Введение в безотметочные формы оценивания у первоклассников.
(напечатана в сборнике статей материалов Фестиваля педагогических идей «Открытый урок» 2004/2005учебного года)
В современном обществе растет объем информации, внедряются новые технологии, создаются сетевые формы организаций. Чтобы жить в этих условиях, человек должен уметь видеть свои цели, проявлять инициативу, выстраивать социальные связи и быстро включаться во временные коллективы.
Поэтому для современной педагогики возникает ряд проблем, связанных с обучением способам выбора, умению проявлять свою инициативу, осуществлять самостоятельные ответственные действия.
Модернизация содержания образования и организации учебного процесса в начальной школе большое внимание уделяет работе с детским интересом и направлена на создание таких условий обучения, которые не допускают появления у первоклассника отчужденного и негативного отношения к учебной жизни.
Не секрет, что школьные отметки порой не способствуют созданию заинтересованного и осознанного отношения к учебе. Тогда возникают вопросы:
- Что оценивать?
- Как оценивать?
- Когда уместна оценка?
- Какая оценка помогает ребенку в формировании его адекватной самооценки?
- Поможет ли школьная оценка ответить на детские вопросы (Какова цена моей работы? Что можно отметить в моей работе? В чем ценность моей работы?)?
В нашей практике обучения детей в свободном образовательном пространстве мы пытаемся решить комплекс современных педагогических проблем, связанных с этим возрастом. Главной задачей начальной школы, на наш взгляд, является оформление и укрепление заинтересованного, произвольного желания учиться. Не секрет, что желание учиться теряется уже в первом классе, что в школе часто нет места для детских вопросов, инициатив. Возникающее отчуждение к учебной деятельности у первоклассника тормозит и не позволяет формироваться детской воле к овладению учебными навыками (без давления со стороны взрослых). В педагогике эта проблема обозначается как формирование мотивации к учебной деятельности.
|
|
|
Чтобы избежать отчужденного отношения к учению у первоклассников необходимо, по нашему мнению, выстроить переход от игровой к учебной реальности, т.е. представить его как особый период формирования учебного поведения.
Наша инновационная практика в начальной школе ориентирована на педагогические идеи Л.Н. Толстого и психологию раннего Выготского о развитии ребенка в школьном возрасте через формирование культурного (произвольного, не натурального) поведения показывает, что активная, принимающая новое содержание учебной жизни, позиция возникает, если 1 класс строится как переход от дошкольной жизни к школьной. Дошкольник обладает игровым и образовательным опытом. Самое главное на переходе от дошкольной к школьной жизни – формирование нового, учебного опыта на основе эмпирического опыта ,уже имеющегося у него. Содержание учебного опыта складывается через пробы осмысленных предметных действий, получение результатов, видимых маленькому ученику (т.е. в продуктивной форме).
|
|
|
В дошкольном возрасте ребенок уже научился элементарным навыкам самостоятельности, может проявлять инициативу в организации своей игры. Первоклассник, входя в новую деятельность – учебную, где предметом становится знание и способы взаимодействия с ним, должен научиться теперь в новой деятельности быть самостоятельным и инициативным, поэтому должен осознать границы своей учебной самостоятельности, т.е. что я уже могу, а чего нет, чего знаю, а чего еще не знаю. Тогда инициативный шаг ребенка по освоению учебных форм поведения, исходящих из его познавательных потребностей, позволяет ему выходить за границы своих знаний, умений, навыков и возможностей.
Инициатива – это претензия на новый социальный статус, социальный, культурный горизонт, который заявляется и который хочется удерживать. Поэтому мобилизуются уже имеющиеся знания, умения, навыки и формулируется заказ на новые.
|
|
|
Если инициатива – это проектный шаг, то он в себя включает анализ, выстраивание идеального будущего, планирование, реализацию задуманного и анализ реализуемого, как и любой проект.
Приходя, ребенок не знает ни норм, ни традиций школы, не пробовал нового учебного действия, поэтому для успешного вхождения в учебную деятельность он должен получить полноценный действенный опыт учебного действия. Этот опыт складывается, на наш взгляд, из создания для ребенка возможности
- в ориентировке,
- в опробовании нового,
- в тренировке,
- в представлении результата работы.
При ориентировке ученик осваивает устройство класса, типы взаимоотношений с учителем и детьми, формы работы с предметным материалом. Здесь видна неустойчивость вхождения в формы работы (попадание в них чаще случайное). Дети легко начинают (сиюминутно загораются чем-то новым) и могут так же быстро выйти из этой работы, пробовать дальше все новое и новое. Этот период очень важен для детей, так как в нем складывается представление об устройстве учебного мира. Здесь важно не торопить ребенка, не порицать его за отказ от работы и за не доведение начатой работы до конца. На этом этапе, на наш взгляд, ребенок ищет в себе свой личный смысл в учении, своего пребывания здесь в школе, как ученика.
|
|
|
При опробовании у ребенка появляются свои мотивы и цели для выполнения каких-то заданий. Здесь при ориентировке ребенок попадает в учебное чаще случайно, то здесь ребенок уже говорит: « Я хочу делать это». Это сигнализирует учителю, что ребенок из многообразия форм и типов работ уже выделяет что-то и оно наполнено каким-то личным смыслом. Здесь дети дольше сами удерживают задание. Здесь важно поддерживать ребенка, как ученика, который самостоятельно делает задание. Перейдя к опробованию, ребенок сделал выбор в сторону учения, тогда как на этапе ориентировки он еще «болтается» между игрой и учением.
Следующий момент – тренировка, возникает тогда, когда ученик начинает видеть смысл своего действия и образ идеального той работы, которую он делает, а также выделять операционно-техническую сторону той работы, которую он собирается делать. Образ идеального начинает видеться из действий учителя и других детей.
Тренировка обязательно параллельно востребует рядом этап презентации своей работы. Представление своей работы всему классу обозначает это как ответственный момент. Это место, в котором автор работы держит ответ за свою работу, т.к. другие дети класса и учитель как-то к ней относятся. Здесь возникает представление ребенка о полноте культурной формы. Чтоб отнестись к чужой работе на этапе представления, должны выделяться критерии оценки работы. Выделение критериев оценки особая, отдельная работа учителя с детьми.
После представления своей работы ребенок может вернуться в поле подготовки (доработки) своей работы (может вернуться на этап тренировки и там доделать, ещё потренироваться; может заново выбрать что-то из выделенных работ; или вновь вернуться на этап ориентировки, чтобы почувствовать свой интерес, свои формы учебы). У ребенка постепенно возникает разделение на два пространства – ответственное и подготовки.
Весь первый класс больше направлен на формирование (ощущение) ориентировки в учебном пространстве, предмете с фокусировкой ребенка на своем запросе, а затем выход на опробование (Я хочу это делать).
В конкретном действии ребенка будут все 4 этапа учебного действия. Но главным во взгляде учителя в первом классе будут – ориентировка и проба. Это важно (из идеологии индивидуализации) чтобы ребенок почувствовал свой образовательный запрос, интерес.
В начале учебного года, когда ребенок узнает учебную комнату, проверяет взрослого на взаимодействие, учителю важно только фиксировать ребенку попадание или непопадание в ученичество (например, играет он или учится, ведет себя как ученик или как малыш). Этим учитель помогает ребенку понимать границы и образ ученичества, который задается здесь в этом месте.
Сам учитель тоже весь год находится в состоянии ориентировки, он тоже не знает этих новых детей, они для него как «черные ящики». Поэтому чтоб встретиться с детьми в учебном взаимодействии учитель приносит в класс разные типы и формы заданий и учебных взаимодействий (например, фронтальная, групповая, индивидуальная работа; выполнить и продолжить учительское задание, придумать похожее на учительское задание, придумать свое задание). Когда учитель за счет своих проб встречается с учеником, то между ними формируется учительско-ученическое учебное взаимодействие. К этому опыту потом может возвращаться как учитель, так и ученик, для поиска новых форм учебного контакта.
На этапе ориентировки важно фиксировать попадание в учебное не только индивидуально каждого ученика, но и групповое, а так же коллективное попадание. Фиксация попадания показывает динамику изменений и движений к учебному типу поведения. Постепенно многоразовая фиксация попаданий позволяет обозначить границу между игровой и учебной деятельностью.
Для детей, когда они находятся в состоянии ориентировки, то многие формы и виды работ не видны, т.к. не вычленяются.
Когда дети в классе неосознанно попробовали разные формы и типы учебной работы, опираясь только на свои желания, то возникают предпочтения каким-то формам и типам работ. Здесь важно создавать «карту проб». На доске коллективно фиксируются те виды работ с материалом, которые дети уже выделяют. Например, на вопрос учителя: « Что можно делать с текстом?», дети набрасывают: «Списать, под диктовку записать, пересказать, зарисовать, досочинить и т.д.». Проговоренные виды работ показывают для учителя, что для детей стало лично осмысленно и выделено из многообразия видов и форм работы, предложенных учителем. Выделенные виды работ становятся центрами кристаллизации и структуризации учебного мира. Такая карта помогает ребенку сделать более осознанный выбор той формы работы, которая для него сейчас более актуальна. По выбранным детьми формам учитель видит принятые и лично значимые для детей формы работы, а так же видит с какими формами надо дальше работать, чтоб и они стали лично значимыми и осмысленны детьми.
Таким образом, в 1 классе для ребенка должны выделяться формы и типы работ, которые ему интересны и за которые он отвечает, т.е. оцениваются. Начинают формироваться критерии оценивания выделенных работ. В следующих классах расширяются формы и типы работ, а также критерии оценивания.
Литература:
Ø Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 2. М. 1982, Т.3. М. 1983.
Ø Долгова Л.М. Обучение как освоение форм культурного поведения. Научно-педагогический сборник школы «Эврика-развитие» г. Томск 1997
Ø Ежегодный научно-педагогический журнал школы «Эврика-развитие», г. Томск 1994, с. 8-13, 13-18, 36-46.
Ø Индивидуализация в начальной школе: Подходы и технологии. г. Томск 2001.
Ø Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений в 90 томах. М. 1957, Т.8 Педагогические сочинения.
Ø Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования, ст. «Преодоление отчуждения как условия реализации идеала демократического образования» г.Красноярск , 1998
Ø Эльконин Б.Д. Кризис детства и условия проектирования детского развития, ж. «Вопросы философии» М. 1994.
Дата добавления: 2021-02-10; просмотров: 101; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!