Особенности дисграфии, причины возникновения, формы

С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята испытывают затруднения при изучении русского языка, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Такие затруднения чаще всего становятся следствием частичного специфического нарушения письма – дисграфии.

Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. У взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным компонентам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они имеют сокращенный, свернутый характер [12; 472].

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию. Он мысленно представляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от исходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть дифференцирована от всех других, особенно от сходных графически.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.

Несформированностькакой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом – дисграфию [12; 473].

Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученые (М. Лами, К. Лонай, М. Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Но большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия).

При дисграфии дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом с большим трудом сочиняют поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении то почерк расстраивается окончательно.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Выделяют пять форм дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Суть ее состоит в следующем: ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

2. Акустическая форма дисграфии.

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

- пропуски букв и слогов;

- перестановка букв и (или) слогов;

- недописывание слов;

- написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

- повторение букв и (или) слогов;

- контоминация - в одном слове слоги разных слов;

- слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

4. Аграмматическаядисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день").Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматическаядисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

5. Оптическая дисграфия.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточнаясформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Следует выделить основные ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:

- недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;

- добавление лишних элементов;

- пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;

- зеркальное написание букв.

 

Диагностика дисграфии

Учение о нарушениях чтения и письма существует уже более 100 лет. Проблему нарушений письменной речи изучали и изучают такие специалисты, как Лурия А.Р., Егоров Т.Г., Каше Г.А., Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Спирова Д.Ф., Ананьев Б.Г., Ефименкова Л.Н., Корнев А.Н., Поваляева М.А., Садовникова И.Н., Коваленко О.М., Козырева Л.М., Мазанова Е.В., Мисаренко Г.Г., Парамонова Л.Г., Прищепова И.В., Российская Е.Н., Русецкая М.Н. и другие.Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными. Единая стандартизированная методика оценки уровня сформированности письменной речи отсутствует.

Вопросы диагностики описываются в работах Корнева А.Н., Грибовой О.Е., Фотековой Т.А., Мазановой Е.В., Козыревой Л.М. и других авторов. Методики предназначены для того, чтобы в процессе исследования выявить те специфические речевые затруднения, которые проявляются в дефектах чтения и письма.

Для оценки уровня сформированностинавыка письма авторы методик предлагают различные тексты: диктант, списывание, изложение. Определяются специфические ошибки.

Ориентировочное представление об уровне сформированности письма и о характере ошибок логопед, учитель может получить просматривая школьные тетради ученика. Однако для того, чтобы уточнить структуру дефекта, необходимо специально обследовать письмо посредством различных проб, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатного текста.

Обследование начинается с письма букв, слогов, слов и кончается предъявлением более сложных форм письменной речи (в зависимости от уровня обученности ребенка, изложение по картине или сочинение на заданную тему).

Детям, которые только начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку. Ребенку диктуют отдельные звуки, графическое изображение которых он должен записывать. Эта серия проб позволяет выявить, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие графические очертания.

Анализируя данные, полученные с помощью указанной пробы, учитывают, легко ли ребенок выполняет стоящую перед ним задачу или испытывает затруднения в подыскании нужной буквы. Могут быть обнаружены замены, связанные с трудностями усвоения начертания отдельных букв, когда ребенок пишет вместо ш-и или вместо д-б и т.д., когда отдельные элементы, входящие в состав букв, изображаются ребенком неадекватно в пространственном или количественном отношении. Ребенок может просто забыть отдельные буквы, особенно те, которые редко встречаются, и заменить их случайным начертанием. Это свидетельствует в целом о нормальном развитии навыка письма.

Но если ребенок допускает замены букв, соответствующие звуки которых являются акустически или артикуляционно близкими (например, может вместо диктуемого звука ш написать с или вместо д-т, вместо ч-ц и т.д.), т.е. происходит взаимозаменяемость, — это обычно указывает на дефект слухового или слухо-артикуляционного анализа. С целью установить, являются ли эти специфические замены случайными или регулярными, логопед диктует звуки, которые в речи у детей чаще других подвергаются замене, предусматривая варьирование условий, при которых производится запись букв ребенком. Смешиваемые звуки сначала предъявляются раздельно (ч, п, з, г, б, с, к, щ, д, ш, ц, т и др.), затем — попарно (ч-ц, п-б, з-с и т.д.).

Это позволяет выявить не только степень нарушения дифференциации звуков, но и условия, при которых выполнение здания облегчается для ребенка или, наоборот, усложняется.

Так как обследование должно быть обязательно направлено на качественный анализ структуры обнаруженного дефекта, важно определить, является ли несформированность слухового восприятия первичным нарушением или вторичным (системным) следствием другого дефекта, например, следствием нарушения движения артикуляционного аппарата. Для такого анализа имеет значение, изменится ли количество ошибок, если специально обратить внимание ребенка во время записи букв на оральный образ произносимого обследователем звука, т.е. научить ребенка вести наблюдения за артикуляцией обследующего.

Если при этом условии количество ошибок не изменится, это будет свидетельствовать о детерминированности ошибок дефектами слухового анализа, а если уменьшится — значит, у ребенка нарушен слухо-артикуляционный анализ.

Следующим этапом обследования является письмо отдельных слогов под диктовку. Ребенку диктуются прямые слоги (на, ба, сы, ту, мо и др.), обратные (ан, уш, от), закрытые (сас, ран, дум, тан), слоги со стечением согласных (ста, дро, гво, скво, стра), оппозиционные (са- за, са-ша, ра-ла, ба-на, мя-ма, лю-лу, ри-ры, но-нё).Вместо записи ученик может составлять слоги, пользуясь буквами разрезной азбуки.

Эти пробы ставят своей задачей определить, насколько правильно ребенок различает и выделяет отдельные элементы, входящие в звуковой комплекс. Как и в предыдущих пробах, выявляется, во-первых, наличие специфических ошибок, указывающих на недостаточность различения звуков; во-вторых, в каких случаях при воспроизведении слогов разнообразного строения последовательность выделения звуков оказывается нарушенной. Это может произойти уже тогда, когда ребенок записывает простые открытые слоги или же слоги со стечением согласных.

Чтобы определить уровень письма, доступный обследуемому, вслед за указанными пробами предлагается письмо отдельных слов и коротких фраз. Сначала ребенку диктуют простые, а затем — фонетически более сложные слова(дом, шары, гвоздь), а также небольшие фразы, например: Маша играет, у Маши кукла. Журчит ручей, у крыльца лужи.

Помимо написания отдельных слов и фраз, по слуху проверяется исамостоятельное письмо по картинкам различной сложности. Материалом для обследования могут быть картинки, изображающие знакомые ребенку предметы (например, козу, мяч, замок, часы, спички, чайник, девочку и др.). Ученику предлагается написать названия предметов, изображенных на картинках, или самостоятельно составить и записать отдельные предложения по картинке типа «Девочка чистит зубы».

При более высоком уровне письма центральным этапом обследования становится слуховой диктант, состоящий из серии фраз, подобранных таким образом, чтобы они отвечали программным требованиям по русскому языку того класса, в котором обучается ребенок, и в то же время включали бы большое количество слов со звуками, произношение которых обычно нарушается. Диктовать надо в соответствии с нормами орфоэпического произношения, без предварительного звуко-слогового анализа слов, входящих в состав диктуемого текста.

Обследующий ведет наблюдения за характером процесса письма: может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или пишет с опорой на его проговаривание, как бы «прощупывая» отдельные элементы слова, ища нужный звук и соответствующую букву, а также за качеством ошибок.

Особое внимание должно быть уделено тому, допускает ли ребенок специфические ошибки на замену букв: свистящих, шипящих, звонких и глухих; р, л, мягких и твердых.

При этом необходимо выяснить:

- единичные или частные эти ошибки; распространяются ли они на одну группу звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (звонкие и глухие), или на несколько групп (звонкие и глухие, свистящие и шипящие и др.); соответствуют ли замены в письме тем нарушениям, которые наблюдаются в устной речи;

- происходят ли замены при написании фонетически простых или структурно трудных, многосложных и малознакомых слов (что будет указывать на различный уровень нарушения дифференциации звуков речи, а следовательно, и фонематического восприятия).

Ошибки за замену букв в письме в большинстве случаев сосуществуют с другими фонетическими ошибками. Поэтому необходимо установить допущены ли пропуски букв, слогов или даже элементов слова, слитное и раздельное написание одного и того же слова и другие ошибки, связанные с искажением его звуковой структуры.

Следует иметь в виду, что среди первоклассников, и даже второклассников, основную массу ошибок письма составляют именно звуковые искажения. Это весьма сложный этап обучения, связанный с естественным формированием правильного письма. Поэтому указанные ошибки имеют диагностическое значение не сами по себе, а в сочетании с ошибками на замену акустически близких звуков. Их учет помогает определить уровень нарушения письма у ребенка.

Самостоятельное письмо детей, как и на предыдущем этапе, позволяет выявить как ошибки в звуковом составе слова (замены букв, пропуски, перестановки букв и т.д.), так и аграмматизм.

Для этой цели учащимся (в основном 2-3-го и более старших классов) предлагается самостоятельно составить и записать небольшой рассказ по серии картин с изображением сюжета, развертывающегося в определенной последовательности, письменно изложить прослушанный или самостоятельно прочитанный учеником рассказ, а может быть, и написать сочинение на заданную тему типа «Как я провел выходной день».

Можно предложить и более простые пробы, позволяющие также выявить зависимость усвоения письма от общего развития речи: сочинение предложений или небольшого рассказа по опорным словам или по деформированному тексту. Материалом для обследования в первом случае служат два-три изолированных слова, данных в исходной форме, например, орел и крылья; мотоцикл и мотоциклист. Ребенку предлагается «развернуть» словосочетание, дополнив его другими словами.

При анализе самостоятельного письма ребенка необходимо выявить:

- какими языковыми средствами он пользуется при построении предложений, наблюдаются ли смысловые или звуковые замены слов. Например, ученик пишет: «Учительница удивительно (вместо — удивленно) сказала ...»;

- как передаются грамматические конструкции: соблюдаются ли нормы управления или согласования, или отмечаются ошибки в употреблении падежных форм: «Лиса таситкуриса», «Ребята набрали лесных белых грибы»;

- допускаются ли замены и пропуски предлогов («Коська играет клубок», «С дома выехала машина»);

- не нарушен ли порядок слов в предложении («Пастух коров стадо пасет»);

- имеются ли пропуски слов или слитное написание ряда слов;

- выражена ли в предложении законченная мысль и др.

Указанные ошибки связаны с незаконченностью процесса овладения грамматическими закономерностями языка. У детей с нормальным речевым развитием этот процесс к моменту обучения в школе полностью сформирован. У детей с общим недоразвитием речи в письме в большей степени, чем в устной речи, проявляются все погрешности в использовании грамматических категорий и форм слова. Нарушение письма у этих детей следует рассматривать как вторичное явление, зависящее от недостаточности общего развития речи (т.е. недоразвития не только фонетической, но и лексико-грамматических систем языка).

Как правило, наличие специфических ошибок сопровождается низким уровнем общей грамотности. Письмо таких учащихся пестрит множеством ошибок самого разного рода. Ошибки на правила правописания также должны быть тщательно проанализированы, т.к. в одних случаях они могут быть следствием плохого усвоения правила, а в других — свидетельствовать о недоразвитии речи.

Так, ребенок, недостаточно различающий мягкие и твердые согласные, именно поэтому не может усвоить правописание слов с мягким знаком в конце или в середине слова, с твердыми и мягкими согласными перед гласными. Ученики, слабо различающие звонкие согласные, обычно делают ошибки на правило правописания сомнительной согласной в середине и в конце слова. Дети с общим недоразвитием речи плохо усваивают правописание безударных гласных, т.к. из-за бедности и статичности словарного запаса затрудняются в подборе однокоренных слов, необходимых для их проверки. Поэтому в процессе обследования важно определить не только характер ошибок правописания, но и причины, их обусловливающие.

С этой целью можно использовать ряд диагностических проб. Например, чтобы разобраться, почему ребенок пишет с ошибками слова со звонкими и глухими согласными в середине или в конце слова и на каком этапе усвоения соответствующего правила возникли трудности, можно использовать такие пробы:

1. Выписать звонкие и глухие согласные из связного текста.

Эта проба помогает выяснить, замечает ли ребенок нужные орфограммы в тексте. При неспособности справиться с указанной задачей следует определить, различает ли ребенок глухие и звонкие согласные, когда они стоят в начале слова или перед гласным, т.е. в сильной позиции, наиболее удобной для их различения. С этой целью ребенку предлагается задание выписать звонкие и глухие согласные из отдельных слов типа заводы, березы, глаза, зубы, погода.

Если ребенок допускает ошибки, то внимание исследователя должно быть направлено на то, чтобы определить уровень его слухового восприятия.

2. Подобрать к словам проверочные: стог — ..., арбуз — ..., холод — ..., глазки— ..., овражки — ... .

При анализе данных, полученных с помощью этой пробы, необходимо учитывать, быстро ли ребенок выполняет порученное ему задание или с трудом подыскивает родственные проверочные слова, а то и совсем не может их подобрать. В случае затруднения следует обратить внимание на общее развитие речи ребенка, богатство его словарного запаса, умение развернуто, грамматически правильно строить предложение. Недоразвитие фонематических процессов часто составляет лишь фон общего (в том числе лексико-грамматического) недоразвития.

Если ребенок справляется с пробами, предложенными выше, можно предложить ему вставить пропущенные буквы и объяснить их написание: варе...ка, руба...ка, хо...ба, моло...ба, шу...ка.

Аналогичные пробы, направленные на выявление того, на каком этапе усвоения правила у ребенка возникают трудности, могут быть подобраны и для безударных гласных.

Обнаружив в письменных работах детей графические ошибки, связанные с начертанием букв, следует также определить их характер и детерминированность. При этом необходимо принимать во внимание, что указанные ошибки отмечаются и при нормальном письме на начальных этапах его формирования, но ни более поздних этапах обучения, что они обычно обусловлены ни оптико-пространственными нарушениями, а нарушениями речевых систем.

Приобретение соответствующих графических умений зависит не только от зрительного восприятия и движения руки, но и от уровня овладения языком, обеспечивающим усвоение буквы как графемы. Дети, у которых фонематические представления формируются с трудом, очень медленно усваивают графическое начертание буквы.

Фонематические затруднения могут различным образом сказываться и на усвоении букв. В одних случаях недостаточное различение фонем прямо влияет на перешифровку их в графемы. Ребенок затрудняется в установлении слухо-зрительных связей, которые оказываются неустойчивыми. В других случаях графические ошибки зависят от языковых обобщений, что наглядно проявляется лишь тогда, когда от ребенка требуют непосильного для него уровня звуко-буквенного и морфологического анализа слов. Когда этот анализ требует от ребенка больших усилий, графические ошибки появляются чаще. Затруднения звукового анализа ведут к снижению зрительного контроля, при этом ослабевает внимание к начертанию букв. Характерно, что списывание при этом в основном бывает правильным.

Графические ошибки наблюдаются и в случаях недостаточно активной психической деятельности ребенка, при отсутствии умения прислушиваться и сопоставлять свою и чужую речь, ослабленном произвольном внимании, слабой регуляции психических процессов.

Графические ошибки письма и в этих случаях носят произвольный характер и проявляются на фоне фонематического недоразвития. Имеют место замены букв как по графическому сходству, так и по акустическому (фонематическому). Те и другие ошибки — лабильные. При направленном внимании ребенок сможет написать букву правильно, при недостаточной концентрации внимания, отвлекаемости — допустить ошибку. Графическим ошибкам в большинстве случаев сопутствуют другие их виды, тесно связанные с нестойкостью внимания и недостаточным умением его распределить (пропуск букв, недописание слов, повторение одних и тех же букв, слогов или слов, уже прежде написанных, включение элементов предыдущего слова в последующее — персеверации и т.д.).

Логопеда должны интересовать прежде всего те графические ошибки, которые имеют прямое отношение к патологии речевой деятельности. Случаи, когда они не связаны с нарушением речевых систем, не входят в сферу коррекционной работы логопеда.

Для того чтобы определить характер и источник ошибок, допускаемых ребенком, в процессе обследования проверяется также и умение списывать с предъявленного образца (сначала — с текста, но при затруднениях предлагаются и более легкие пробы — списывание отдельных слов, слогов, букв). Используется также и зрительный диктант, при котором ребенок должен самостоятельно прочесть слово или предложение, а затем записать их по памяти. Кроме того, проверяется также, не испытывает ли ребенок затруднений в двигательной технике письма.

Можно также использовать прием складывания слогов, слов, предложений из букв разрезной азбуки. Эта проба имеет значение при обследовании детей с недостаточно сформированным навыком письма, страдающих дизартрией. В этих случаях трудности, связанные с двигательным актом письма, снижаются, а затруднения в анализе и синтезе звукового комплекса остаются и проявляются наиболее наглядно.

Изучение состояния письменной речи должно быть всесторонним. При обследовании чтения и письма должны быть использованы различные пробы и методики. Их нужно использовать строго дифференцированно, в зависимости от уровня владения ребенком навыкам чтения и письма, а также в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых простых. Но единая стандартизированная методика оценки уровня сформированности чтения (и письма) отсутствует.Комплексное изучение состояния письменной речи позволяет выявить специфические ошибки. Это позволит учителю правильно квалифицировать дефект, отграничив его от сходных состояний.

Проявления разных видов дисграфии и ее причинная обусловленность у учащихся изучаются прежде всего в процессе индивидуального обследования детей. Помимо исследования письменной речи, проводят проверку слуха, зрения и состояния ЦНС. Здесь огромную роль играет ранняя диагностика, позволяющая начать коррекцию на начальных стадиях развития отклонения. Если соответствующие меры не будут приняты в детстве, симптомы дисграфии могут наблюдаться во взрослом возрасте.

---

Дата добавления: 2020-11-23; просмотров: 71; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!