Вот некоторые приемы работы над различением букв.

Устранение оптической дисграфии.

Устранить оптическую дисграфию, как правило, не удается в процессе обучения русскому языку в школе: требуется дополнительная коррекционная работа, направленная на ликвидацию пробелов. Такая работа с детьми проводится на логопедических пунктах в свободное от школьных занятий время. Во время занятий используется разнообразный речевой материал.

При оптической дисграфии наблюдаются трудности усвоения зрительного образа букв, замены, смешения букв в процессе письма. В основе оптической дисграфии лежат трудности оптического и оптико-пространнственного анализа, недифференцированность зрительных представлений, нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений.

В связи с этим при устранении оптической дисграфии проводится работа в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственных представлений и восприятия.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

5. Дифференциация смешиваемых при письме букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связных текстах).

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекоменду­ются такие задания:

1. Назвать контурные изображения предметов.

2. Перечеркнутые контурные изображения.

3. Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга (см. приложение 1-а, б, в).                                     

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, рас­положенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недоста­ющий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.                

При устранении оптической дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой фор­мы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треугольник — крыша дома, полукруг—месяц), а также цвета фигур и реальных предметов,

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 пред­метов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

2. Дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем вы­брать их среди других.

4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 карти­нок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

При устранении оптической дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.

В процессе работы по формированию пространственных пред­ставлений необходимо учитывать следующее: особенности и по­следовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дисграфией.

Пространственные ориентировки включают два вида ориенти­ровки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем вза­имодействии со второй сигнальной системой. Первоначально за­крепляется речевое обозначение правой руки, а затем—левой.

Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально поло­жение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается дли­тельными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения заторма­живаются.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, на­ходящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточня­ется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева—ближе к левой руке.

3. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?»

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге—справа или сле­ва, где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигура­ми и задания к ним:

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии. 

2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.

3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик, справа от точки — кружок.

4. Определить правую и левую стороны предметов, простран­ственные соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элемен­ты, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами. Например:

1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных

печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз)                         (см. приложение 14).  

2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковре­менной экспозиции.

3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).

4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.

5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.

6. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных (см. приложение 7).

7. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по пред­ставлению.                           

8. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А — Л, Д, К —Ж, 3 - В, Г - Б.

9. Реконструировать букву, изменяя пространственное распо­ложение элементов букв; например: Р — Ь, И — Н, Н — П, Г — Т.

10. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В, Ь - В, О - Ю, Ь - Ы, Ь - Б, Л - Д.

11. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в про­странстве: Р – Ь,  Г — Т, И — П, П — Н, И – Н.

При устранении оптической дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструк­ций, наречий.

Большое место при устранении оптической дисгра­фии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптиче­ских образов смешиваемых букв.

Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами, изображениями: О - с обручем, 3 - со змеей, Ж - с жуком, П - с перекладиной, У - с ушами и т. д. Для дифференциации образов букв предлагается заучивание стихотворений (С.Маршака, С.Михалкова, В.Берестова, К.Чуковского, Е.Серовой, О.Высотской, А.Потаповой, Е.Тихеевой, А.Шибаевой и др.). Используются различные за­гадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, кон­струирование из элементов, реконструирование, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, предложениях, тексте.

Таким образом, устранение оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Если ребенок затрудняется в зрительном различе­нии не только букв, но и геометрических фигур, то и коррекционную работу с ним нужно начинать не с букв, а с решения гораздо более простых зрительных задач. Для развития зрительного внимания сначала ребенку предлагаются парные картинки с изображе­нием одного и того же предмета, но с изменением при этом некоторых его деталей типа упомянутых доми­ков или елочек с разным количеством веточек-штри­хов и т.п.).

Предлагаются и задания на различение геометри­ческих фигур по форме и величине, аналогичные тем, что применялись в ходе обследования. Однако теперь, в случае неправильного выполнения заданий, ребенку даются необходимые пояснения, подчеркивающие ос­новные различия в фигурах и позволяющие ему нау­читься безошибочно их различать.

Очень важно также проведение специальной рабо­ты по уяснению ребенком пространственных отноше­ний. Он должен усвоить такие понятия, как «верх-низ», «вверху-внизу», «выше-ниже», «справа-слева» (о последнем будет сказано подробнее). Ребенку, не вла­деющему этими понятиями, будет трудно объяснить, что надстрочный элемент, например, у буквы в направ­лен вверх, а у д — вниз или что у буквы ю кружок располагается справа, а не слева.

В формировании у ребенка пространственных представлений и в усвоении их словесных обозначений поможет работа с рис. в приложении  . Сначала ребенок должен научиться показывать, какие геометрические фигуры расположены вверху и внизу от центральной фигуры, а какие — справа и слева от нее. (Покажи, ка­кие фигуры находятся вверху от прямоугольника? А какие внизу? Какие слева? Какие справа?). Убедив­шись в понимании ребенком этих заданий, о чем будет свидетельствовать правильность их выполнения, далее просим ребенка самого назвать место расположения этих фигур по отношению к прямоугольнику. Напри­мер: «Скажи, где находится квадрат?» (Слева от пря­моугольника, вверху от него). «А где находится тре­угольник?» (Справа от прямоугольника, внизу от не­го). Можно выяснить также местоположение прямоугольника по отношению к кругу, квадрату и т.п.

Формирование у ребенка пространственных пред­ставлений обязательно включает в себя и работу над пространственными предлогами. Здесь широко ис­пользуются специальные задания по «оречевлению» различного пространственного расположения предме­тов (карандаш на книге, в книге, под книгой и т.д.).

Все описанные здесь, казалось бы, очень далекие от нашей ближайшей задачи виды работ по различе­нию фигур и предметов и по определению их место­положения в пространстве активизируют зрительное внимание ребенка, приучают его присматриваться к предлагаемым изображениям и замечать в них не только сразу бросающееся в глаза сходство, но и не­большие различия.И лишь после такой предвари­тельной подготовки можно переходить непосред­ственно к работе над дифференциацией смеши­ваемых букв — теперь она уже не покажется ребенку столь сложной. (Естественно, что если ребе­нок легко различает изображения предметов и геометрических фигур, То с ним можно сразу начинать работу над различением букв).

Основная цель работы над различением смешивае­мых на письме букв заключается в том, чтобы любыми возможными путями довести до сознания ребенка разницу в начертании этих букв. Если это будет дос­тигнуто, то не останется больше и почвы для буквен­ных замен, но все же для окончательного их преодоле­ния нужно будет провести достаточное количество письменных упражнений. Они помогут преодолеть уже закрепившуюся у ребенка неправильную «мотор­ную память руки».

Вот некоторые приемы работы над различением букв.

1. Сравнение двух смешиваемых ребенком букв, сопровождаемое словесным описанием имеющихся между ними различий. Например: у буквы и, только два крючочка, а у ш — три; у буквы р палочка длин­ная, а у п — короткая; у буквы ш только три крючоч­ка, а у щ, кроме них, есть еще один дополнительный элемент; у буквы в петелька направлена вверх, а у д — вниз и т.д.

2. Письмо смешиваемых букв в воздухе, что по­зволяет за счет подключения движений руки лучше уловить имеющиеся различия. Глаза ребенка при этом должны быть закрыты, поскольку движение ру­ки здесь должно сыграть компенсирующую роль по отношений к недостаточно тонкому зрительному восприятию.

3. Называние ребенком рядом написанных сходных по начертанию букв (аналогично тому, как это делалось при обследовании, см. приложение 4). Но теперь уже нужно добиваться без­ошибочного называния букв. Это может быть достигнуто путем соответствующих пояснений, подчеркивания различии и достаточного количест­ва повторных упражнений.

4. Конструирование (складывание) букв из эле­ментов, вырезанных из картона. Например, букву иребенок складывает из двух крючочков, а ш — из трех и т.п.

5. Реконструирование букв, то есть как бы «пере­делка» одной буквы в другую. Например: «Что нужно сделать для того, чтобы из буквы щ, получить ш? А как можно переделать букву и в ц?» Приводим неко­торые возможные варианты реконструирования печат­ных и рукописных букв:

Ы – Ь – Ъ – Б – В – З

Т – Г – П – Н – И

Ж – Х – К

А – Д – Л – М

Т – п – р – г

И – ш – ц – щ

д – в – о – а – б

6. «Достраивание» букв путем добавления к ним недостающих элементов (см. приложение 5).

7. Нахождение «спрятавшихся» букв в так назы­ваемых «совмещенных буквах». Ребенку предлагает­ся определить, сколько и каких букв «спряталось» в каждой из фигур. Данные в скобках ответы, конечно, закрываются от ребенка (см. приложение 8).

Как видим, все эти упражнения как бы «бьют в од­ну цель», поскольку при их выполнении ребенок дол­жен постоянно думать об особенностях начертания букв, находить в них не только сходство, но и разли­чие. В конечном итоге это и обеспечит прочное усвое­ние букв.

Особенностью предлагаемых упражнений является и то, что все они проводятся устно, без записи ребен­ком смешиваемых букв (за исключением написания в воздухе), что далеко не случайно. Переход к письму возможен лишь после четкого уяснения ребенком раз­личий между смешиваемыми им буквами. Прежде, чем писать, нужно точно знать, как именно пишется каж­дая из букв. Только при этом условии может быть гарантировано правильное написание ребенком опти­чески сходных букв.

На заключительном этапе работы можно перей­ти, наконец, к письменным упражнениям.

Очень полезно письмо смешиваемых (или иска­жаемых при написании) букв под диктовку. Буквы диктуются в неопределенной последовательности, что­бы исключить возможность догадки, например: ц, ц, ц, щ, щ, ц. Перед записью каждой буквы ребенок должен сказать, из каких элементов она состоит.

После исчезновения ошибок при записи отдельных букв можно переходить к письму под диктовку слогов, а затем и слов с этими буквами, например: ша, ца, ща, ащ, ац; шуба, щенок, щепка... Перед записью каждого слога и слова ребенок обязательно должен сказать, какую из «сомнительных» букв он со­бирается написать и из каких элементов она состоит.

Такие предварительные «отчеты» очень важны для предупреждения ошибочного написания букв, без чего невозможна выработка правильных и устойчивых зрительно-двигательных стереотипов слов. Ведь если ребенок будет писать сначала неправильно, а потом исправлять написанное или писать иногда правильно, а иногда неправильно, то выработка в этих условиях устойчивого навыка правильного письма практически невозможна. Поэтому после прочного усвоения ребен­ком разницы в начертании смешиваемых букв всю Дальнейшую работу с ним необходимо построить так, чтобы во время занятий не дать ему возможности заменять (или искажать) эти буквы на письме. Вот почему здесь так широко должны использоваться предупреди­тельные диктанты. В классных работах детей буквен­ные замены обычно окончательно исчезают лишь не­которое время спустя.

Для облегчения стоящей перед ребенком непростой задачи усвоения правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на кото­рые может распространяться «зеркальность». Дело в том, что многие печатные и некоторые рукописные бук­вы полностью симметричны, в силу чего их просто не­возможно написать «зеркально». Вот эти печатные бу­квы: А, Д, Ж, М, Н, О, П, Т, Ф, X, Ш. Эти 11 букв можно полностью исключить из упражнений, что сразу сдела­ет работу более целенаправленной и менее объемной. Затем ребенку нужно объяснить, что в большинстве случаев элементы букв приписываются справа. Это относится к следующим буквам: Б, В, Г, Е, И, К, Р, Ц, Щ, Ы, Ь, Ъ, Ю. Таким образом, ребенку остается запомнить лишь те 6 букв, которые «развернуты» в левую сторону: З, Л, У, Ч, Э, Я. И, наконец, нужно просто запомнить, что буква С, особенно часто изображаемая детьми зеркально, «развернута» вправо. Точно так же можно проанализи­ровать и рукописный шрифт.

На заключительном этапе работы широко исполь­зуются письменные упражнения, так как именно в обеспечении правильного написания букв и состоит конечная цель всей работы. В процессе выполнения ребенком письменных упражнений нужно особенно внимательно следить как за направлением письма в целом (строка заполняется слева направо), так и за способом написания каждой буквы: элементы в буквах дописываются только с правой стороны и в направле­нии сверху вниз, а не наоборот. Следовательно, здесь очень важно видеть сам процесс письма, а не довольст­воваться только «готовым видом» пусть даже и пра­вильно написанных ребенком букв.

В качестве письменных упражнений можно ис­пользовать письмо под диктовку отдельных букв, затем — слогов и слов с этими буквами. При отсутст­вии ошибок в дальнейшем можно переходить и к письму предложений. Основной принцип всех пись­менных упражнений, как уже было отмечено, состоит в том, чтобы в процессе их выполнения вообще не допус­кать ошибок, а не исправлять уже сделанные. При со­блюдении этого условия как оптические нарушения письма в целом, так и «зеркальность» в частности ис­чезнут сравнительно быстро.

---

Дата добавления: 2020-04-08; просмотров: 758; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!