнообраз­ные (например, первый раз — играть в дочки-матери, второй — в прятки, третий — в доктора и т. п.), четкие по замыслу (может рассказать, как будет идти игра) предложения по совместной игре, в реальном игровом взаимодействии также будет инициативным (предложит другим детям совместные игры с разнообразной темати­кой). Как правило, такие дети принимают на себя глав­ные роли в игре и занимают ведущую (доминирующую) позицию в общении. При этом доминирование может быть как положительным (ребенок доброжелателен, скло­нен конструктивно решать возникающие конфликты, учитывать мнения и желания других и т. п.), так и отрица­тельным (ребенок авторитарен, стремится достичь своей цели любыми, чаще неконструктивными, средствами — криком, физической силой и т. п.). Характер домини­рования уточняется на последнем этапе применения ме­тодики, где экспериментатором задается воображаемая ситуация конфликта.

Инициативные, занимающие ведущую позицию в игре дети чаще всего пользуются большой популярностью у сверстников (иногда даже при выраженной тенденции к отрицательному доминированию), так как умение орга­низовать интересную совместную игру - одно из важ­нейших качеств, влияющих на эмоционально-личност­ные предпочтения дошкольников.

Дети, предлагающие один-два варианта игры и не всегда представляющие себе ее ход, затрудняющиеся или отказывающиеся распределить роли, скорее всего, в ситуации реального общения будут менее активны (они, как правило, не выступают активными организаторами игры, а лишь поддерживают ее, вносят предложения и уточнения, связанные только с принятой ими ролью, а не по всей игре в целом). Такие дети выбирают для себя средние по значимости роли (помощников главных

персонажей) и занимают подчинительную позицию в об­щении. Дети с указанными особенностями игрового вза­имодействия обычно не пользуются у сверстников боль­шой популярностью, но и не оказываются в изоляции, т. е. занимают среднее положение в структуре группо­вых взаимоотношений.

Когда дети отказываются от проявлений инициативы («Не знаю, во что играть», «Во что хотят все, в то и буду играть»), предлагают в лучшем случае один вари­ант игры (например, первый раз — играть в машинки, второй раз — в другие машинки и т. п.), не могут расска­зать о замысле игры, то можно предположить, что и в реальной игре они выступают пассивными участниками, которым достаются второстепенные, мало привлека­тельные роли, и занимают подчинительную позицию в общении. Такие особенности взаимодействия могут быть следствием недостаточно сформированных игровых навы­ков, а также отрицательного отношения со стороны свер­стников. Реально эти два фактора тесно переплетены. Так, недостаточно сформированные игровые навыки ре­бенка обусловливают нежелание других с ним взаимодей­ствовать, негативное отношение ровесников, что, в свою очередь, тормозит их развитие, и наоборот, отрицательное отношение к ребенку, обусловленное иными причинами (например, личностными особенностями), препятствует развитию его игровых навыков, что может усугублять нега­тивное отношение к нему.

Благополучие общения. По тому, сколько партнеров и кого именно для воображаемой игры выбирает ребе­нок, можно судить о его благополучии в общении.

Если ребенок легко выбирает партнеров-ровесников (причем их количество часто не ограничивается двумя), то можно предположить, что он достаточно успешен в общении и у него благополучные взаимоотношения со сверстниками.

Очень неблагополучный в общении со сверстниками ребенок, как правило, отказывается кого-нибудь взять с собой («Один буду играть»), иногда берет с собой толь­ко свою собаку или взрослых (маму, бабушку, экспери­ментатора и т. п.).

Развитие игровых навыков. Уровень развития игровых навыков в старшем дошкольном возрасте определяется умением детей включаться в сюжетно-ролевую игру или в игру с правилами, распределять роли, выполнять их, последовательно разворачивать сюжет игры. Об уровне развития игровой деятельности могут свидетельствовать разнообразие и характер предлагаемых ребенком игр.

Высокий уровень характеризуется тем, что дети могут предложить несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами, рассказать, хотя бы в общих чертах, о ходе игры, ее правилах, распреде­лении ролей.

При среднем уровне дети могут предложить один вари­ант сюжетно-ролевой игры или игры с правилами либо только настольно-печатные игры, иногда — игры, пред­полагающие наличие двух партнеров (шашки, шахматы).

Низкий уровень — когда дети предлагают манипулятивные (машинки катать) или деструктивные (подушка­ми кидаться) игры.

Способы разрешения конфликтной ситуации. Конфликт­ную ситуацию задают через воображаемый отказ детей принять третье предложение ребенка-испытуемого.

Можно выделить два основных способа разрешения конфликта: деструктивный и конструктивный. Деструк­тивные способы предполагают либо уход от ситуации («Уйду и не буду с ними играть», «Сам буду играть»), либо агрессивное ее разрешение («Всех побью и застав­лю играть»), либо привлечение внешних средств для раз­решения конфликта («Бабушку позову, она всех заста­вит играть»).

Конструктивные выходы из конфликта предполагают продвижение в ситуации и ее разрешение («Предложу другую игру», «Спрошу у ребят, во что лучше поиграть, и мы договоримся»). Дети, предпочитающие разрешать конфликты конструктивным способом, более общитель­ны, и у них, как правило, устанавливаются благопо­лучные взаимоотношения со сверстниками.

---

Дата добавления: 2021-02-10; просмотров: 61; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!