Цели и задачи педагогической концепции развития детской художественной одаренности.

Три направления в развитии детской художественной одаренности:

1) развитие личностных свойств и качеств, позволяющих ребенку эстетически познавать и осваивать окружающий его мир;

2) развитие способностей к творческому преобразованию интериоризированной эстетической действительности в художественные образы;

3) развитие способностей и качеств, необходимых для воплощения художественных образов в материале различных видов искусства в законченной форме, благотворно воздействующей на окружающую действительность, делающей ее лучше и совершенней.

 Принципы педагогики искусства.

Данная концепция опирается на следующие педагогические принципы:

- приоритетности ценностного аспекта детской художественной одаренности;

- рассмотрения детской художественной одаренности как целостности духовно-природно-социальных свойств и качеств, а не суммы общих и специальных способностей ребенка;

- отношения к ребенку как субъекту педагогической деятельности и саморазвития, а не объекту чужой деятельности;

- первичности духовно-нравственных свойств и качеств как первоосновы художественной одаренности ребенка;

- приоритетности формирования у ребенка эстетического отношения к миру, а затем уже освоения информационно-знаковых аспектов художественного творчества;

- первичности общей художественной одаренности с ее требованием полихудожественного образовательного пространства, в котором интегрирующим стержнем различных видов искусства являются

 а) эстетические и художественные эмоции в основных модальностях; б) картина мира; в) образное мышление; г) выразительная форма предметной действительности и произведений искусства;

- природосообразности, преобладающий на первоначальном этапе обучения (принцип культуросообразности заявляет о себе позже, когда раскроется индивидуальная природа ребенка);

- свободы, когда «свобода не дана, а задана» (Зеньковский В.В.) и сочетается с ответственностью;

- педагогического воздействия в форме поддержки, теоретико-педагогические основания и организационно-педагогические условия которой определены О.С. Газманом и Г.И.Коджаспировой как деятельность профессиональных педагогов и психологов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, коммуникацией, самоопределением, самоактуализацией;

- комплексности, которая выражает себя а) в синтезе видов художественной деятельности (параллелизм, интеграция, синкретизм); б) в охвате всех творческих граней личности; в) в овладении всеми видами художественной деятельности в конкретном виде искусства, например, в музыке – чтение нот с листа, игра по слуху, в ансамбле, соло, сочинение и импровизация;

- диалогичности общения ученика и педагога.

Субъекты образовательного процесса

Субъектами образовательной деятельности, направленной на развитие детской художественной одаренности, являются ученик, педагог и родители ребенка либо люди, их замещающие.

Ребенок, наделенный возрастной или индивидуальной художественной одаренностью, является не объектом педагогического воздействия, а субъектом, осуществляющим саморазвитие во взаимодействии с педагогом. В отечественной психологии и педагогике настоящего времени, рассматривающей личность как «мир сопряжённых человеческих установок» (Асмолов А.Г.), установка на личность определяет психологическую и социокультурную стратегию воспитания. По утверждению А.Г. Асмолова, психологическим объектом воспитания является смысловая сфера личности, система личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок.

Первоосновой детской художественной одаренности как личностного образования является духовно-нравственная сфера, определяющая систему ценностей, идеалов и соответствующие им потребности. М.Г. Ярошевский и А.В.Петровский предлагают рассматривать их в следующей последовательности: идеал – ценность – мотив – потребность. Духовно-нравственная деятельность должна опережать информационно-рационалистическую, поскольку духовно-нравственное содержание личности определяет ее исходные намерения и устремления. Его основу составляют органичность с миром, открытость новому опыту, любовь к жизни, природе, людям, сочувствие и сострадание к ним, признание некоей высшей силы, стоящей над человеком, являющимся не «венцом творения», а лишь одной из форм жизни. Духовно-нравственная сфера главным духовным компонентом имеет эстетическое чувство – способность человека воспринимать чувственно выраженную совершенную духовность; нравственным компонентом – «чистую, неоскверненную совесть, не позволяющую человеку уклоняться от соблюдения нравственных законов» (Медушевский В.В, 2009.), самоуважение, уважительное отношение к другим людям, трудолюбие, целеустремленность, стремление к самосовершенствованию, чувство ответственности.

 Педагог как ведущий субъект развития художественной одаренности ребенка несет профессиональную ответственность за ее формирование – от первичной диагностики, выбора стратегии, содержания, форм, методов воспитания и обучения ребенка до получения конечного результата. Для педагога, осуществляющего психолого-педагогическое сопровождение ребенка, последний должен представлять ценность – социальную (для других) и личностную (для себя самого). Он должен любить его, понять, стремясь удовлетворить его жизненно-важные потребности, помочь обрести индивидуальный познавательный опыт, преодолеть кризисы одаренности и, в конечном счете, самореализоваться в художественной деятельности.

Педагог, отвечающий за развитие одаренного ребенка, должен избежать личностно-профессиональной деформации, которой подвержены многие педагоги, выражающейся в догматизме, консерватизме, авторитарности, неприятии индивидуальности ученика, не только затрудняющих работу с ним, но и приводящих его к личностной деформации, неврозам и угасанию одаренности. Результативность и эффективность работы педагога, развивающего детскую художественную одаренность, определяется тем, в какой мере она дает импульсы для самообучения, самовоспитания, саморазвития и совершенствования личности ребенка, что уже определяет демократичный, партнерский стиль отношений педагога и ученика. Авторитарный и либеральный стили также должны быть в арсенале способов воздействия педагога на ученика, но не как основополагающие, а как дополнительные, включающиеся в исключительных случаях, когда необходимо предоставить ученикам полную свободу или «власть употребить».

Педагог, развивающий детскую художественную одаренность, должен обладать рядом характеристик и владеть набором специфических умений:

- Любить ребенка, стремиться понять его и принять сердцем и разумом, защитить от деструктивных воздействий, разрушающих его личность.

- Любоваться и восхищаться красотой мира, природой, произведениями искусства и заражать детей своей любовью и восхищением.

- Обладать чуткостью в выявлении художественных интересов ребенка, образной сферы и средств ее выражения, которые его привлекают

- Уметь увлечь детей творческой идеей, разжечь их воображение и включить в работу художественное мышление.

- Уметь вызвать у ребенка эмоциональный резонанс выразительным предметом или явлением, ассоциативный ряд, порождающий художественный образ.

- Владеть различными технологиями создания художественного образа и художественной формы в материале одного или различных видов искусства.

- Побуждать ученика уважительно относится к творчеству других детей и критически относится к своему творчеству.

- Морально поддержать ученика в трудные периоды его жизни, помочь преодолеть кризисы и неудачи.

Родители как субъекты развития художественной одаренности ребенка несут ответственность перед ним и обществом, в котором ему предстоит жить и работать. От их позиции к ребенку и его дару, выражающейся в создании необходимого психологического климата в семье, атмосферы, стимулирующей художественно-творческую деятельность ребенка, во многом зависит степень его развития. Как субъект взаимодействия, заинтересованный в успешной реализации художественной одаренности ребенка, родители должны действовать в согласии с педагогом, составляя с ним «педагогический ансамбль», создающий оптимальные условия для ее развития. Установки педагога, предполагающие планомерность, долговременность и систематичность в развитии ученика, должны получить поддержку в поведении родителей, обязанность которых

- принять дар ребенка как внутренний ресурс, который может обеспечить ему интересное будущее, обрести яркую судьбу;

- проявлять искренний интерес к сфере интересов ребенка, его деятельности, окружению;

- создать в домашних условиях благоприятную предметно-пространст-венную среду с необходимым оборудованием, пособиями, средствами обучения;

- внести в жизнь ребенка четкий распорядок работы и отдыха;

- следить за здоровьем ребенка, его физическим самочувствием и развитием, предупреждать кризисы и «звездную болезнь», которой зачастую подвержены одаренные дети;

- контролировать посещение занятий в школе, учреждении дополнительного образования и выполнение заданий педагога;

- поощрять ребенка в моменты его творческих репрезентаций и ободрять в случае неудачного выступления или показа художественных работ.

- фиксировать темпы творческого роста ребенка и моменты остановки в его развитии, находить вместе с педагогом и психологом пути их преодоления.

Способность ребенка к порождению творческой инициативы должна стимулироваться учебным процессом, вызывающим мотивацию, побуждающую ребенка занять авторскую позицию, эстетическую активность, порождаемую, например, стремлением сохранить для себя впечатление от встречи с выразительным предметом или явлением в образах и материале искусства; продуктивность воображения, в котором начинает оформляться художественный образ.

Формирование творческих способностей и качеств обеспечивается соответствующим содержанием обучения, его нацеленностью на создание объёмного, многомерного образа, порождаемого восприятием действительности и произведений искусства, родственных по теме, настроению, эмоциональному тону, пафосу. Творческо-продуктивный блок детской художественной одаренности включает мотивацию, владение эстетической и художественной материей, образным составом, духовно-предметным составом (первообразом), эмоциональным фондом, рефлексией, воображением, художественным мышлением, интуицией; знание образных сфер, типов образности, соответствующих каждому из них исходных элементов смыслового развития – предметно конкретных, эмоциональных, мыслительных; владение доступными для детей рассматриваемого возраста способами создания художественного образа (гиперболизация, перенос, метафора, аллегория, агглютинация, акцентирование, типизация, трансформация).

Формирование творческих способностей и умений осуществляется по началу в деятельности, опирающейся на 1) «наивное» продуктивное творчество – цветопись, звукопись, словотворчество, пластические и актерские импровизации; 2) на формы культурного творчества, связанные с отбором материала, выразительных средств, овладением языком данного вида искусства;

3) на исполнительское творчество, связанное с интонированием речевого, музыкального, пластического материала, изменением характера героев рисунка, танца, роли, переводом содержания произведения на язык другого вида искусства.

Главной стратегической линией разработки содержания учебной деятельности в формировании креативного компонента ядра детской худо-жественной одаренности являются качественные изменения, среди которых преобладают обучение мышлению (развитие интеллектуально-творческих способностей, обучение технике и технологиям мышления, стимулирование продуктивного воображения); социальная компетенция, выражающаяся в умении ученика творчески сотрудничать с педагогом и другими учащимися; исследовательское обучение – погружение в практическую деятельность, опыт, эксперимент, приобретение знаний по ходу работы с материалом; проблематизация – видение проблемы, умение найти путь и способы её решения.

Содержанием учебного процесса, связанного с вариативностью творческого замысла, является создание мотивации для разнообразного воплощения художественной идеи в том или ином образном поле; формирование умения разумно пользоваться свободой в выражении творческих идей; развитие способности объективно оценивать содержательность и выразительность того или иного решения.

Содержанием развития владения формой (третий компонент ядра детской художественной одаренности) является развитие способностей и качеств, позволяющих ребенку воплощать художественные образы в материале различных видов искусства в законченной форме. Владение формой образуется из следующих слагаемых:

1) чувства материала, необходимого для воплощения творческого замысла;

2) волевой активности в работе над формой выражения замысла;

3) владения технологией создания выразительной художественной формы и ее презентации.

Формы и методы обучения

В данной концепции предлагаются формы и методы обучения, раскрывающие детскую художественную одарённость как целостное образование, а не набор отдельных способностей. Аудиторные коллективные формы обучения при развитии эстетического отношения к действительности представлены формой беседы, дидактической и сюжетно-ролевой игры, фольклорного праздника, бинарного урока, который, интегрируя три-четыре вида искусства, является наиболее эффективной формой развития общей художественной одаренности. Индивидуальные занятия музыкой, речью, литературным и поэтическим творчеством проходят в форме, позволяющей детям уяснить связь искусства с действительностью. В соответствии с педагогической задачей, уроки могут быть представлены такими «жанрами» как урок-любование, урок-удовольствие, урок-познание, урок-размышление, урок-презентация, урок-концерт.

Для развития креативности используются следующие формы аудиторных занятий: эвристическая беседа, совместное творчество, когда ученик вовлекается в импровизацию педагога, урок-конкурс, на котором учащиеся делятся на две группы – конкурсантов и жюри, конструирование, декоративное оформление, сюжетно-ролевая игра.

Развитие владения формой воспитывается на таких занятиях как тренинг, экзерсис (танец), урок-показ, урок-познание особенностей языка, того или иного стиля, способов выражения, выразительных средств; урок-пости-жение, например, замысла композитора, секретов исполнительского мастерства; урок-презентация достижений ученика в завершенной форме.

К методам развития эстетического отношения к действительности (по характеру учебно-познавательной деятельности) относят объяснительно-иллюстративный метод, наиболее применимый в работе с учащимися-дошкольниками, метод идентификации (эмпатии) ребенка с предметом восприятия, метод синектики (видение знакомого в незнакомом и незнакомого в знакомом).

К методам творческого стимулирования (стимульно-продуктивный уровень) относят частично-поисковый метод (частичное творчествоо), предполагающий дополнение и изменение звукового, изобразительного, танцевального, литературного материала. Трансформация или развитие исходного образа или материала осуществляется посредством воображения, в отношении которого используются методы прямого и косвенного воздействия на сознание. На эвристическом уровне творчества используются такие методы воздействия на воображение как работа с моделью. Удачный выбор модели, созвучной творческим поискам ребенка, может помочь ему лучше и яснее выразить свой замысел путем заимствования у модели тех или иных её качеств.

Формирование владения формой – исполнительских способностей, умений и навыков происходит у детей одновременно с развитием эстетического восприятия действительности и способностей к продуктивному творчеству. Наиболее распространенным в практике педагогики искусства в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста является метод показа, когда педагог демонстрирует заданный уровень владения тем или иным элементом формы. Мы предлагаем в качестве основного метода познания и овладения формой метод реконструкции, когда ученик самостоятельно создает художественную форму, используя распространенные в искусстве способы формообразования: повтор тех или иных элементов, их варьирование, трансформацию, сопоставление контрастного и схожего материала, прорастание темы (мелодии, рисунка, танца) из одного тематического зерна.

Образовательная среда

Данная концепция опирается на образовательную среду, подчеркивающую единство искусств как необходимое условие развития у детей общей художественной одарённости. В пространственно-предметной среде учреждения дополнительного образования это выражается в доминировании эстетических компонентов в архитектуре зданий, обустройстве территорий, интерьере, произведениях искусства и его атрибутах, «присутствующих» в мастерских и учебных аудиториях, концертных и выставочных залах.

Социально-психологический аспект образовательной среды получает выражение в психологическом климате образовательного учреждения, его ауре, характере межличностных отношений субъектов образовательного процесса, строящихся на основе творческого единения учащихся и педагогов.

Психолого-дидактический аспект образовательной среды в работе с детьми выявляется в направленности учебной деятельности на «вертикальное» развитие личности ребёнка, его духовно-нравственных качеств, способности созерцать красоту, любоваться ею. Психолого-дидактической основой учебной деятельности являются педагогическая модель развития художественной одаренности; реализующая её надпредметная программа-ствол, учитывающая специфику каждого специализированного учебного подразделения учреждения дополнительного образования; учебный план, включающий предметы основных видов искусства, программы отдельных дисциплин; психолого-педагогическая поддержка ученика. Последняя опирается, согласно О.С. Газману, на 1) защиту ученика от деструктивных факторов, негативно действующих на его физическое и психическое здоровье, личностные качества; 2) помощь в раскрытии и развитии его способностей и качеств, формировании умений и навыков, накоплении необходимых знаний и опыта практической деятельности; 3) содействие в саморазвитии, познавательной и продуктивной деятельности; 4) партнерское взаимодействие в образовательном пространстве.

Педагогические средства

В педагогической деятельности, направленной на развитие детской художественной одарённости используются 1) интеллектуальные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.); 2) вербальные и невербальные средства; 3) фоновые знания (контекстуальные), посредством которых структурируется индивидуальный опыт учащегося.

Интеллектуальные действия используются в работе с учащимися для уяснения связи художественных образов с действительностью и материалом того или иного вида искусства, в которых они находят воплощение. При развитии способностей к образотворчеству педагоги опираются на образно-символическое мышление как главный инструмент художественного творчества, используя вербальные и невербальные средства (звучащую музыку, показ видеофильмов, репродукций картин, наглядные пособия, живые картины). При восприятии произведения искусства, дающего импульс к творчеству, наиболее действенным средством является совместная рефлексия педагога и учащихся как результат его восприятия-переживания.

При развитии владения формой, связанного с формированием исполнительских компетенций, основную роль играют такие средства, как показ качественного исполнения (образца) какого-либо задания, выполненного самим педагогом; словесное описание выполнения способа действия; самостоятельный поиск лучшего варианта воплощения художественного замысла в соответствии с уточнённым словесным описанием образа.

---

Дата добавления: 2020-04-25; просмотров: 162; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!