ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ.

 

Обратимся вначале к вопросам руководства и управления высшей шко-

лой. Система руководящих органов в центральном аппарате начала склады-

ваться в предшествующие годы. Для проведения реформ, остававшихся

главной задачей, в составе Наркомпроса в феврале 1919 г. был учрежден

Государственный ученый совет (ГУС). Организационно вузы были подчине-

ны особому главку в составе Наркомпроса – Главпрофобру, одним из руко-

водителей которого был О.Ю. Шмидт, прославившийся впоследствии как

руководитель полярной экспедиции на ледоколе «Челюскин». Центральным

звеном реформы высшей школы было принятие нового советского устава.

Как уже говорилось, попытки власти «полюбовно» решить вопрос натолк-

нулись на сопротивление профессуры. Принцип автономии вузов оставался

знаменем борьбы. В то же время решимость власти полностью овладеть

«крепостью» возросла, что вполне объяснимо: предстояло перевести жизнь

страны на новые рельсы – восстановить хозяйство, расширить масштабы

культурной работы, словом, подготовить плацдарм для социализма.

В начале марта 1921 г. коллегия Наркомпроса наконец приняла Положе-

ние об управлении вузами, иначе говоря, устав. Центральный пункт Устава

состоял в передаче полноты власти в вузах от правлений, избранных профес-

сорами, к правлениям, назначенным Наркомпросом. Это был вызов, принять

который профессора не пожелали. Противостояние переросло в острую

схватку, в которой непосредственно со стороны власти приняли участие не

только деятели Наркомпроса, но и партийные руководители высшего ранга.

Переломным моментом реформирования можно считать 1922/23 уч. г., ко-

гда новая система управления в вузах была введена в полном объеме. Глав-

ная «полоса обороны» консервативной и, как считалось, антисоветской про-

фессуры была прорвана. Получив право назначать ректоров и утверждать

членов правлений, центральные и местные органы власти принялись насаж-

дать новый порядок в высшей школе. Стала действовать система утвержде-

ния выбора руководителей вузов партийными инстанциями, согласовывавши-

ми свои действия с ГПУ. Они, таким образом, становились частью «номенкла-

туры», что вело к разрушению ученой корпоративности. В советизации вузов

был достигнут значительный успех. Тем не менее в последующие несколько

лет борьба если не за власть, то за влияние в вузах не прекратилась. Про-

фессура, опираясь на близкую к себе часть студенчества, отстаивала кaждую

«пядь», борясь за сохранение своего ведущего положения. «Полем боя» бы-

ли и выборы правлений вузов, и сфера отношений со студенческими органи-

зациями, и процесс внедрения в преподавание общественных наук, и отбор

кандидатов в аспирантуру, и назначения на преподавательские должности.

Подчас выигрывая в частностях, профессура шаг за шагом теряла позиции,

оттеснялась на обочину в решении вопросов организации вузовской жизни. К

середине 1920-x гг. она в целом осознала свое поражение, хотя многие еще

долго не могли смириться с горечью потери.

«Завоевание» высшей школы имело всеобъемлющий характер. Сплошь и

рядом это стремление перекрывало соображения целесообразности и вхо-

дило в противоречие с самим назначением высшей школы – обеспечивать

профессиональную подготовку будущих специалистов. Чтобы разбить ка-

федральную «заскорузлость», т. е. ослабить влияние руководителей ка-

федр, все принципиальные вопросы преподавания были переданы пред-

метным комиссиям, в которые включались представители студенчества,

Нередко от их мнения, подкрепленного резолюциями студенческих собра-

ний, зависели дaже такие решения, как «надо» и как «не надо» препода-

вать. Так, под влиянием студентов-активистов была проведена шумная

кампания за ликвидацию лекционного метода, признанного устаревшим, а

потому вредным. Проявляя разумную консервативность, преподаватели изо

всех сил боролись с очевидными перегибами в этом вопросе.

Не следует, однако, абсолютизировать такое положение и характеризо-

вать его как состояние войны. Хотя число коммунистов и сочувствовавших

партии в составе преподавательского корпуса оставалось до конца периода

незначительным, существовала большая группа политически нейтральных

ученых, ориентированных на сугубо профессиональные занятия. Их пози-

цию можно оценить как политически лояльную, позволявшую не только

продолжать преподавание, но и участвовать в осуществлении различных

хозяйственных проектов, работать в медицинских учреждениях и пр. Трудо-

вая повседневность была по-своему самой эффективной формой преодоле-

ния оппозиционных настроений. Иначе говоря, сам процесс привычной дея-

тельности, тем более что масштаб ее из года в год расширялся, оказывал на

научную интеллигенцию примиряющее воздействие. Свою роль сыграли

также специальные формы организации научной интеллигенции, разрабо-

танные партией. К числу их относились т. н. группы левой профессуры, об-

разованные в ряде городов, и секции научных работников в составе проф-

союза работников просвещения. К середине 1926 г. в них входило 94,3 %

всех работников высшей школы1. Именно эти секции стали к концу периода

основными ячейками, с помощью которых обеспечивалось организационное

и идейное влияние партии и государства на ученых.

В жизни высшей школы, рассматриваемой в социальном аспекте, суще-

ствовали два полюса. Их взаимодействие определяло общую картину.

О первом, представленном преподавателями, говорилось выше. Другой по-

люс – студенчество. Партийные органы опирались внутри вузов на т. н. но-

вое студенчество. На него делалась решающая ставка. Говорилось открыто,

что, пока советская власть не располагает пролетарскими по происхожде-

нию и идеологии кадрами, следует смириться с существованием старых

специалистов и одновременно использовать их. Но будущее, т.е. социализм,

предстояло строить в основном представителям новой генерации. К выпол-

нению этой миссии их следовало готовить, закаляя в буднях студенческой

жизни.

Термин «пролетаризация» в отношении высшей школы, став популярным

в 1920-е гг., имел два основных значения. В одном случае он трактовался как

синоним понятия «советизация» и обозначал весь комплекс мероприятий по

превращению системы вузов в многофункциональный инструмент власти. В

другом понимался более конкретно: изменение состава студенчества. Здесь в

представления о демократии была внесена «ясность». Открыв поначалу са-

мый широкий доступ в вузы, власть весьма быстро скорректировала свое по-

нимание права на образование, сузив его в классовом духе. Преимущества в

этом вопросе получили члены ВКП(б) и ВЛКСМ, выходцы из рабочих и кре-

стьян. Доступ к высшему образованию для детей т. н. бывших, нэпманов и

прочих «чуждых» элементов был закрыт. В тех же случаях, когда нежела-

тельные лица уже оказались в числе студентов, вопрос решался задним чис-

лом: их попросту отчисляли в процессе чисток. Сложнее обстояло с правами

интеллигентов и служащих. Хотя льготами, в отличие, например, от рабфа-

ковцев, они не пользовались, удельный вес выходцев из этих групп в составе

принятых на 1 курс был высоким – от 57,1 % в 1922 г. до 41 % в 1927 г.1 На

фоне энергично проводимой пролетаризации это кажется парадоксом, хотя

объяснение имеется. Пролетаризация сталкивалась с необходимостью не до-

пустить слишком резкого снижения качества будущих специалистов. Посколь-

ку в старших классах средних школ в это время почти не было детей рабочих

и тем более крестьян, абитуриентами вузов оказывались представители ме-

нее «ценных» социальных групп. Вот и приходилось мириться с их «засиль-

ем», уменьшая его из года в год.

О пролетаризации высшей школы как основной задаче партийной поли-

тики говорилось на всех партийных съездах. XIII съезд (май 1924 г.) и XIV

съезд (декабрь 1925 г.) определили состояние проблемы вначале как «не-

удовлетворительное», а затем как не «разрешенное в желательном объе-

ме». Отметка «удовлетворительно» была поставлена лишь в конце 1920-х

гг. В резолюции, принятой на июльском пленуме ЦК ВКП(б) в 1928 г., отме-

чалось «коренное изменение социального состава студенчества с тепереш-

ним решающим весом в нем пролетарских элементов...»1. Достижения в

пролетаризации вузов, трактуемой в широком смысле, свидетельствовали о

нарастающем влиянии партийных комитетов всех уровней на жизнь вузов

извне и изнутри. Особое значение придавалось усилению роли партийных

организаций в самих вузах. Постепенно число коммунистов увеличивалось,

чему особенно способствовали рабфаки. Члены партии и комсомольцы

привнесли с собой дух классовой ожесточенности и молодежного экстре-

мизма. Очень часто коммунистическое студенчество занимало более ради-

кальные позиции, чем официальные органы, исходившие по большей части

из установок на постепенность в овладении высшей школой.

Суть партийного руководства вузами состояла в овладении основными

сторонами их жизни – от решения организационных и хозяйственных во-

просов до идеологической работы и, в той или иной степени, до вмеша-

тельства в процесс самого обучения. Шаг за шагом формулировалась цен-

трализованная система неформального управления. В 1922 г. было принято

положение о Всероссийском и местных объединениях коммунистического

студенчества. Созданы были Центральное бюро, подотчетное ЦК РКП(б), и

общегородские бюро, подотчетные гyбкомам партии. В них вошли также

представители комсомольских организаций и профсоюзов. На год позже

было организовано Центральное бюро пролетарского студенчества при

ВЦСПС, взявшее на себя непосредственное руководство организациями

беспартийного пролетарского студенчества (профсекциями), кооператива-

ми, кассами взаимопомощи, землячествами. Создана была, таким образом,

своего рода закольцованная система, способная контролировать все и вся.

Масштаб влияния входивших в нее организаций выходил сплошь и рядом за

рамки возможного и разумного. Активистам, занятым общественной рабо-

той, некогда было учиться, возникали споры, что является главным для

советского студента. Приверженцы учебы («академисты»), как правило,

получали отпор со стороны «сознательного» большинства своих товарищей.

В итоге советскому активу вузов, в котором верховодили студенты-

коммунисты, удалось, пользуясь поддержкой партийных комитетов и орга-

нов народного образования, захватить «господствующие высоты».

Ректоры вместе с членами правлений занимались решением основных

вопросов учебной и хозяйственной жизни, преподаватели – обучением и

научной работой. Но почти всегда, когда возникала необходимость разо-

браться в спорной проблеме, определить, например, имена кандидатов в

аспирантуру или для занятия преподавательских должностей, мнение т. н.

общественности оказывалось решающим. За какие-то пять-шесть лет от

профессорской независимости и всесилия мало что осталось. За учеными

сохранялся авторитет знания, которому, однако, ретивые реформаторы из

студенческой среды придавали мало значения. Недооценка профессиональ-

ной подготовки среди части студенчества, странная, на первый взгляд, для

будущих специалистов, имела свои причины. Большевистское руководство,

утверждая устами своих лидеров необходимость использования науки для

построения социализма, на деле смотрело на нее как на вспомогательное

средство. Всегда и всюду приоритетными для них были такие качества, как

большевистская воля, классовая солидарность, революционная сознатель-

ность и прочие понятия из коммунистического лексикона. Особенно быстро

их усваивала не имевшая жизненного опыта молодежь.

Политическому воспитанию студентов придавалась особая роль. Перво-

начально идеологическое воздействие обеспечивалось в основном с помо-

щью внеучебных средств: студенты участвовали в различных агитационно-

политических кампаниях, привлекались к работе с населением, занимались

в марксистских кружках и т.п. Такая работа носила разрозненный, необяза-

тельный характер. Партия же стремилась ввести политическое просвещение

в рамки учебного процесса, придать ему предметную форму. Это было

крайне сложным делом не только из-за сопротивления профессуры и части

беспартийного студенчества, настроенного на получение профессиональ-

ных знаний. Отсутствовали соответствующие кадры преподавателей, не

было учебной литературы и пособий. Поэтому большевики, объявив о наме-

рении коренным образом изменить дух преподавания общественных наук,

не сразу добились существенных результатов.

Исходной точкой в развитии этого процесса можно считать ноябрь 1920 г.,

когда под председательством Ленина состоялось совещание работников Нар-

компроса и профессоров-коммунистов, на котором было рекомендовано не-

медленно приступить к реорганизации преподавания общественных наук в

вузах. М.Н. Покровский так вспоминал об этом совещании: «Всем преподава-

телям по общественным наукам должно было быть дано задание: изучить в

кратчайший срок основы марксизма и впредь вести преподавание только по

марксистским программам». Такое переобучение показалось участникам со-

вещания «страшно новым и смелым» делом и, видимо, поэтому они предло-

жили вождю свой «встречный промфинплан»: подготовить «смену старой

буржуазной профессуры по общественным наукам из молодежи, преимущест-

венно нашей, партийной»1. Встречный план оказался более реальным. Дале-

ко не все старые профессора стали правоверными марксистами. Сама власть

признала безнадежность попыток всеобщего «перевоспитания», решив про-

блему более простым способом – высылкой группы наиболее квалифициро-

ванных ученых-обществоведов из страны. Зато подготовка новых, «красных»

профессоров получила мощную поддержку, что выразилось в создании сис-

темы соответствующих учебных заведений во главе с Институтом красной

профессуры.

Эпопея реорганизации преподавания общественных наук заняла не один

год и включила в себя разные формы и методы. Созданная после упомянуто-

го совещания комиссия принялась за разработку учебных планов и программ,

подготовку проектов правительственных решений. В марте 1921 г. Совнарком

издал декрет об установлении научного минимума, обязательного для препо-

давания во всех высших школах РСФСР. В него вошли такие дисциплины, как

развитие общественных форм, исторический материализм, история пролетар-

ской революции (в связи с всемирной историей XIX–XX вв.), политический

строй РСФСР, организация производства и распределения в РСФСР. Особо, по

указанию Ленина, в минимум был включен курс, посвященный плану элек-

трификации. В последующие годы минимум дополнялся и изменялся. В 1924–

1925 гг. ГУС Наркомпроса разработал новый план и программы общественно-

го минимума. В 1926 г. был издан полный сборник соответствующих устано-

вок, который можно рассматривать как завершение поисков в этой области

применительно к периоду нэпа.

Одновременно велась работа по подготовке новых учебников, изданию

разного типа марксистской литературы, публикации теоретических статей в

газетах и журналах. Одним из новых марксистских учебных изданий cтала

упоминавшаяся книга М.Н. Покровского «Русская история в самом сжатом

очерке». С 1922 г. начал выходить журнал «Под знаменем марксизма». В те-

чение первой половины 1920-х гг. вышло в свет первое издание сочинений

В.И. Ленина в составе 20 томов (26 книг). Достаточно было и пропагандист-

ских публикаций, пригодных для массового политического просвещения. Та-

ким образом, Коммунистическая партия с присущими ей энергией и напором

стремилась в короткие сроки изменить коренным образом дух высшей школы.

Переломным стал 1924 г. И не только потому, что была проведена крупная

«переброска» членов ВКП(б) для работы в вузах, но и благодаря первым вы-

пускам коммунистических университетов в провинции и Инститyта красной

профессуры. В 1924 г. его окончили 52 чел., в 1925 г. – 37 чел.1

На исходе первого десятилетия советской власти в России функциони-

ровала значительная сеть вузов, превышавшая дореволюционные показа-

тели. Позади остался период сокращения количества вузов, вызванный фи-

нансовым кризисом. Сложившаяся в середине 1920-х гг. сеть вузов сохра-

нялась до начала 1930-х гг. Несколько укрепилась их материальная база,

выросла зарплата преподавателей, сформировалась система стипендиаль-

ной поддержки студентов. Таким образом, трансформация высшей школы,

осуществленная по канонам большевизма, не привела ее к гибели. Напро-

тив, высшая школа как элемент организованной культуры укрепилась. При-

знание данного успеха коммунистического режима, независимо от оценки

его сущности, означало и признание его дееспособности. То, что власть

смогла преодолеть невероятные трудности, вызывало если не уважение, то

осознание силы. Для патриотически настроенных ученых это государствен-

ное качество, назовем его так, всегда стояло на одном из первых мест. Этот

факт имел неожиданные, на первый взгляд, для части интеллигентов старо-

го закала последствия. Он настраивал на упрочение делового сотрудниче-

ства с властью.

Неоднозначно воспринимался и процесс реформ. Проявив в резкой

форме неуступчивость в вопросе об автономии высшей школы, ликвидацию

которой большинство ученых расценило как дискриминацию интеллигенции

в целом, некоторые сочувственно отнеслись к «детям революции» – рабфа-

кам и к демократизации состава студенчества вообще. Расширение возмож-

ностей учебы в вузах для выходцев из «низших» классов было прогрессив-

ной мерой, отрaжавшей такие черты российской революции, как демокра-

тизм, народность. Эти черты были реальностью, совмещенной с большеви-

стским стремлением к однопартийной диктатуре. Другое дело, что в осуще-

ствлении этого демократического принципа было немало перегибов, свя-

занных с ущемлением права на образование для других слоев населения.

Политизация и идеологизация жизни высшей школы, составляла стер-

жень революционной перестройки, не были, тем не менее, всеобъемлющи-

ми. Часть преобразований, связанных, например, с совершенствованием

форм и методов преподавания, не имела политической подоплеки. Новации

в этой сфере отражали общемировые педагогические поиски. Здесь ошибки

были не столько следствием злой воли сторонников нового в обучении,

сколько отражением разрушительного энтузиазма революционно настроен-

ных студентов-реформаторов. Часть преподавателей находила в методиче-

ских исканиях немало полезного, участвовала в этой работе.

Достигнутое в то время можно рассматривать как закладку фундамента

советской высшей школы. В 1920-е гг. сложилась в основных контурах та-

кая модель высшего образования, которая адекватно выражала сущность

советского строя. Если исходить из принятой в современной историографии

формулировки этой сущности, а именно понятия административно-

командной системы с присущим ей типом мобилизационной ной экономики

и партийно-классового сознания, то очевидно, что высшая школа, будучи

элементом этой системы, не могла быть никакой другой. И благодаря тако-

му своему положению она могла существовать и развиваться. В 1930-е и

последующие годы на этом фундаменте было воздвигнуто внушительное

здание. В его стенах прошли обучение и воспитание множество советских

специалистов. Их труд и вместе с ними деятельность самой высшей школы

воспеты историками, писателями, политиками. Выпускникам советских ву-

зов во многом принадлежат заслуги в осуществлении индустриализации

страны, в развитии культуры, достижении победы в Великой Отечественной

войне, в послевоенном восстановлении народного хозяйства.

Включенность в систему не означала вместе с тем абсолютной зависимости

высшей школы от тоталитарного строя, который пока лишь складывался. К

тому же тоталитарность вопреки своему смысловому значению никогда и нигде

не была всеобъемлющей. Высшая школа восприняла ряд прогрессивных тради-ций, она не разорвала связи с мировой педагогикой. В самом обучении значи-

телен был общецивилизационный компонент. Эти и другие подобные причины

объясняют, почему высшее образование не выродилось в чисто идеологиче-

скую «накачку» и почему в среде новой интеллигенции не были истреблены

полностью демократические и гуманистические представления.

Переходя к изложению истории науки, следует отметить различие под-

ходов, присущих науковедам и социальным историкам науки. Первые, гово-

ря о развитии науки, обычно имеют в виду прогресс научного знания как

такового. Для вторых это социальный подход, который означает прежде

всего изучение вопросов организации науки. Термин «организация» хотя и

не исчерпывает содержание этого подхода, является ключевым, поскольку

характеризует науку с той ее стороны, которая наиболее полно определяет

специфику института науки как одной из составляющих всей общественной

организации. В представление об организации науки органично вписывают-

ся основные черты устройства этого института, формы его функционирова-

ния и отношений с властью. Так как организация науки зиждется не только

на принятых правилах, но и в особой степени на людях, ведущей темой

остается анализ социального положения ученых.

Основным местом «проживания» науки, как и прежде, была высшая

школа, где преподаватели наряду с учебной работой осуществляли научные

исследования. Поэтому проблемы социального характера, с которыми стал-

кивались работники вузов и о которых говорилось выше, касались большей

части всего ученого мира. Те же, кто не имел к ним непосредственного от-

ношения, все равно находились в общей атмосфере, порожденной време-

нем и новыми условиями существования. Так, например, ликвидация авто-

номии вузов не затронула напрямую интересов ученых Академии наук. Но

едва ли она могла пройти мимо их сознания, поскольку смысл этого акта

был гораздо шире, чем введение новых правил управления вузами. Тем

более это относилось к истории с высылкой ученых, большинство которых

были вузовскими преподавателями. В данном случае власть сама придала

этой агрессивной акции абсолютный характер – вся интеллигенция получи-

ла зловещее предупреждение насчет «правил поведения». К высылке сле-

дует присовокупить другие факты преследований и репрессий. С окончани-

ем Гражданской войны, ознаменованной «красным террором», поиски «за-

говорщиков» не прекратились. Примером может служить т. н. таганцевский

заговор (авгyст 1921 г.). По нему в Петрограде проходили более 200 чел.,

среди которых были ученые. Главным обвиняемым был профессор-географ

В.Н. Таганцев. Среди «заговорщиков», позже расстрелянных, были геолог

Козловский, правовед Лазарев, известный поэт Н. Гумилев, скульптор Ух-

томский и др.

С переходом к нэпу у власти появилось больше возможностей изжить

ученую фронду не столь откровенными методами. Настyпило время, когда

прагматическое отношение к науке, взятое на вооружение большевиками,

можно и должно было использовать на деле. Первые шаги в этом направ-

лении, сделанные в период революции, получили продолжение, но не сразу

и не в сколько-нибудь значительных размерах. Причиной тому были не

только сложности переходного момента, но и трудности, вызванные финан-

совым кризисом. Приводимые в литературе примеры различных научных

начинаний в первые годы были зачастую либо постановлениями, либо про-

ектами, реализовать которые предстояло в будущем. Тем не менее, если

попытаться оценить научное строительство за более продолжительный пе-

риод (пять-семь лет), то в плане наращивания научного потенциала оценка

будет положительной. Развитие науки не остановилось, она обрела черты

нового динамизма, став в лице некоторых своих структур тем инструментом

преобразований, каким его хотела видеть власть. Причин тому было две.

Первая представляется объективной. Будучи органической частью челове-

ческого бытия и культуры, наука развивалась естественным образом. Про-

гресс был и оставался общественной потребностью, независимо от форм

государственного устройства. Без накопления знаний, т.е. науки, он был бы

невозможен. Вторая причина лежала в сфере субъективного. Расширение

научной сети и получение определенных результатов в развитии самой

науки явилось следствием достижения необходимого на данный момент

согласия между властью и научной интеллигенцией, принявшей, как отме-

чалось, предложенные ей правила сотрудничества. В результате сгладилась

острота былого конфликта. Неприятие самих принципов нового режима

некоторыми учеными хотя и сохранилось, перестало играть побудительную

роль в повседневном поведении. На первый план вышли деловые сообра-

жения, необходимость и желание трудиться во имя себя самого, своих

близких и вместе с тем ради науки и всего общества. На таком фоне и про-

исходило становление советской модели организации науки.

во главу угла было положено формирование аппарата управления нау-

кой. Сами ученые отнюдь не единодушно реагировали на попытки подчи-

нить их деятельность кому бы то ни было, поскольку свобода творчества в

этом случае оказывалась в опасности. С другой стороны, и государственная

власть, не имея опыта в этом деле, не сразу определилась в вопросе о ме-

ханизме управления. Существовала проблема согласования ведомственных

интересов, взаимодействия центра и мест, централизации и децентрализа-

ции. Наконец, сама новая экономическая политика, ориентированная на

относительную свободу экономических отношений, порождала противоре-

чия, которых не было в период «военного коммунизма». Основные вехи

этого процесса выглядели следующим образом. Начало было положено соз-

данием в составе Наркомпроса Научного отдела, получившего затем харак-

терное название – Отдел мобилизации научных сил, с 1921 г. он стaл име-

новаться Главнаукой. Многие вопросы научной работы в вузах решались

еще одним главком Наркомпроса – Главпрофобром. Параллельно в рамках

того же Наркомпроса существовал Государственный ученый совет. В соста-

ве ВСНХ имелся Научно-технический отдел, ориентированный на организа-

цию прикладных исследований в промышленности. В 1922–1924 гг. дейст-

вовал Особый временный комитет науки, имевший целью решение проблем

«всего научно-учебного дела в целом»1. Позднее появились: Отдел научных

учреждений и Комиссия по содействию работам АН СССР (1926–1929 гг.),

Ученый комитет ЦИК СССР (1926–1938 гг.).

Как видно, поиски не привели к созданию единого и устойчивого меха-

низма управления наукой. Формально в его структуре не числились соот-

ветствующие отделы в партийных комитетах и исполкомах Советов. Но,

судя по материалам, например архивов Сибири, их руководящая и направ-

ляющая роль была дaлеко не второстепенной. Напротив, именно они при-

нимали многие принципиальные решения, проводить в жизнь которые

должны были местные подразделения названных ученых комиссий и глав-

ков. Единый орган руководства и управления наукой не возник и в после-

дующее время, что в своей основе имело объективные причины. Поскольку

в значительной своей части наука обслуживала прежде всего экономику,

народное хозяйство, в ее развитии напрямую были заинтересованы эти от-

расли. Через финансирование с их стороны обеспечивались главным обра-

зом соответствующие научные исследования. В итоге и аппарат управления

строился по ведомственному принципу, оставляя общегосударственным

органам в основном функции стратегического планирования и координации.

Система в строго научном смысле этого понятия не сложилась в силу хотя

бы того факта, что существовала множественность относительно самостоя-

тельных управляющих субъектов, занимавшихся однотипной деятельно-

стью. В то же время, не противореча сказанному, можно говорить, что про-

водилась единая по своей сущности и идеологическому оформлению науч-

ная политика, определявшаяся монопольным положением в стране Комму-

нистической партии.

К числу важнейших характеристик научного потенциала относились со-

стояние сети научных учреждений и их материальное обеспечение. Ранее

говорилось о появлении после революции институтов, вузов, общественных

научных организаций. Часть из них возникла по инициативе самих ученых.

Финансовый кризис произвел своеобразную «селекцию», выжили самые

нужные и дееспособные. В дальнейшем наметился довольно быстрый рост

научной сети. Об ее количественных параметрах (без учета вузов) говорят

данные таблицы.

Часть учреждений не имели четкой классификации (всего их было

1 415). Комментируя материалы таблицы, Наркомпрос в отчете за 1926–

1927 гг. отмечал: «...Громаднейшая часть 1 415 единиц является созданием

революционного времени. Простой подсчет обнаруживает необычайное

оживление научной мысли в стране, несмотря на не всегда благоприятные

материальные условия». Очевидно, что по научной значимости данные не

сопоставимы. К тому же, в таблице учтены лишь учреждения Наркомпроса.

С точки же зрения практической отдачи наибольшее значение представля-

ли научно-технические институты всесоюзного значения. Таковых в системе

ВСНХ к концу 1927 г. насчитывалось лишь 36. Численно в общей сумме пре-

обладали краеведческие музеи и общества. Стремительный рост краеведче-

ских организаций свидетельствовал о нарождении нового и важного каче-

ства науки, отражавшего во многом новый тип всей социальной организа-

ции. Что же касается суммарных итогов, то в силу ведомственной распы-

ленности за их достоверность ручаться нельзя, поскольку единообразный

учет отсутcтвовал. Примером может служить более поздний подсчет – к

весне 1929 г. он показал, что в СССР было 1 227 научных учреждений, в

которых трудилось 18 213 научных работников.

Одним из наиболее сложных вопросов является определение расходов на

науку, причиной чего являлась прежде всего множественность источников.

Известно, что общая сумма расходов на научно-исследовательские учрежде-

ния в 1927/28 уч. г. составила 108 млн руб. (с учетом интерполяции, посколь-

ку сведения представили 88,2 % учреждений, – 16 млн руб.)1. Здесь не учте-

ны ассигнования на подготовку кадров, развитие науки в вузах, организацию

экспедиций и пр. Невозможно определить долю науки в данных о государст-

венном бюджете, поскольку до 1929/30 уч. г. расходы на нее проходили по

общей графе «Просвещение, наука и искусство». С уверенностью можно го-

ворить лишь о том, что реально государство тратило на науку больше, чем об

этом свидетельствуют данные статистики. Наиболее заметны эти расходы

были в деятельности хозяйственных структур, оборудовавших за счет своих

фондов научные лаборатории, оснащавших экспедиции и т.п.

Вообще данные о суммарных расходах мало доказательны – всегда и

везде их недостаточно, ибо потребности науки безразмерны: спрос на зна-

ния не имеет пределов, поэтому любые вложения в науку эффективны, ес-

ли, разумеется, они делаются обоснованно. Поэтому для понимания и оцен-

ки советской модели организации науки более интересными и показатель-

ными могут быть сравнительные данные, например, о личном благосостоя-

нии ученых. Это своего рода оселок, на котором проверялась приемлемость

советской политики учеными, бывшими в прошлом привилегированным со-

словием. О бедствиях, порожденных условиями революционного времени,

говорилось выше. Нэп, казалось, сулил быстрый переход к лучшему. Наде-

жды, однако, не оправдались. Финансовый кризис вызвал новые испытания,

едва ли менее сильные, чем в годы Гражданской войны. Перелом, наметив-

шийся в 1923 г., сопровождался лишь постепенными позитивными сдвига-

ми, которые и к концу первого десятилетия не привели к коренным улучше-

ниям в материальном положении научной интеллигенции.

В то же время это не означает, что власть была безразлична к жизни и

быту научных работников. Принцип материальной заинтересованности ком-

мунистическими прагматиками не отвергался. В самой партии толкование

этого принципа вызывало разногласия, однако Ленин, поддерживаемый

руководящим большинством, твердо стоял на первоначальной позиции. Ее

особенность состояла в крайне выраженном прагматизме. Имея ограничен-

ные возможности, власть, не обращая в данном случае внимания на соци-

альное происхождение и прочие классовые признаки, стараясь помогать

избранным, т.е. тем ученым, которые задавали тон в науке. По-своему это

было правильным, хотя и противоречило популистскому лозунгy о приори-

тете интересов трудовых слоев населения, к каковым следовало отнести

многочисленную группу рядовых научных сотрудников, вспомогательный

персонaл и пр.

в материальном обеспечении ученых большая роль принадлежала экст-

раординарным мерам. Заработная плата, как известно, в период Граждан-

ской войны значения не имела, важнее было натуральное снабжение. Оно

обеспечивалось местными властями по возможности. В январе 1920 г. в

стране был введен академический паек, который выдавался до конца

1923 г. Получавшие его вспоминали, что в самые трудные годы он помог им

выжить. До 1924 г. продолжала действовать ЦЕКУБУ, распространившая

свое влияние на провинциальные научные центры. Местные КУБУ в 1925 г.

передали свои функции профсоюзу работников просвещения, где имелись

секции научных работников. ЦЕКУБУ с помощью филиалов занималась пре-

жде всего разверсткой академических пайков. Она же разрабатывала поло-

жения о премировании научных работ, проекты постановлений об улучше-

нии жилищных условий ученых, тарифные документы, организовывала са-

натории и дома отдыха. В условиях нэпа все эти меры должны были играть

вспомогательную роль. Главным средством обеспечения благосостояния

могла быть отныне только заработная плата. Между тем, уровень ее был

низким, а выдача нерегулярной. На этой почве, кстати, возникла известная

забастовка профессоров московских вузов в феврале 1922 г., имевшая вме-

сте с тем и политические причины.

Забастовка подтолкнула к решению вопроса о тарифах, на основе которых

строилась зарплата. Весной 1922 ч. учреждается соответствующая классифи-

кация, разделившая ученых на три группы с зарплатой в 85, 125 и 150 руб.1

Выдавать зарплату в срок и в полном объеме удавалось далеко не всегда,

поэтому обсуждение на самом высоком уровне вопроса о средствах для опла-

ты труда научных работников приобрело характер перманентной кампании. О том, как далеко отстояла зарплата от намеченных размеров, свидетельство-

вали различные обследования. Так, проведенная весной 1924 г. проверка

показала, что средний оклад преподавателя вуза составляла в Москве 100

руб., в Ленинграде – 85 руб. По сравнению с учителями, получавшими 75 %

довоенной зарплаты, профессора и преподаватели имели лишь 20 %. Любо-

пытно, что лозунги равенства и даже аскетизма, которые пока оставались на

вооружении пропагандистского аппарата, не касались оплаты «своих» кад-

ров. Если ставка научного работника превышала ставку учителя в 1,5 раза,

оплата труда преподавателей комвузов и ИКП – от 2,5 до 7 раз2. Суммируя

разнородные данные, можно, тем не менее, прийти к выводу, что зарплата,

хотя и медленно, росла. Наиболее надежными следует считать сообщения,

поступавшие из самих научных учреждений. Так, на II Всероссийском съезде

научных работников отмечалось, что в 1927 г. зарплата профессора и науч-

ного работника в среднем составляла 200 червонных рублей (против 182 в

1925 г.), что составляло 45 % от довоенной.

Другие материалы касаются жилищных условий ученых, медицинского

обслуживания, пенсионного обеспечения. Они показывают, что государство

и местные органы проявляли интерес к положению научных работников.

Принимались постановления о дополнительных правах и льготах, которые в

ряде случаев приравнивали научных работников к рабочим и совслужащим.

В среде ученых высоко ценилось, например, право на поступление их детей

в вузы на льготных основаниях. Сами научные работники, имея двухмесяч-

ный отпуск, сравнительно широко использовали возможности отдыха и ле-

чения в санаториях.

В целом, однако, материально-бытовое положение научной интеллиген-

ции никогда и ни в чем не достигало дореволюционных стандартов, тем

более что по этому показателю ее представители, особенно профессура,

относились к людям состоятельным. Например, в провинции они в прошлом

часто имели собственные дома, конные выезды, счета в банках и т.д. Сей-

час же общий уровень их жизни опустился до уровня жизни рядовых город-

ских обывателей. Внешние отличия – одежда, обувь и т.п., сохранившиеся в

основном от старого времени, говорили подчас не столько о реальном по-

ложении, сколько об интеллигентских привычках прилично одеваться и о

стремлении сохранить внешнее достоинство.

Ухудшение материальных условий власть пыталась компенсировать доста-

точно широким использованием идеологических средств. Это отвечало прин-

ципам большевистской доктрины, делавшей упор на сознательности и идей-

ности. Там, где это считалось уместным и необходимым, ученых старались

«поднять» в собственных глазах и общественном сознании. Престиж ученых

поддерживался путем присуждения премий за выдающиеся исследования. Их

материальный эквивалент дополнялся похвальными статьями в прессе. В

1925 г. была учреждена премия имени В.И. Ленина, которая, по словам

О.Ю. Шмидта, считалась в ученом мире особенно ценной. Ее первыми лау-

реатами стали выдающиеся ученые: Н.П. Кравков, В.А. Обручев, Д.Н. Пря-

нишников, Н.И. Вавилов, А.Е. Чичибабин. В разные годы торжественно были

отмечены юбилеи Н.Е. Жуковского, А.П. Карпинского, А.И. Баха, И.В. Мичури-

на, С.А. Чаплыгина, О.Д. Хвольсона и др. Специальными решениями увекове-

чили память о П.А. Kропоткине, К.А. Тимирязеве, К.В. Кирше, В.А. Стеклове,

В.М. Бехтереве. В 1925 г. было введено почетное звание Заслуженного ра-

ботника науки и техники РСФСР.

С огромным размахом праздновался в сентябре 1925 г. 200-летний юби-

лей Академии наук. Делегаты (около тысячи человек) приехали из многих

городов России, прибыли и видные зарубежные ученые. Особенно подчер-

кивалось участие в торжествах посланцев рабочих коллективов. От имени

правительства Академию приветствовал М.И. Калинин. В течение недели в

Москве и Ленинграде проходила юбилейные торжества. Во многих городах

страны состоялись собрания общественности, посвященные этому событию.

Власть при поддержке многих организаций сделала все, чтобы придать

юбилею характер всенародного праздника. Особое впечатление это произ-

вело на иностранных делегатов, многие из которых восприняли увиденное

не только как оценку заслуг ученых, но и как выражение всенародного

увaжения к ним.

Нельзя, конечно, рассматривать такого рода действия как сугубо пропа-

гандистские акции и видеть в них своеобразную компенсацию материаль-

ных невзгод. Замена одного другим была частью более широкого по замыс-

лу плана – перевоспитать старую интеллигенцию, сделать ее своей духов-

но, а не только по соображениям выгоды. Иначе говоря, превратить науч-

ную интеллигенцию в органическую часть социалистического общества.

Немалую роль в так называемом перевоспитании сыграли съезды ученых,

на которых, помимо обсуждения специальных вопросов, рассматривались и

темы политического характера.

В качестве яркого примера можно привести Первый Сибирский краевой

научно-исследовательский съезд, состоявшийся в Новосибирске в декабре

1926 г. По тем временам это было невиданное событие, вышедшее за рамки

ученого собрания. Помимо пропагандистского эффекта, съезд имел большое

научное и хозяйственное значение. Совместное и заинтересованное обсужде-

ние проектов дальнейшего хозяйственного и культурного развития Сибири

учеными, политиками и производственниками способствовало вовлечению

научных работников в реализацию гоcударственных планов. Это было наибо-

лее действенным средством перевоспитания старой интеллигенции.

Не менее значимыми в этом отношении были съезды и другие мероприя-

тия, связанные с профессиональным объединением научных работников.

Предыстория решения этой проблемы имела дореволюционные корни. Объ-

единения профессионального характера действовали и в первые годы со-

ветской власти. Между ними и властью постоянно возникали трения, пере-

раставшие в конфронтацию, что в конечном счете предопределило их рос-

пуск в 1921 г. В новых условиях требовалось не просто объединение с це-

лью защиты корпоративных прав, а создание профессионального союза как

ячейки советского строя. Длительное сопротивление, обострившееся в пе-

риод борьбы против нового устава высшей школы, привело к тому, что на-

учные работники последними включились в советское профдвижение. Ор-

ганизационной формой объединения стали Секции научных работников

(СНР) в составе профсоюза работников просвещения. Центральное бюро

этих секций возникло летом 1921 г., затем стали создаваться секции в ву-

зовских городах. Первое Всероссийское совещание СНР состоялось в Москве

в июле 1923 г., а осенью того же года был созван I Всероссийский съезд

научных работников. С точки зрения охвата секции свою задачу выполнили:

уже в ноябре 1924 г. в них входило 86,8 % от общего числа научных работ-

ников cтраны1. В основном СНР занимались вопросами материального обес-

печения ученых. Постепенно сфера их деятельности расширилась.

В дополнение к сказанному выделим те черты, которые, свидетельствуя

о новых качествах изучаемого предмета, создают более полное представ-

ление о том, как на практике выглядела советская модель организации нау-

ки к концу периода. Основные характеристики науки в принципе сохрани-

лись. Тип трудовой деятельности ученых, зависевший во многом от возник-

новения новых исследовательских технологий, не мог заметно измениться

за какие-то десять лет существования в новых социально-политических ус-

ловиях. Кабинетные занятия, лабораторные исследования, полевые экспе-

диции и многие другие отработанные годами формы оставались на воору-

жении учeных. Поэтому появление новых черт научной деятельности могло

быть вызвано либо реализацией ранее намеченных проектов, либо

отрaжением тех стилевых новаций, которые соответствовали природе со-

ветского режима.

Попытаемся определить некоторые из этих черт. Отражая разные сторо-

ны развития науки, эти черты как бы сходятся в едином фокусе, опреде-

ляемом фактом подчинения науки государству. Свободный научный поиск

как органически присущий нayчнoмy творчеству не исчез. Но он скорее до-

пускался, чем рассматривался в качестве основного. С каждым годом наука

все более втягивaлась в орбиту служения политике и тем целям, которые

ею ставились перед обществом. В ходе такого «переподчинения» нашли

свое воплощение и некоторые научно-организационные идеи, возникшие до

революции как результат научно-технического прогресса. Это было естест-

венным, поскольку власть взялась за восстановление производственного

потенциала, нацеливаясь на масштабную модернизацию страны.

Прагматический подход с его тезисом продуктивности научных исследова-

ний предопределил общую структурную перестройку, начало которой было

положено в годы нэпа, а более полное развитие произошло в 1930-е гг. Эта

перестройка выразилась, в частности, в ориентации на создание специализи-

рованных институтов (НИИ) как в системе высшей школы, так и в еще боль-

ших размерах в системе хозяйственных наркоматов. В поле их внимания были прежде всего прикладные исследования и разработки в интересах основного «заказчика», т.е. государства, а подчас и более узкие – в интересах конкретных предприятий. Диспропорция в структуре науки, вызванная подобным уклоном, умаление теоретических исследований не воспринимались как угроза науке будущего.

Поскольку прикладная ориентация напрямую отрaжалась на финансировании, в борьбе за ресурсы стали сталкиваться интересы разных ведомств.

Даже Академия наук, традиционно ориентировавшаяся на «высокую» науку,

не осталась в стороне от общего движения, стимулируемого государством в

разных формах. Больше всего НИИ находилось в ведении ВСНХ, в худшем

положении оказались исследовательские институты и лаборатории вузов,

что, кстати, имело серьезные последствия. Российская наука все более отхо-

дила от западной (американской) модели организации науки, которая, как

известно, строилась на доминирующем положении университетской науки.

В тесной связи с нараставшим процессом включения науки в осуществ-

ление государственных программ и планов происходило формирование еще

одной особенности в организации научных исследований – внедрение

принципа планирования в сам процесс научной работы независимо от типа.

Если для прикладных НИИ и учреждений, работавших на конкретный ре-

зультат, это было во многом естественным, то в сознании вузовских препо-

давателей-ученых планирование воспринималось поначалу едва ли не как

кошмар, как насилие над независимым и творческим духом научного поис-

ка. Ситуация с планированием была непростой. В одних случаях оно дейст-

вительно «загоняло» творческую работу в «прокрустово ложе» планов, в

которых указывались точные сроки выполнения, учитывались интересы

партнеров и прочие пункты, ограничивавшие свободный полет мысли; в

других – планы обнаруживали свои полезные стороны, дисциплинируя тех,

кто под прикрытием принципа свободы творчества уклонялся от занятий

наукой. Так или иначе, но, судя по годовым отчетам кафедр вузов, плани-

рование на исходе периода все более становилось правилом, хотя отчасти и

формальным. Беда, которая со временем cтала спутником планирования,

состояла в его бюрократизации. Это вело к извращению принципа, полез-

ного в любой деятельности.

Крен в сторону прикладных исследований и общий прагматический под-

ход к науке нельзя рассматривать исключительно как порождение советской

общественной системы, базировавшейся на коммунистической идеологии. В

русле такой линии находились некоторые дореволюционные проекты россий-

ских ученых, осознавших раньше политиков необходимость ускоренной мо-

дернизации страны. Советской власти принадлежала определенная заслуга в

реализации этих проектов, что придало науке по ряду параметров новый об-

лик. Да и планирование нельзя отнести целиком на счет социализма, хотя он

создал для планирования благоприятные условия. Известно, что в капитали-

стических странах государство также пользуется, хотя и не так глобально,

этим методом, не вступая в конфликт с принципом частной собственности. В

то же время существовали черты и качества, которые более ярко характери-

зовали организацию науки с точки зрения ее советской принадлежности. К их

числу можно отнести те, в которых реализовал себя революционный лозунг

«Союз науки и трудa». Трактуемый очень широко, как взаимодействие и по-

мощь рабочих и крестьян, с одной стороны, и научной интеллигенции – с дру-

гой, этот лозунг имел и более узкое значение – как приобщение к науке в

наиболее простых и понятных формах представителей основных трудящихся

классов. С наибольшим размахом «союзные отношения» проявились в крае-

ведении – массовом общественном движении.

Как и во многих других случаях, корни его находились в дореволюцион-

ном прошлом. В России не без успеха действовали на общественной основе

различные ученые организации, среди которых выделялось Российское гео-

графическое общество. После революции, пережив трудности войны и пер-

вых лет нэпа, пройдя идеологические проверки, многие общества возроди-

лись, а затем стали массовыми. Особую роль краеведческие организации иг-

рали в провинции, где не было стационарных государственных научных уч-

реждений, В самые трудные годы они не дали замереть научной работе. Для

части ученых, особенно гyманитариев, не имевших поддержки от хозяйствен-

ных организаций, краеведение оставалось своего рода моральной опорой,

единственной формой научной деятельности и общения с коллегами.

После выхода из полосы финансового кризиса краеведение оформляется

в систему под руководством созданного еще в 1921 г. Центрального бюро

краеведения при Академии наук во главе с Н.Я. Марром. С каждым годом

нарастал темп организации новых обществ. В 1921 г. было создано 80 крае-

ведческих ячеек, в 1922 г. – 73, в 1923 г. – 113, в 1924 г. – 244, в 1925 г. –

281. В 1927 г. в СССР насчитывалось 1 763 краеведческих учреждения, из

них в РСФСР – 1 3071. В рамках своих территорий и в пределах технических

и финансовых возможностей краеведы вели исследования гуманитарного и

естественнонаучного характера. На крупные открытия они не посягали, хо-

тя случались и серьезные находки, например, месторождений полезных

ископаемых. Достоинства краеведения состояли в другом. Во-первых, оно в

известных пределах «опутало» сетью своих ячеек всю страну, проникло в

«глубинку» и таким образом подняло престиж науки в массах. Во-вторых,

именно краеведению принадлежала в те годы заслуга в налаживании коор-

динации в сфере науки. Так, в Сибири в середине 1920-х гг. было создано

Общество изучения Сибири и ее производительных сил (ОИС), ставшее ас-

социацией всех научно-исследовательских организаций края. После научно-

го съезда в 1926 г. ОИС было определено в качестве всесибирского коорди-

национного центра. Ни вузы, ни отраслевые институты, ни Академия наук в

то время не могли по многим причинам взять на себя этy функцию. В итоге

поиски вариантов координации в сфере науки сошлись на краеведении. В-

третьих, краеведческие организации хотя и возглавлялись учеными, не бы-

ли по своему составу элитными. Рядовые учителя и культработники, рабо-

чие и служащие составляли «плоть» краеведческих обществ. Особое вни-

мание краеведы уделяли школам, где в эти годы краеведение на основе

программы ГУСа пронизало преподавание. Благодаря этому общества могли

также играть пропагандистскую роль, распространять коммунистические

взгляды в широких слоях населения. Власть сумела с выгодой для себя ис-

пользовать тягу простых людей к знаниям и создала еще одну идеологиче-

скую опору режима.

Таким образом, наука как и система знаний, оставаясь в этом качестве

нужной государству, приобретала новые черты, формировавшие ее как

специфически советский социальный институт. Отмеченные выше особен-

ности не выводили советскую науку за пределы науки мировой, которая

развивалась по законам внутренней логики, с учeтoм спроса на знания и

общепринятые правила организации. Но существовали признаки и особен-

ности, которые коренным образом отличали советскую науку от науки в

других странах, и которые по ряду важнейших параметров лишали ее само-

го этого звания. Имеются в виду такие признаки, которые обозначались

понятиями «идейность», «партийность», «классовость» и т. п. Наука в со-

ветской России с самого начала подвергалась коммунистической индоктри-

нации, нанесшей ей в итоге урон.

В центре идейного «обволакивания» находились общественные науки,

которые несравненно глубже, чем все другие науки, были пронизаны упо-

мянутыми качествами. Советское общество приобрело статус «государства в

государстве», ему уделялось особое внимание. Taкой курс был рассчитан на

быстрое утверждение марксистской идеологии как в самой науке, так и во

всем обществе. Центром формировавшейся системы стала Социалистиче-

ская (с 1927 г. – Коммунистическая) академия, противостоявшая, в сущно-

сти, Российской академии наук, сохранявшей старые традиции и подходы в

гуманитарных исследованиях. В тесном контакте с Комакадемией находи-

лись центральные исследовательские учреждения – Институт К. Маркса и

Ф. Энгельса и Институт В.И. Ленина, являвшиеся одновременно хранили-

щами их литературного наследия, создан был также ряд специализирован-

ных научных учреждений по общественным наукам, объединенных в 1924 г.

в ассоциацию (РАНИОН). В эти учреждения партия направила большую

группу своих марксистски подготовленных членов, среди которых были

ученые. Разработку и пропаганду марксистско-ленинского учения они вели

в контакте с развернутой в эти же годы сетью ФОНов и комвузов, центром

которых стал Институт красной профессуры. Большое значение придава-

лось налаживанию архивного и библиотечного дела, выпуску марксистской

литератyры и большого числа общественно-политических журналов

(«Большевик», «Под знаменем марксизма», «Коммунистическая революция»

и др.), а также научно-обществоведческих изданий («Историк-марксист»,

«Пролетарская революция», «Коммунистическое просвещение» и др.). В

сумме все эти меры способствовали распространению коммунистической

идеологии в массах, а в самой научной сфере складыванию нового и влия-

тельного направления – марксистского обществоведения.

Коммунистическая партия, однако, не могла ограничиться этой задачей,

оставив без «присмотра» все остальные науки. Преобладающее влияние

марксизма-ленинизма в гyманитарных науках практически установилось уже

в годы первого десятилетия. Те, кто не признал его господства, были сдви-

нуты на обочину научной жизни. Положение в естественных науках было

намного сложнее, что объяснялось самой природой точного знания, постро-

енного на эксперименте. Навязывание в чистом виде марксистских постула-

тов здесь было затруднено, поэтому и процесс перевода этих наук на базу

марксизма затянулся. Большинство ученых-естествоиспытателей относилось

к числу стихийных материалистов. Они считали, что этого достаточно для

успешного проведения исследований, почему и не видели необходимости

изучать особую теорию. Важно и другое. В сознании многих марксизм как

учение ассоциировался с политикой советского государства, с которой они

зачастую не желали иметь дела. Каково же им было сознавать, что через

освоение марксизма их как раз и втягивают в политику? К тому же в силу

новизны дела и отсутствия опыта внедрение марксизма сплошь и рядом

выглядело как грубая вульгаризация.

Более или менее удачным способом внесения марксизма-ленинизма в

среду ученых было создание идейно-политических кружков и объединений,

где через изучение источников осуществлялось постепенное усвоение тео-

рии марксизма. В середине 1920-x гг. появились общества нoвoгo типа, в

которых специально разрабатывались методы внедрения марксистской ме-

тодологии в отдельные отрасли науки: общества врачей-материалистов,

статистиков-марксистов и др. Они проводили дискуссии, рецензировали

научные труды, разрабатывали новые исследовательские подходы. Оцени-

вая этот период в целом, можно сказать, что процесс «сращивания» мар-

ксизма с наукой находился в первой фазе.

Итак, подведем итоги. Власть сделала все возможное, чтобы в историче-

ски короткий срок поставить науку на службу новому строю. В какой мере

это ей удалось – вопрос, не имеющий строго выверенного ответа, поскольку

отсутствует шкала измерений. Думается, что в ряду других отраслей куль-

туры наука в указанном смысле не стояла на первом месте. Не только тра-

диции, но сама сущность науки как средства объективного знания, что ко-

ренным образом отличало ее от идеологии, объясняют, почему наука со-

храняла определенную независимость. Тем не менее, уже в 1920-е гг. (зна-

чительно более крутой поворот произошел в 1930-е гг.) было немало сде-

лано и в структурном плане, и в организации исследовательского процесса,

и в изменении направлений научного поиска, чтобы придать науке тот об-

лик, который позволял назвать ее «советской». Что при этом отбрасывалось

или даже уничтожалось, во внимание не принималось. Коммунистическое

руководство в своем утилитарном отношении к культуре находилось в за-

блуждении насчет возможности ее элементарного рассечения на «хорошие»

(нужные) и «плохие» (ненужные) элементы. В то время первые видимые

достижения скрывали внутренние пороки созидаемой системы. Это позво-

ляло власти иметь поддержу, в т. ч. в среде интеллигенции.

 

ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В педагогической литературе школьное образование трактуется как

процесс усвоения знаний. При этом понятие «воспитание» рассматривается

как стоящее рядом с понятием «образование», но не идентичное ему и не

поглощающее его. В практике же советской культурной работы, имевшей

целью формирование новой, коммунистической личности, оба понятия были

фактически слиты. Они были видами единой по смыслу и назначению социальной деятельности.

Прежде чем обратиться к истории развития школы в середине 1920-х гг.,

отметим наиболее важные события предшествующего периода. Первое среди них – создание центрального советского органа по руководству делом просвещения. Сразу после Октябрьской революции народным комиссаром просвещения был назначен А.В. Луначарский, считавшийся среди большевиков интеллектуалом, знатоком литературы и искусства. Под его руководством происходило формирование аппарата Наркомпроса, преодоление саботажа чиновников бывшего Министерства просвещения, подготовка обращения к населению «О народном просвещении» и все другие акты как принципиального, так и текущего характера.

Начав с защиты идеи децентрализации управления культурой, Нарком-

прос в условиях Гражданской войны встал на противоположную позицию.

Сверху донизу была проведена централизация руководства делом народного образования. На местах этим занимались отделы народного образования

(ОНО), учрежденные в составе Советов депутатов. Крутой поворот соответствовал общему государственному курсу на преодоление опасного сепаратизма и местничества. Вместе с тем он ускорил нарождение антидемократического духа в различных ячейках аппаратов культуры, способствовал их бюрократическому перерождению.

Организация системы управления народным образованием находилась в

прямой зависимости от положения и поведения тех, кого нередко обозначали общим словом – просвещенцы. Позднее в оборот вошло не слишком благозвучное название «шкрабы», что означало «школьные работники». Но

как бы их ни именовали, в большинстве это были представители учительства – самой важной по значимости группы российской интеллигенции. В

стране, где сеть культурных учреждений была редкой, роль учительства

возрастала, поскольку во многих местностях, тем более сельских, учителя

были подчас единственными носителями культуры.

Большевики это понимали, стремясь разными путями привлечь учительство на свою сторону. Ленин определил это в качестве одной из задач партии, связанной с необходимостью постоянной работы среди учителей. Он

говорил, что следует «сделать их из опоры буржуазного строя… опорой

советского строя, чтобы отвлечь через них крестьянство от союза с буржуазией и привлечь их к союзу с пролетариатом».

Учительство, будучи частью интеллигенции, разделило ее судьбу. При том, что работники просвещения не были однородной массой, определяющим вектором поведения большинства была приверженность демократическим принципам и идеалам. Этим объясняется принятие политически активной частью учительства лозунгов социальной справедливости. Они не могли положительно оценивать радикализм большевиков, открытую узурпациювласти, последующий разгон Учредительного собрания и другие меры откровенно диктаторского характера.

Учителя, прежде всего городские, действовали открыто, дойдя до прекращения занятий в школах, за что были объявлены саботажниками. Пик

забастовочного подъема пришелся на декабрь 1917 г. Забастовки прокатились более чем по 30 городам страны. Борьба с бастующими включала разные меры. Была осуществлена кампания по выборам учителей самим населением. К выборам допускались не только профессиональные педагоги, но и все желающие.

Борьба с протестным движением учителей имела своего рода высшуюточку – ликвидацию Всероссийского учительского союза (ВУС). Его руководство противодействовало советским реформам, что, естественно, вызывало неудовольствие Наркомпроса. Поскольку с конца 1917 г. существовал Союз учителей-интернационалистов, стоявший на советской платформе, судьба ВУСа была предопределена. В конце 1918 г. он был распущен, его печатные органы закрыты.

Политические события, определяя судьбу России, не заполняли целиком

повседневную жизнь людей. Человеческий «муравейник», потревоженный

вмешательством революционных сил, продолжал жить по обычным правилам бытия, где главными оставались профессиональный труд и забота о поддержании своего существования. Поэтому одним из важнейших был вопрос материального обеспечения учителей. Нараставший развал финансовой системы страны резко ослабил централизованную систему выделения средств. Фактически это оставляло учительство на попечении местных органов, либо на самообеспечении. Принимавшиеся на разных уровнях постановления о прибавках заработной платы учителям и другие подобные меры

реальных улучшений не приносили. Как и другие рядовые работники умственного труда, учителя вели полуголодное существование. Годы Гражданской войны и еще больше время «финансового кризиса» обрекли многих на откровенную нищету.

Тем не менее, образовательная и воспитательная деятельность школы

не прекратилась, процесс ее реформирования осуществлялся ускоренным

темпом. Цель большевиков кратко формулировалась в Программе РКП(б).

Суть реформ состояла в том, чтобы превратить школу «из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества

на классы, в орудие коммунистического перерождения общества». Программа закрепляла следующие основы школьного дела: бесплатное и обязательное общее и политехническое образование для всех детей, осуществление принципов единой трудовой школы, преподавание на родном языке, совместное обучение детей обоего пола, светский характер школы.

Революционные преобразования, начатые во всех звеньях культуры,

выразили себя в школьном деле наиболее активно. Именно здесь развернулись теоретические поиски и начались практические опыты. Многие деятели народного образования, ощутив себя новообращенными революционерами, принялись утверждать и новую педагогику. Одним из условий для активного новаторства было наличие научного задела, накопленного учеными демократической ориентации в дореволюционную эпоху. Однако произошла принципиальная подмена: марксистская педагогика заменила идею  «народного образования» идеей «социального воспитания». Последняя же являлась формой реализации классового принципа в школьной жизни.

Большое влияние на педагогическую мысль Советской России оказал

опыт зарубежной педагогики. Позднее С.Т. Шацкий, видный советский пе-

дагог-реформатор, писал: «Конечно, мы вэ том вопросе не были оригиналь-

ны: мы просто взяли американские образцы и стали их усердно пересажи-

вать на русскую почву, и, как всегда водится в наших условиях, обнаружили

здесь весьма сильное увлечение»1. Особую популярность снискал Джон

Дьюри, считавший, что вся работа школы должна базироваться на произво-

дительном труде учащихся.

Во многом бурная деятельность на ниве преобразования школьной жиз-

ни представляла по своей сути попытку внедрить достижения мировой пе-

дагогической мысли, придав этому опыту марксистско-ленинскую интерпре-

тацию. К тому же большое внимание, уделяемое в педагогической литера-

туре дискуссиям и другим теоретическим аспектам, не вполне адекватно

школьной действительности, особенно жизни провинциальной, тем более

сельской школы первых лет революции, – до нее ученые споры доходили

зачастую далеким, а подчас и искаженным эхом. Период революции и Гра-

жданской войны был мал, чтобы добиться существенных изменений в по-

вседневной жизни школы. Главная причина состояла в том, что не изменил-

ся еще состав учительства, отсутствовали новые программы и особенно

учебники.

Реальные трудности объясняют, почему Наркомпрос во многих случаях

не требовал, а рекомендовал местам учитывать новые учебные планы и

программы, разрабатывать их своими силами. Более важным было не вне-

дрение методических новаций, а переход к новому содержанию преподава-

ния. Отмена закона божьего и латинского языка позволяла расширить про-

граммы по предметам естественнонаучного цикла. Кое-где были сделаны

первые шаги в преподавании новых мировоззренческих дисциплин. В инст-

руктивных материалах говорилось, например, о необходимости изменить

подход в преподавании истории; вместо изучения царских династий знако-

мить учащихся с ролью народных масс в истории, значением классовой

борьбы, ролью революций, сущностью социализма.

Творческая эйфория в среде передовой педагогической общественности

порождала новые проекты. К числу поисковых начинаний относились опытно-

показательные школы. Им в первую очередь предстояло апробировать идеи

прогрессивной педагогики. Первые такие школы появились в 1918 г. Наибо-

лее подготовленным учительским коллективам этих школ Наркомпрос пору-

чал проведение экспериментов, проверку на практике возникающих идей и

предложений. Многие школы, особенно на периферии, возникали спонтанно,

по инициативе отдельных педагогов или учительских коллективов.

Задача – сломать старую школу означала прежде всего изменение духа

школы. Из этого вытекало, что цели воспитания ставились по важности

впереди целей образования. Точнее, само образование как процесс усвое-

ния знаний подчинялось решению основной задачи – формированию ком-

мунистической личности. Важная роль принадлежала школьному само-

управлению, имевшему целью не только решение конкретных проблем

школьной жизни, но и воспитание коллективизма. На арену выступила но-

вая сила – комсомол, возникший в 1918 г. В связке с ним действовали дет-

ские клубы при школах и производственных предприятиях. Элементы поли-

тического воспитания присутствовали в работе спортивных кружков и орга-

низаций. Большое воспитательное значение придавалось укреплению

школьной дисциплины.

Следует учесть, что школа находилась не в безвоздушном пространстве.

Воспитательное воздействие на учащихся оказывала вся внешняя обстанов-

ка, пропитанная массовой пропагандой. Большевики смогли поставить эту

работу главным образом в городах, умело подобрать лозунги, рассчитанные

на восприятие основной массы населения. Школьники и дети дошкольного

возраста находились рядом со взрослыми, вместе с которыми они внимали

агитации, ставшей единым целым с воспитательной работой самой школы.

Ранее отмечалась специфика первых лет нэпа, примыкавших к периоду

революции и Гражданской войны. Важнейшей особенностью этого периода

стало резкое ухудшение положения на «культурном фронте». Финансовый

кризис наложил тяжелый отпечаток на систему материального обеспечения

и повседневную жизнь просвещенцев. Вопросы материального порядка ста-

ли «злобой дня», оттеснив проблемы содержания учебного процесса и его

методов на второй план.

Как спасали школу – об этом также говорилось. То, что численно школа

пострадала меньше, чем сеть культурно-просветительных учреждений (изб-

читален, пунктов ликбеза и т. п.), объяснялось отношением населения:

школа считалась более привычной и необходимой. И тем не менее, положе-

ние школ и учителей было кошмарным – так определила ситуацию замести-

тель главы Наркомпроса Н.К. Крупская. В выступлении на XIII съезде

РКП(б), ссылаясь на материалы обследования, проведенного в начале

1924 г. (в 1921–1923 гг. положение было еще хуже), она особое внимание

обратила на материальное положение учителей: учитель голодает, его «ни-

кто не кормит, он сам кормится». Как в прежнее время, учитель нередко

находится на положении пастуха: «Учитель ходит из дома в дом, сегодня он

кормится в одном крестьянском дворе, завтра в другом, послезавтра в

третьем, а иногда и ночует там»1.

Переходный характер начального этапа нэпа, отягощенный разруши-

тельным влиянием финансового кризиса, объясняет, почему эти годы не

«взорвались» бурным педагогическим творчеством. Для того чтобы это ста-

ло фактом, требовался своего рода «разбег», включавший и собирание

творческих сил, и предварительные программные разработки, и их первич-

ную апробацию. Поэтому педагогические поиски ограничивались подчас

стенами самого Наркомпроса, а также опытно-показательных учреждений.

Центральным звеном процесса изменений содержания обучения и воспита-

ния стали на новом этапе школьные учебные программы 1921 г.

Одной из принципиальных особенностей программ, имевшей долгосроч-

ные последствия, был новый подход к преподаванию гуманитарных наук.

Если ранее их представляли четыре самостоятельные предметные програм-

мы, то теперь они были включены в единую программу в виде обществове-

дения, представлявшего собой комплекс исторических, социологических и

экономических дисциплин. Характерным для преподавания нового учебного

предмета был абстрактно-социологический метод. За внешней прогрессив-

ностью скрывался крупный порок: схематизм, отсутствие исторической кон-

кретности и последовательности, бездумное употребление современных

социально-политических понятий в оценке явлений далекого прошлого. В

преподавании естественнонаучных дисциплин предметный принцип сохра-

нялся. Зародился т. н. комплексный подход (метод).

Одновременно предпринимались усилия, направленные на коммунисти-

ческое воспитание школьников внеучебными средствами. Продолжало вне-

дряться школьное самоуправление, развертывалась деятельность комсо-

мольских ячеек. Важную роль предстояло сыграть новой детской коммуни-

стической организации – пионерской, которая была создана в 1922 г.

В основе воспитания лежала коммунистическая концепция нравственно-

сти, наиболее полно изложенная Лениным в его речи на III съезде комсо-

мола в октябре 1920 г.1 Сказав, что все дело воспитания и образования мо-

лодежи должно быть пронизано коммунистической моралью, он охаракте-

ризовал ее как сугубо классовую. Нравственно все, что служит делу проле-

тариата, делу борьбы за победу коммунизма – такова была суть ленинской

установки, ставшей основой школьной жизни на все последующие годы со-

ветской власти.

Первые годы нэпа ознаменовались новым туром борьба за учительство.

Важнейшим фактором его советизации стала сама военная победа больше-

виков, опрокинувшая надежды некоторых на возврат к демократической

форме государственного устройства. Оставалось одно: жить и работать при

новой власти. Перелом в настроении учителей, который не вышел пока за

рамки нейтралитета, позволял двигаться навстречу друг другу. Без учитель-

ства нельзя было говорить о культурной революции.

Власть уловила возникновение нового качества в позиции учителей.

Наиболее полно позиция РКП(б) по отношению к учительству была сформу-

лирована в письме ЦК всем парткомам от 18 сентября 1921 г. «О работе

среди работников просвещения». Критически оценив состояние этой рабо-

ты, руководство партии потребовало «в корне изменить» отношение к ра-

ботникам просвещения, отказаться «от своего обычного до сих пор отноше-

ния к ним, как саботажникам». Задача состояла в том, чтобы втянуть «эту

высоко полезную общественную группу… в интересы и творческую работу

Советского государства», всячески помогая ей изжить былое непонимание

«значения и смысла… переживаемой исторической эпохи»1. Работа по «за-

воеванию» учительства усилилась, развернулась организация учительских

курсов, летних конференций, съездов различного уровня. К делу был под-

ключен учительский профсоюз – Рабпрос. Массированная пропаганда вкупе

с реальными улучшениями школьного дела дала результаты – от нейтрали-

тета учительство стало сдвигаться в сторону более осознанного принятия

советской власти.

«Пограничный» характер 1923 г. определялся не только явлениями и

событиями, которые во многом были связаны с преодолением финансового

кризиса и прекращением количественного спада в просвещении. Намети-

лось возникновение нового качества в самом содержании школьной жизни.

На исходе 1923 г. были подготовлены программы, вошедшие в историю под

названием «Программы ГУСа» и предназначенные к осуществлению со сле-

дующего, 1924/25 уч. г.

Сложно дать обобщающую характеристику места и роли первых пяти-

шести лет советской власти в развитии школьного образования. Стоит по-

этому обратиться к суждениям тех, кто строил новую школу. Среди них Н.К.

Крупская. Спустя годы она писала: «В огне революции было очень много

сделано в области народного образования, были интереснейшие опыты по-

строения школ по-новому, по-социалистически, но в массовой школе была

еще полная неразбериха: не было программ, не было твердых установок, и

наряду с богатой творческой работой преспокойно существовали старые

приемы работы, старое содержание работы. "Старое перевернуто, но еще

не изжито", – писал Владимир Ильич, – и эти слова как нельзя более отно-

сились к делу народного образования»2. Вот это «новое в старом, старое в

новом» было и образом, и наиболее точным понятием, характеризовавшим

переходный тип переживаемой эпохи.

С середины 1920-х гг. в рамках первого советского десятилетия нача-

лось становление школы как системы. Если первую половину десятилетия

можно назвать временем штурма и натиска, когда активно и порой безог-

лядно рушили основы старой школы и делали первые, экспериментальные

шаги в строительстве новой, советской школы, то сейчас стали складывать-

ся условия для придания этому процессу последовательности и относитель-

ной стабильности. Главное из этих условий находилось в сфере экономики:

нэп начал давать первые результаты.

Надежды на лучшее, возникшие после Х Всероссийского съезда Советов

и выступления Ленина со знаменитыми «страничками из дневника», в кото-

рых он призвал повернуться лицом к школе и учителю, стали подкрепляться

конкретными действиями. Важнейшими среди них были: принятие государ-

ственных бюджетов, в которых расходы на просвещение ежегодно возрас-

тали; формирование местных бюджетов, фактически отсутствовавших пре-

жде; регламентирование системы договоров между сельскими обществами

и органами народного образования на содержание культурных учреждений

местного значения; осуществление принципа платности обучения для обес-

печенных слоев населения; развитие системы шефства промышленных

предприятий, трестов, профсоюзов над учебными заведениями и налажива-

ние добровольного шефства города над деревней.

Набирало размах движение в помощь школе, в основе которого лежал

прежде всего процесс общего хозяйственного возрождения страны. Благо-

даря этому более эффективной становилась партийно-государственная

пропаганда в поддержку школы, сопровождавшаяся организацией массовых

кампаний типа «недель помощи школе», возникновением общественных

объединений «Друг детей», «Долой неграмотность!» и др.

Постепенные сдвиги к лучшему объяснялись и тем, что у самих работни-

ков просвещения изменился характер отношения к новым принципам суще-

ствования. С привычкой ко всему бесплатному, рожденной эпохой «военно-

го коммунизма», приходилось в спешном порядке расставаться. Об этом, в

частности, свидетельствовало устройство с практическими целями мастер-

ских при школах, огородов и других подсобных предприятий.

Позитивная тенденция наблюдалась в расходах на школьное образова-

ние. Они из года в год возрастали. При этом, однако, сохранялась привыч-

ная «психология» расходов: их удельный вес в государственном бюджете

(4–5 %) практически не менялся. Как видно, печально знаменитый остаточ-

ный принцип, знакомый современным поколениям россиян, имел далекую

предысторию.

С улучшением финансового положения связан процесс расширения

школьной сети и числа учащихся. Этим фактом в советской историко-

педагогической литературе, имевшей склонность к воспеванию успехов в

культурном строительстве, прикрывались некоторые «частности» негатив-

ного характера. Как говорится, «дьявол таится в деталях». Подчас, откры-

вая их, мы узнаем принципиально важное в объяснении характера всего

изучаемого процесса.

О чем идет речь? Считается, что номинально общие расходы государст-

венного и местных бюджетов превысили к середине 1920-х гг. дореволюци-

онный уровень. Но расходы в расчете на одного учащегося начальной шко-

лы были намного меньше. Так, по этому показателю в 1913 г. размер трат

на учебные цели равнялся 6,6 руб., а на хозяйственные – 7,9 руб. Расходы

по тем же статьям в 1925/26 уч. г. равнялись соответственно 0,9 и 2,1 руб.,

в целом (с учетом зарплаты учителей) складывалось соотношение 1 : 21.

Здесь-то и находится основное объяснение тяжелого материального поло-

жения общего образования.

Государство было не в состоянии тратить больше, да и не очень стреми-

лось к этому. Местная же помощь оставалась недостаточной. За победными

реляциями о массовых кампаниях помощи школе была скрыта еще одна

причина бедственного положения школы – низкий культурный уровень са-

мого крестьянства, его неготовность расходовать личные средства на про-

свещение.

В этом можно усмотреть парадокс эпохи: стремление к знаниям, которое

фиксируют почти все современники событий, не сопровождалось осознани-

ем необходимости лично заботиться об этом. Провозгласив ответственность

государства за народное просвещение, власть, казалось, сделала историче-

ски прогрессивное дело. Однако такой шаг заключал в себе глубокое про-

тиворечие, ибо способствовал развитию комплекса иждивенчества и личной

пассивности, что, в свою очередь, шло вразрез с развитием полнокровного

гражданского общества.

С середины 1920-х гг. развитие школьной сети стало корректироваться

курсом на решение важнейшей культурной задачи – введение всеобщего

начального образования (всеобуча). 31 августа 1925 г. ВЦИК и СНК РСФСР

приняли Декрет «О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и

построении школьной сети»2. К 10-летию Октябрьской революции намеча-

лось обеспечить общедоступность школ 1-й ступени при условии добро-

вольного посещения. Обязательное обучение намечалось ввести не позднее

1933/34 уч. г.

Наряду с общеобразовательными школами развивались формы образо-

вания, которые были ориентированы на профессиональное обучение. Наи-

более распространенными школами этого типа были школы фабрично-

заводского ученичества (ФЗУ). Как правило, школы ФЗУ работали при заво-

дах и фабриках, для которых и готовили своих выпускников. В 1925 г. поя-

вились общие школы с профуклоном – фабрично-заводские семилетки. По

инициативе комсомола возникли школы крестьянской молодежи (ШКМ).

Назначение их Наркомпрос формулировал как подготовку культурных зем-

ледельцев и общественников-кооператоров. Партийное руководство рас-

сматривало ШКМ также как идеологические учреждения, опорные пункты

коммунистического влияния в деревне.

Представление о становлении системы не ограничивается характеристи-

кой материальных и организационно-структурных элементов. Существо и

смысл школьного просвещения в конечном счете определяется содержани-

ем образовательного и воспитательного процессов. В начале ХХ в. опреде-

лились три подхода в реализации научно-педагогической парадигмы: «шко-

ла учебы», «школа труда», «свободная школа». Суть первой – внешняя

дисциплина, ориентация на авторитет. Резко и образно характеристику

«школы учебы» дала Н.К. Крупская: эта школа «стала синонимом книжной

школы, школы учебы, в которой ученики смирно сидят на партах и слуша-

ют, что говорит на кафедре учитель, – школы, где ничего не преподается,

кроме книжных знаний, имеющих очень слабое отношение к живой дейст-

вительности, где индивидуальность учеников всячески подавляется, и пу-

тем строгой внешней дисциплины они превращаются в какие-то машины

для восприятия бесконечного числа сообщаемых им сведений»1.

Развитие капитализма сопровождалось критикой «школы учебы», кото-

рая не стимулировала активность и творчество. Зарождается новая модель

– «школа труда». Ее особенности и цели – воспитание инициативной лич-

ности, способной сознательно участвовать в преобразовании окружающей

жизни; упор на политехническую подготовку, предпрофессиональное обу-

чение; обеспечение трудовой основы учебно-воспитательного процесса;

приоритет активных, опытных методов; развитие самодеятельности и само-

управления учащихся. Такая школа позволяла обеспечить связь школы с

жизнью – принципа, который в советское время стал знаменем преобразо-

ваний.

«Свободная школа» имела далекие теоретические корни. Ее философ-

ское обоснование связывается с идеей Ж. Руссо об «естественном воспита-

нии». Однако для ее полноценного развития не было условий с точки зре-

ния как научной проработки, так и состояния самого общества. Поэтому

можно говорить лишь об элементах «свободной школы» и отдельных опы-

тах ее осуществления.

В Советской России реально существовали все три упомянутые «школы».

Прочные позиции продолжала занимать традиционная «школа учебы». Де-

мократической частью педагогической общественности она воспринималась

как исторический анахронизм. На смену ей выдвигалась «школа труда».

Новая парадигма отражала потребности производства и общественного

развития в целом. Советская власть сразу же сделала выбор в пользу «шко-

лы труда». Развитие такой школы было объявлено магистральным путем

школьной реформы, о чем, в частности, свидетельствовало само название

первой декларации советской культурной политики: «Основные принципы

единой трудовой школы». После 1923 г. в развитии школьного образования

начался новый этап.

Как это выглядело в действительности, можно узнать, обратившись к

материалам двух составляющих процесса образования – обучению и воспи-

танию.

---

Дата добавления: 2020-11-29; просмотров: 75; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!