СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 2

Эффективность процесса обучения зависит от множества дидактических и психологических факторов. Одним из таких факторов является коммуникативное воздействие , которое складывается между преподавателем и студентами. Современные исследования свидетельствуют о том , что преподаватель не всегда ставит перед собой коммуникативные задачи , так как не представляет общение со студентами как условие успешности обучения. Соответственно на сегодняшний день многие преподаватели испытывают сложности в организации конструктивного взаимодействия , сталкиваются с неумением ориентироваться в нестандартных коммуникативных ситуациях , перестраиваться в зависимости от педагогических задач , испытывают трудности в передачи собственного эмоционального отношения к материалу. Именно “образовательное пространство “ , созданное высшим образовательным учреждением , оказывает непосредственное влияние на становление профессионала , которое во многом определяется преподавательским составом вуза .

Изучением проблемы педагогического взаимодействия преподавателя и студентов занимались как отечественные , так и зарубежные авторы. Взаимодействие педагога с учащимися рассматривалось в трудах Г.П. Афанасьевой , В.А. Кан-Калика , С.В. Гринько; изучением эффективности педагогического общения занимались А.А. Леонтьев , И.А. Зимняя , А.А. Реан ; стили педагогического руководства и модели поведения педагога со студентами преставлены в трудах Л.Д. Столяренко , М. Талена.

Педагогическое общение –это профессиональное общение преподавателя с учащимися на занятии и вне его , направленное на создание благоприятного психологического климата [2,c 15].

По утверждению В.А. Кан-Калика , общение педагогов с учащимися – это своеобразный канал педагогического воздействия на общение студентов.[ ]То есть педагог своими действиями залает эталон общения для воспитанников.

Советский российский доктор психологических наук А.А. Леонтьев считал, что общение со студентами должно содействовать оптимизации учебного процесса , вызывать радость и жажду деятельности со стороны учащихся [31, с 16] ,способствуя при этом эффективному усвоению преподаваемого материала.

Всемирноизвестный педагог и воспитатель А.С. Макаренко также отмечал, что главным в общении педагога и учащегося должны быть отношения , основанные на полном доверии , уважении и требовательности [32,c 53]. Если же это не соблюдается , у студентов рождается страх , неуверенность в себе и в своих силах , снижается работоспособность, нарушается динамика речи и , в конечном итоге , появляется устойчивое негативное отношение к преподавателю , а затем и к предмету.

Сущностью педагогического взаимодействия оказывает прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь [ ].

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной , эмоционально-волевой , но и в личностной сфере.

Под прямым воздействием понимается непостредственное обращение к ученику , предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обуславливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир студента может создавать конфликтные ситуации , осложняя взаимоотношения учащихся и педагога. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие , суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика , а на его окружение , то есть одногруппников . Изменяя обстоятельства жизни ученика , преподаватель изменеяет в нужном направлении и его самого.

При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого студента есть одногруппники , с чьим мнением он считается , чью позицию он принимает.Это и есть референтные для него лица , через которых педагог организовывает воздействие , делая их своими союзниками.

Как отмчечает российский доктор педагогических наук В.А. Сластенин, педагогическое взаимодействие имеет две стороны : функционально-ролевую и личностную . Другими словами , педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия , с одной стороны, функции и роли друг друга , а с другой – индивидуальные , личностные качества [ 34,c 376 ].

Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах , но преобладание какой- либо из них обуславливает соответствующий эффект влияния личности на студента.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимися обусловлена объективными условиями педагогического процесса , например: контролем результатов деятельности учащихся . В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия. Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие , когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного , индивидуального опыта педагога. В этом случае , педагог , взаимодействуя с учеником , передает свою индивидуальность , реализуя потребность и способность быть личностью и , в свою очередь , формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако , как показывает практика , c такой установкой работают только педагоги , имеющие высокий уровень развития мотивационно -целостного отношения к педагогической деятельности.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся . Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Преподаватели с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно -смысловую сферу учащихся. Научное знание , содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой среды.

Стоит отметить , что воздействие педагога на студента может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе : педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог ненамеренно или намеренно, предлагая образцы своей субъектности воспитанникам , становится объектом подражания , продолжая себя в других. Если преподаватель не является референтным лицом , то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта , сколь бы ни были высоко развиты его личностные , индивидуальные и функционально ролевые параметры [ ].

Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей , побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности..

Убеждение- это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того , кто ее воспринимает. Внушение , наоборот , основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации. Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет педагога , доверие к его информации , отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки , мнения и требования педагога могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание студентами той или иной информации. Особенностью внушения является его направленность не на логику и разум личности , не на ее готовность мыслить и рассуждать , а на получение распоряжений , инструкций к действию. Внушенная авторитетным преподавателем установка может стать основой оценки , которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может проходить через мотивационную , познавательную и эмоциональную сферы личности , активизируя их.

С внушением тесно связано подражание. Подражание- это повторение и воспроизведение действий , поступков , намерений , мыслей и чувств. Важно , чтобы студент подражая осознавал , что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание включает в себя идентификацию и обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца , оно вызывает сходную деятельность , имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости , зачастую связанно с самостоятельной и творческой деятельностью. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.

Также , следует обратить внимание , что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков , так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества и сотрудничества.

Таким образом , мы убедились в том , что педагогическое общение представляет собой одну из основных форм педагогического взаимодействия преподавателей со студентами. Педагогическое общение влияет не только на формирование системы ценностей будущего специалиста , но и прежде всего на эффективность и продуктивность обучения студента.

1.2 СТИЛИ КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ.

Одной из характеристик коммуникативного взаимодействия в процессе педагогической деятельности является общая сложившаяся система общения педагога и учащихся , то есть определенный стиль.

Профессор , доктор педагогических наук В.А. Кан-Калик определяет стиль общения как индивидуально- типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Стиль общения,по его мнению , включает в себя особенности коммуникативных возможностей преподавателя , сложившийся характер взаимоотношений педагога и учащихся , творческую индивидуальность педагога , особенности ученичеческого коллектива [ 30,c 200].

Существует несколько классификаций стилей педагогического общения, однако общепринятой является их деление на авторитарный , демократический, и попустительский (А.В.Петровский , Я.Л.Коломинский , В.В. Шпалинский , М.Ю. Кондратьев и др.)

Так , при авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы , касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива , так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок он определяет положение и цели взаимодействия , субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию , когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем , имеющих к ним прямое отношение , а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие студентов властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Авторитарный стиль общения по данным Н.Ф. Масловой порождает неадекватную самооценку учащихся , прививает культ силы , формирует невротиков , вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей , к высокой оценке таких качеств личности, как “умение выходить сухим из воды “, “умение заставить других бесприкословно подчиняться “, “внешняя привлекательность и физическая сила “ и т.п (В.В .Шпалинский).

Попустительский (игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за результаты выполняемой деятельности. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности , ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов , как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями прпустительского и авторитарного стилей общения , несмотря на кажущуюся противоположность , являются дистантные отношения , отсутствие доверия , явная обособленность , отчужденность , демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия , чаще называемый демократическим. При таком стиле общения преподаватель ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии , на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля- взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Деморатический стиль общения педагога с учащимися – единственный реальный способ организации их сотрудничества. Для педагогов , придерживающихся этого стиля , характерны активно-положительное отношение к учащимся , адекватная оценка их возможностей , успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание студента , целей и мотивов его поведения , умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам , но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству , инициативе, организует условия для самореализации , что создает возможности для взаимной персонализации педагога и студентов.

Однако в реальной педагогической практики чаще всего имеют место “ смешанные “ стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования , они оказываются иногда достаточно эффективными , особенно при работе со студентами относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен ориентироваться на демократический стиль общения : диалог и сотрудничество с учащимися , так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Помимо основных существуют промежуточные стили педагогического взаимодействия , в отношении которых следует исходить из того , что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями , то есть всецело зависят от личности педагога. И предельно мягкий и добрый И.Г Песталоцци , и строго организованный , требовательный и деловитый А.С.Макаренко , и сторонник свободного воспитания либерал Л.Н.Толстой, и жесткий в своих требованиях А. Дистервег – все они добивались больших успехов в деле обучения и воспитания , придерживаясь , естественно разных стилей педагогического общения.

В.А . Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения как общение , основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся : общение , в основе которого лежит дружеское расположение ; общение-дистанция ; общение-устрашение ; общение –заигрывание. Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Театральный педагог М.О. Кнебель отмечала , что именно педагогическое чувство “гонит тебя к молодежи , заставляет находить пути к ней….”. Такой стиль общения отличал деятельность Сухомлинского.

Достаточно результативным является и стиль на основе дружеского расположения , так как является стимулом развития взаимоотношения педагога с учащимися. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной , так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция , которое используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают , что достаточно чрезмерная дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и являться показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Общение- дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму-общение-устрашение. Оно наиболее популярно среди начинающих педагогов, которые не умеют организовывать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение – заигрывание , которое нередко используется как молодыми преподавателями, так и опытными. Стремясь побыстрее установить контакт со студентами , понравиться им , они начинают заигрывать с ними , вести на уроке разговоры на отвлеченные темы , злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Наряду с выщерасмотренными стилями доктор психологических наук Л.Б . Ительсон выделял целый ряд промежуточных :

-Деловой. Направлен на достижение задач , стоящих перед учащимися.

-Эмоциональный. Основан на любви и взаимопонимании.

-Требовательный. Преподаватель ставит конкретные задачи перед студентами.

-Принуждающий. Основан на давлении со стороны педагога.

-Направляющий. Преподаватель со стороны управляет поведением и деятельностью юстудента.[ 5]

Подводя итоги ко всему вышесказанному можно сказать , что от выбранного стиля поведения преподавателя зависит не только, какие взаимоотношения сложатся у него со студентами , но и отношение студентов к получению знаний и, непосредственно, к самому образовательному процессу. Применение преподавателем неэффективных стилей и методов взаимодействия со студентами ведет к нерезультативному процессу обучения , где студенты зачастую получают поверхностные знания . Это может привести к тому , что обучение не будет носить развивающий характер и не сформирует устойчивую потребность в получении знаний ,а вследствие этого качество обучение будет низким

ГЛАВА2. МЕТОДИКА ВЛЯНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ НА ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ.

2.1 ПОЗИЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО СТУДЕНТАМИ.

Своеобразие современной профессиональной деятельности преподавателя университета заключается в том , что возвращается истинный смысл назначения деятельности педагога: веденение , поддержка , сопровождение обучающегося. Помочь каждому студенту осознать его собственные возможности , войти в мир культуры выбранной профессии , найти свой жизненный путь , подобрать “ ключик “ к сердцу студента – таковы приоритеты современного преподавателя университета.

В традиционной модели образования такие атрибуты личности и ее психики , как сознательность , активность , субъектность, отношение, целенаправленность , мотивированность , оказываются востребованными не в полной мере , поэтому вузовские преподаватели обращаются к такому понятию , как фасилитация. На Западе это явление было раскрыто в трудах К. Роджерса еще а прошлом веке. В наше время сущность термина фасилитация – приведение в действие многочисленных ситуаций взаимодействия – рассмотрена в одном из монографических исследований Р.С.Димухамедова. Он выделяет такие атрибуты понятия “ фасилитация “ как истинность , открытость , принятие , доверие , эмпатическое понимание. Фасилитация выполняет функции стимулирования педагогической деятельности , принципа обучения и управления образовательным процессом , что способствует конструктивному взаимодействию субъектов образовательного процесса и значительно повышает эффективность обучения.

Преподаватель – фасилитатор оказывает педагогическую помощь и поддержку студентам, которая выражается в повышении продуктивности деятельности отдельного студента , которая выражается в повышении продуктивности и деятельности отдельного студента или группы студентов. Эта поддержка мягкая , ненаправленная , не императивная , но все же обуславливает определенные изменения в личности студента. Оказывая такую поддержку , преподаватель побуждает студента реализовывать свои замыслы в конкретных деяниях как формах проявления активности субъекта, ответственность за которые несет сам субъект. Такого рода ненаправленные влияния преподавателя на студентов способствуют изменению мыслительной деятельности , перцепции , сдвигам в эмоциональных проявлениях. Преподаватель -фасилитатор ставит студентов в позицию помощников , попутчиков на пути поиска сомвестных решений , дает студентам полную свободу в этом поиске и право выбора на свое решение. При этом функция преподавателя – фасилитатора реализуется как педагогическая поддержка самопознания студентов на основе установления ценностно- значимых связей субъектов взаимодействия при сохранении их личностной уникальности и целостности.

Однако профессиональная позиция каждого преподавателя меняется в процессе взаимодействия . Так , представители Санкт-Петербургской научной школы В.А.Козырев [ ] , Н.Ф.Радионова [ ] , А.П.Тряпицина [ ] помимо преподавателей-фасилитатора выделяют следующие позиции преподавателя , которые главным образом заключаются в сопровождении и поддержки деятельности студента путем коммуникационного воздействия :

-Преподаватель-консультант. Преподаватель , как правило , не излагает традиционно материал , а консультирует. Консультирование сосредоточено на решении конкретной проблемы. Консультант либо знает готовое решение , которое он может предложить , либо владеет способами деятельности , которые указывают путь к решению проблемы. Главная цель преподавателя в такой модели обучения – научить студента учиться.

-Преподаватель-модератор. Модерирование - деятельность , направленная на раскрытие потенциальных возможностей студента и его способностей. В основе модерирования лежит использование специальных технологий , помогающих организовывать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, cуждениями , подводящих студентов к принятию решения засчет реализации внутренних возможностей. Модерирование нацелено на раскрытие внутреннего потенциала студента , на выявление скрытых возможностей и нереализованных умений. Основными методами работы преподавателя –модератора являются такие которые побуждают студентов к деятельности и активизируют их , выявляют существующие у них проблемы и ожидания , организуют дискуссионный процесс, создают атмфосферу товарищеского сотрудничества. Прподаватель-модератор выступает посредником , который способствует установлению отношений между студентами.

-Преподаватель-тьютор осуществляет педагогическое сопровождение студентов. Он разрабатывает групповые задания , организует групповые обсуждения какой- либо проблемы. Деятельность преподавателя –тьютора , как и преподавателя- консультанта , направлена не на воспроизводство материала , а на работу с субъектным опытом работы. Преподаватель анализирует познавательные интересы , намерения , потребности ,личные устремления каждого. Он разрабатывает специальные упражнения и задания , опирающиеся на современные коммуникационные методы , личную и групповую поддержку , продумывает способы мотивации и варианты фиксации достижений , определяет направления проектной деятельности. Взаимодействие с тьюторами осуществляется через тьюториалы , дневные семинары , группы взаимопомощи , компьютерные конференции.

Задачи преподавателя-тьютора – помочь студентам получить максимальную отдачу от учебы , следить за ходом учебы , осуществлять обратную связь в процессе выполнения заданий , консультировать студентов , поддерживать их заинтересованнось в обучении на протяжении всего изучения дисиплины , обеспечить возможность использования различных форм контакта с ним.

-Преподаватель-тренер. Он выступает в качестве обучающего не просто специальности , а мастерству овладения студентом будущей профессиональной деятельностью через систему усвоения определенных знаний. Преподаватель- тренер помогает студентам в прохождении определенных учебных курсов , в учении , в подготовке к публичным выступлениям в ходе семинарских и практических занятий , выступлений с докладами и сообщениями на учебных , а затем и научных конференциях.

Итак , взаимодействие педагога с учащимися –один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. И даже несмотря на то, что преподаватель достаточно подготовлен к организации и поддержанию с учащимися , на практике взаимоотношения преподавателя и студента складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога. Центральная проблема проблема во взаимодействии преподавателей и студентов – это проблема их взаимоотношений. Каждый из участников образовательного процесса входит в социальную ситуацию, обладая неким накопленным опытом и с культурными предпосылками. В сфере высшего образования преобладает установка одинакового подхода ко всем студентам. Данный порядок закреплен институционально. Закрепление уважительного отношения к преподавателю – обязательное правило ожидания вежливого отношения со стороны студента. Аналогичного правила должны придерживаться также преподаватели при взаимодействии со студентами.

Рассмотренные профессиональные позиции преподавателя современного вуза способствуют как развитию субъектной позиции студента , так и образовательному взаимодействию в целом.

2.2. СПОСОБЫ КОММУНИКАТИВНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И ТИПЫ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ С ОБУЧАЕМЫМИ.

Анализируя работу преподавателей на занятих и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, кандидат филологических наук М.В.Буланова-Топоркова [ ] выделяет разные уровни общения :

-Высокий- характеризуется теплотой во взаимоотношениях , взаимопониманием , доверительностью

-Средний ;

-Низкий –характеризуется отчужденностью , непониманием , неприязнью , холодностью , отсутствием взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействием педагога , которые соответствуют частичным оценкам. Эти воздействия можно разделить на два вида:

-Положительные – одобрение , поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба , совет и предложение ;

-Отрицательные –замечания , насмешка , ирония , упреки, угрозы , оскорбления , придирки.

Важную роль в достижении положительного результата общения и взаимодействия играют психолого - педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения взаимодействия.

Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование коммуникативных приемов.

ПРИЕМЫ ОКАЗАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ПОДДЕРЖКИ В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ СО СТУДЕНТОМ :

-Оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики , в правильном построении высказываний ;

-Разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения ;

-Обучение ( прямое или косвенное) коммуникативным приемам , технике выступления и общения ;

-Подчеркнуто позитивная критика поведения студента в диалоге с преподавателем ;

-Демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам , поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем ;

-Предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации , дать время на размышления.

-Поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов ;

-Cоздание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью ;

- Одобрение , поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа , самому факту участия в диалоге.

-Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения.

-Одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам

-Создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями.

-Приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов ( коммуникативной заторможенности , неловкости , подавленности , скованности , неуверенности в общении )

-Обучение ( прямое или косвенное ) коммуникативным приемам , технике выступления и общения.

-Подчеркнута позитивная критика поведения студента в диалоге с преподавателем

- Демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам , поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем.

-Мотивирование перед группой поощрений студентов за проявленную инициативу.

-Критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним.

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателями и студентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы "услышал - запомнил - пересказал" к схеме "познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами - осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль словами - умею применить полученные знания в жизни".

Существует шесть основных эффективных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении :

-конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

-организационная - организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

- коммуникативно-стимулирующая - сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

- информационно-обучающая - показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

- эмоционально-корригирующая - реализация в процессе обучения принципов "открытых перспектив" и "победного" обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;

- контрольно-оценочная - организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка с самоконтролем и самооценкой.

Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми:

- педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому;

- студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника;

Дата добавления: 2020-01-07; просмотров: 269; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 12

Мы поможем в написании ваших работ!