ШАРОИДАЛЬНЫЕ АНАГРАММЫ «ЧАСТИЦЫ ВЕЩЕСТВА»
Дидактическое обеспечение учебного процесса с использованием объективированной системы оценивания
Примем за исходный тезис, что традиционных урок, основанный на объяснительно-иллюстративных методах объяснения и репродуктивных способах изучения материала, не предполагает целенаправленной работы ни с мышлением и пониманием учащихся, ни с метапредметными понятиями и универсальными способами деятельности, ни с самоопределением и познавательной активностью. Для реализации новых стандартов школе необходимо в массовом порядке осваивать формы и методы работы, по целеполаганию, видам познавательной деятельности и получаемым результатам принципиально альтернативные традиционному знаньевому подходу.
Для учебного процесса в 8–11 классах оптимальной, на наш взгляд, является модульная (крупноблочная) технология, в которую идеально вписывается объективированная (балльная) система оценивания. Для реализации этой технологии учителю необходимо решить несколько важных задач, одна из которых – разработка принципиально иного дидактического обеспечения. Набор дидактических материалов, используемых на уроках, должен быть сверхдостаточным и позволять:
· организовывать вариативное пространство, потому что только в этой случае могут быть реализованы принципы дифференциации и индивидуализации;
· организовывать тренинговое пространство, в котором можно учиться на ошибках, не боясь получить плохую отметку;
|
|
|
· развивать и диагностировать не только заученные знания, но и понимание материала, надпредметные мыслительные действия;
· способствовать повышению учебной мотивации.
Мы предлагаем описание разного рода заданий, которые, на наш взгляд, соответствуют указанным выше требованиям. Чтобы стали более понятны особенности предлагаемых заданий, проанализируем кратко традиционные дидактические материалы, использующиеся в учебном процессе для отработки предметного содержания на уроках и дома и для контроля. Можно выделить три существенных ограничения.
1. Большинство заданий имеют исключительно репродуктивный характер, т.е. они направлены на отработку и контроль заученных предметных знаний и умений. Два негативных последствия: во-первых, у учеников, не интересующихся предметом, нет ни малейшего внутреннего стимула выполнять эти задания, только внешнее принуждение, во-вторых, многие репродуктивные задания можно выполнить по алгоритму/образцу, без понимания сути производимых действий.
2. Содержание большинства заданий ограничено узкой предметной темой, что не позволяет выстраивать интегральные представления даже на уровне более-менее крупного раздела предметного материала.
|
|
|
3. Большинство заданий предлагается для проведения контроля, а тренировочных вариантов представлено недостаточно.
В результате учителю крайне сложно организовать самостоятельную (но не проверочную!) работу учащихся, без чего невозможен деятельностный подход, потому что нужна широкая база интересных заданий, стимулирующих самостоятельное мышление, а вместо этого имеется набор заданий, апеллирующих преимущественно к памяти: выучил – сделаешь, не выучил – не сделаешь.
Предлагаем некоторые идеи нетрадиционных по форме и/или содержанию заданий. По нацеленности на результат можно выделить три группы:
· репродуктивные задания, для выполнения которых требуются только заученные предметные знания/умения;
· задания, ориентированные преимущественно на отработку/проверку предметных знаний/умений/навыков, но требующие владения материалом на уровне понимания и/или повышенного внимания при выполнении; назовем их «задания+»;
· задания, ориентированные преимущественно на достижение метапредметных результатов, в которых предметное содержание выступает как средство развития различных мыслительных способностей учеников; назовем их «метазадания».
|
|
|
Особенностью многих заданий является использование игровых форм. Игра в образовании – явление далеко не новое. Но в массовом педагогическом сознании она воспринимается как нечто дополнительное, неосновное, несерьезное, как элемент развлекательный, но не обучающий. Однако опыт системного использования игровых форм показывает, что это средство обладает исключительным развивающим и мотивационным потенциалом.
РЕПРОДУКТИВНЫЕ ЗАДАНИЯ
Комплексные контрольные работы. Обычно контрольная работа проводится по вариантам – кому что попадется. Опыт показывает, что гораздо эффективнее предлагать учащимся весь набор возможных вопросов, упражнений, задач на выбор. Задания компонуются в несколько (5-7) тематических блоков, каждое задание оценивается в баллах.
На каждую парту выдается лист с заданиями. Учащиеся в течение занятия выполняют задания, стремясь набрать как можно больше баллов. Два условия: 1) из каждого блока необходимо сделать хотя бы одно задание; за невыполнение заданий из какого-либо блока баллы снимаются; 2) ученики, сидящие за одной партой, должны выбирать разные задания.
Для автора такие контрольные работы стали переходным этапом от традиционных контрольных к вариативному мониторингу. Впоследствии от контрольных работ отказались совершенно – слишком «тяжеловесная» и негибкая форма. Но на определенном этапе это было прогрессивно. Пример представлен в приложении 1.
|
|
|
Блиц-опрос. Проводится в трех ситуациях. Во-первых, с целью итогового контроля. Учитель приглашает группу равных по уровню учеников из 3-5 человек. Каждому выдаются определенного вида фишки. Перед учениками лежит таблица с ответами. Учитель читает вопросы, а ученики должны найти в таблице ответ и закрыть его своей фишкой. Фишки позволяют наглядно оценить успешность каждого ученика. По ходу опроса состав участников можно менять. По сути, это проверка заученных знаний, но из-за необычной формы и соревновательности задание вызывает живейший интерес. Целесообразно использовать в работе с учащимися, мотивация которых недостаточна. Но такой вариант возможен только при вариативной организации учебного процесса, когда у остальных учеников есть свои задания.
Во-вторых, блиц-опросы – отличный способ повторения материала при подготовке к экзамену или другому контрольному мероприятию, так как они охватывают большой фактический материал. В этом случае они проводятся не как опрос учителя, а в форме индивидуального или группового тренинга: каждому выдаются и таблица с ответами, и список вопросов; отвечая на вопросы, учащиеся обнаруживают свои пробелы и устраняют их, обращаясь к литературе и/или учителю.
Пример такого типа блиц-опроса представлен в приложении 2.
В-третьих, короткий блиц-опрос можно проводить фронтально в начале урока для актуализации знаний, в конце урока для закрепления материала или даже для разнообразия видов деятельности на уроке. Таблица с ответами выводится на экран, учитель читает вопрос, ученикам надо как можно быстрее найти ответ и выкрикнуть номер ячейки. Если надо, можно фиксировать, кто сколько ответов дал первым. Пример мини-блиц-опроса на внепредметном (литературном) материале дан в приложении 3.
Задания с использованием раздаточного материала – нарезанных карточек. Прием отнюдь не нов, используется в работе с дошкольниками и младшими школьниками, но для работы с более взрослыми учениками практически не применяется. Видимо, считается «детским». А зря. Отлично срабатывает и со старшеклассниками, и с учителями, и с преподавателями вузов. Суть приема – исключить процедуру писания, заменив ее на манипуляции с множеством карточек, на которых текст уже написан. Эти карточки следует располагать в определенной последовательности, соотносить, группировать, выстраивать в сложно структурированную схему или таблицу и т.д.
Можно придумать много вариантов «рассыпавшихся» заданий любого уровня сложности. Например, задания «Рассыпались формулы» и тем более «Рассыпалась таблица» являются отличным метапредметным тренингом для сильных учеников. И все-таки основное предназначение подобных «натурных» заданий – обеспечить осознанную самостоятельную деятельность на уроке учащихся, для которых обычные предметные задания непосильны. Наиболее интересными вариантами таких заданий являются «Лото» и «Домино».
Лото. Напомним правила игры в настоящее лото. Игрокам раздаются таблицы, в ячейках которых указаны одно-двухзначные числа. Ведущий достает из мешочка «бочонок», оглашает номер, и тот игрок, в таблице которого есть этот номер, забирает «бочонок» себе и закрывает им соответствующую ячейку. Задача – как можно быстрее закрыть все ячейки своей таблицы «бочонками».
В предметном лото в пронумерованных ячейках таблиц находятся не числа, а ответы на вопросы, а «бочонки» – это пронумерованные карточки с вопросами. Учитель достает случайным образом карточку, читает вопрос. Тот ученик, который нашел ответ в своей таблице, называет номер ячейки. Если этот номер совпадает с номером вопроса, то ученик получает эту карточку и закрывает ею ячейку в своей таблице. Оптимальное количество игроков – четыре.
Вопросы для лото должны подразумевать быстрый однозначный ответ и не требовать долгих рассуждений. Лучше всего таким способом проверять базовые знания. Преимущества этой формы в том, что функцию ведущего вполне может выполнять ученик. В нашей практике игра в лото – это один из самых эффективных способов самоорганизации учащихся, не слишком успешных в обучении. В приложении 4 приведена одна (из четырех) карточка химического лото и соответствующие ей вопросы («бочонки»).
Домино. Классическое «Домино» – это набор двусоставных костяшек, которые надо выстроить в одну линию, соединив между собой части с одинаковым количеством насечек. В дидактических играх вместо насечек изображают слова (словосочетания), рисунки, знаки, схемы, формулы и т. д. Эти изображения не должны совпадать, но они должны каким-либо образом соответствовать друг другу.
В зависимости от принципа соответствия левой и правой частей карточек (выступающих в роли костяшек) можно выделить два варианта игры в «Домино».
Вариант 1. Изображения на левом поле должны повторяться, а на правом – встречаться только один раз. Чаще всего берутся обобщенные (часть речи, географический объект, класс химических соединений и т. д.) и конкретные понятия. Пример карточки из игры для отработки частей речи:
| глагол | ярко | Слева нужно подставить карточку, в правой части которой |
написан какой-нибудь глагол, справа – карточку, в левой части которой написано слово «наречие».
Примеры:
· Части речи: существительное/лить – глагол/ярко – наречие/тот – местоимение/кошка – существительное/красивый – прилагательное/или – союз/петь – глагол/идущий…
· Географические объекты: гора/Титикака – озеро/Крым – полуостров/Миссури – река/Париж – город/Байкал – остров/Эверест – гора/Сахара – пустыня/Мадагаскар – …
· Знаки и их значения: действие сложения/S – площадь/А – буква русского алфавита /N – химический знак азота/+ – положительный заряд/P …
Последний пример является метапредметным, т.к. здесь возможны разноконтекстные варианты. Например, «Р» – это и буква русского алфавита, и буква латинского алфавита, и фосфор, и давление, и периметр; возможны и другие значения.
Правила игры:
• играют 3–5 человек; изначально на руках у каждого по семь (возможно и другое количество) карточек;
• игроки ходят по очереди, если хода нет – берут резервные карточки (т. н. «базар») до тех пор, пока не вытянут подходящую; когда резервные карточки кончаются, игроки пропускают ход;
• побеждает тот, у кого первым заканчиваются все карточки на руках; возможный вариант окончания партии – «рыба», т. е. ситуация, когда ход сделать нельзя.
Вариант 2. Изображения левой и правой частей соответствуют друг другу однозначно, т. е. встречаются только один раз, и линия может быть выстроена только одним образом. Этот вариант предполагает только отработку и проверку предметных знаний (умений). Примеры:
· серная кислота/NaОН – гидроксид натрия/К2СО3 – карбонат калия/НСl – соляная кислота/Fe2O3 – оксид железа(III)/Zn(OH)2 – ..;
· 13/2 + 3 –– 5/27:3 –– 9/4! –– 24/7х8 –– 56/84-37 –– ..;
· масса/литр – объем/г/мл – плотность/м/сек – скорость/моль – ..;
· Лермонтов/Лев Николаевич – Толстой/Федор Михайлович – Достоевский/Николай Васильевич – …
При таком варианте по классическим правилам играть неудобно, поэтому лучше просто дать задание выстроить все карточки в одну линию. Можно внести элемент соревновательности: выдать ученикам (индивидуально, парам или мини-группам) одинаковые наборы карточек и отследить, кто быстрее составит правильную последовательность.
В любом варианте игра подходит и для отработки предметного материала, и для контроля знаний, и для внеурочной предметной и надпредметной работы. На уроках игру «Домино» можно использовать и при изучении конкретных тем, и при обобщении модуля, и при повторении большого объема материала. Ограничений по возрасту и уровню интеллектуального развития учащихся также нет. Еще раз подчеркнем: в «Лото» и «Домино» учащиеся могут играть сами, без учителя.
ЗАДАНИЯ+
Эти задания тоже во многом имеют репродуктивный характер, но в каждом содержится какая-то «изюминка», требующая от учеников дополнительных интеллектуальных усилий. За счет этого образовательный эффект заданий данного блока выше, чем предыдущего.
Интегральные задания для отработки/проверки уровня владения целым комплексом предметных знаний и умений.В качестве названия таких заданий мы обычно используем аббревиатуру из первых букв названий отрабатываемых умений. В приложении 5 приведен один из вариантов задания КТНХ: расстановка коэффициентов (К), определение типа реакции (Т), называние солей (Н), определение характера оксидов (Х). Кстати, здесь требуется еще и умение различать классы соединений. Задание осложнено еще и тем, что надо ставить прочерк в тех случаях, когда реакция не относится ни к одному из выделенных типов (второй столбец таблицы), и когда среди участников реакции нет солей (третий столбец). Задание предлагается в начале изучения химических реакций, когда учащиеся осваивают расстановку коэффициентов и типологизацию реакций. Включение в задание еще и вопросов номенклатуры, классификации и определения характера соединений призвано актуализировать ключевые умения, которыми учащиеся должны хорошо владеть всегда, вне зависимости от изучаемой в данный момент темы. Такие задания целесообразно делать многовариантными (10-12).
Согласись или опровергни.Необычность этого задания в том, что ученикам предлагаются не вопросы, а утверждения, с которыми надо либо согласиться, либо нет. Во втором случае следует обязательно исправить содержащуюся в утверждении ошибку или неточность. Тексты составлены таким образом, чтобы проверить знание нюансов и глубину понимания материала Ошибочные утверждения звучат вполне правдоподобно, например, в привычном определении изменяется одно слово, а истинные утверждения даются в непривычных формулировках. Миновать все эти ловушки может только ученик, хорошо знающий и понимающий материал. Не случайно стопроцентное выполнение таких заданий бывает нечасто.
Эти задания лучше давать по конкретной теме, поэтому сложно составлять много вариантов. У нас всегда четыре варианта. Пример одного варианта из темы «Строение вещества»:
1. Электроотрицательность – это способность отдавать электроны.
2. Ковалентная неполярная связь – это связь между двумя одинаковыми атомами неметаллов.
3. Атом отличается от соответствующего ему иона зарядом ядра.
4. Если вещество в горячей воде плавится, но не растворяется, то у него металлическая кристаллическая решетка.
5. Температура плавления сахара выше, чем температура плавления поваренной соли.
6. В узлах молекулярной кристаллической решетки находятся молекулы.
7. Окислитель – это элемент, который окисляется.
8. Реакции разложения всегда являются окислительно-восстановительными.
9. В сульфите натрия сера имеет максимальную степень окисления.
10. При горении сульфида цинка окисляется цинк.
Зашифрованный телефон (проще – телефонка). Зашифрованы десятизначные номера (без «8») сотовых телефонов. Для нахождения цифр необходимо выполнить определенные математические действия по предложенным описаниям. Проверяются прежде всего базовые знания; в случае химии – химическая номенклатура, классы соединений, характер оксидов и гидроксидов, типы реакций, важнейшие химические свойства и т.д. И с предметной, и с математической точки зрения задания совершенно не сложные, но требует предельного внимания и умения четко различать сходные понятия, например, для химии – атом и химический элемент, простые и сложные вещества, индекс и коэффициент и т.д.
Изначально были зашифрованы реальные номера семи человек. Каждый номер был зашифрован двумя разными способами, что дало 14 вариантов. Каждый вариант был продублирован, но под собственным номером, т.е. всего получилось 28 вариантов – по количеству учеников в классе. За счет того, что каждый ученик получил индивидуальный бланк со своей фамилией, ни у кого не возникло мысли проверить, не совпадают ли задания. На выполнение давалось два дня. Необходимо было выслать на расшифрованный номер смс-сообщение со своей фамилией (владельцы телефонов были предупреждены). Если этого не требовать, то номера могут содержать любые цифры, что существенно облегчает составление заданий, но несколько снижает мотивацию. Вы можете зашифровать номера своих знакомых и провести задание в изначально задуманной форме.
Задания целесообразно использовать при обобщении материала в конце учебного года. Для сильных учеников телефонка – одно из стартовых заданий обобщения, после которого идут более сложные задания, а для менее сильных учеников телефонка может стать итоговым заданием, на основании которого учитель может поставить желанную (и заслуженную) тройку за год. Для этого ученикам приходится, как правило, выполнять несколько вариантов – сначала вместе с учителем, потом с помощью учителя или одноклассника и, наконец, самостоятельно. Но все решения должны быть разобраны в личной беседе. Это очень важный момент: ученики должны точно знать, что в тренировочный период они могут пользовать любой помощью и любыми источниками информации, но контрольный вариант они должны сделать самостоятельно на глазах у учителя.
Пример химических заданий в двух варианта сложности дан в приложении 6.
МЕТАЗАДАНИЯ
Если всерьез говорить о развитии мыслительных способностей, надо так строить учебный процесс, чтобы у учащихся была возможность мыслить, порождать новое, додумываться до того, чего раньше не знал. Прежде всего такая возможность появляется, когда учитель на этапе объяснения не дает материал в готовом виде, а организует продуктивную мыслительную деятельность учащихся. На получении выводного знания построены многие современные педагогические технологии.
Но мало объяснить материал, его же надо отработать и проверить качество усвоения. А здесь – проблема. Для успешного выполнения традиционных заданий не надо быть эрудированным, думающим и сообразительным, надо знать содержание параграфа и уметь действовать по образцу. Если мы хотим научить учеников мыслить, нужны задания, для выполнения которых недостаточно одних предметных знаний, которые заставляют учеников не припоминать заученное, а мыслить, постигать суть, за счет этого восстанавливать пробелы в знаниях, продуцировать новые знания.
Попытки разработки и использования необычных по форме и содержанию заданий были предприняты автором в преподавании химии очень давно. Первоначально замысел заключался только в том, чтобы разнообразить учебный процесс, повысить интерес к работе на уроках. Но первый же опыт применения такого рода заданий показал, что они намного эффективней традиционных вопросов и упражнений. Поэтому разработка новых нетрадиционных форм и развивающего содержания дидактических заданий велась активно, и постепенно сложилась целая система.
В чем преимущества такого рода заданий? Во-первых, как уже говорилось, для их выполнения недостаточно знать предметный материал, необходимо думать. Эти задания многократно апробировались на людях, хорошо владеющих предметным материалом (учителя, студенты), и всегда заставляли серьезно задумываться.
Во-вторых, содержание заданий часто выходит за рамки чисто предметных представлений и предполагает рассмотрение вопроса со многих позиций,в нашем случае – с химической, физической, математической, биологической, исторической, лингвистической, стилистической, бытовой и т.д. При этом развивается целый комплекс надпредметных мыслительных процедур, формируется понимание и целостные представления о природных объектах и процессах.
В-третьих, они содержат в себе возможность нахождения решения, опираясь не только и не столько на выученные знания, сколько на умение логически мыслить, рассуждать. Это особенно важно для учащихся с низким уровнем обученности, но хорошими мыслительными способностями. Задания, где требуются только знания, им неинтересны, так как знаний у них «нет и не надо». Если же правильный ответ можно получить путем размышлений и использования жизненного опыта, мотив резко возрастает. Особенно если дать возможность пользоваться любой учебной литературой.
В-четвертых, ответов на вопросы большинства таких заданий в готовом виде в учебниках нет. Поэтому использование учебной литературы на занятиях – нормальное явление. Во-первых, учитель не тратит усилия на предотвращения списывания, во-вторых, ученики имеют возможность отработать одно из важных универсальных учебных действий – нахождение необходимой информации.
В-пятых, эти задания интересны учащимся. Многолетний опыт применения в разных по уровню классах разного типа заданий в различных вариантах – устно, письменно, индивидуально, по группам – показывает, что мотивация и включение в работу не просто высокие, а стопроцентные. Благодаря тому, что в игровых заданиях серьезное содержание предлагается в необычных, интересных формах, сложные мыслительные операции ученики выполняют и анализируют если не легко, то с интересом.
Наконец, предметное содержание этих заданий может быть какой угодно степени сложности, поэтому их вполне можно использовать для проведения мониторинга образовательных результатов вместо традиционных репродуктивных заданий.
Итак, задания, составленные по описанным выше принципам, позволяют обеспечивать интеллектуальное развитие учащихся, повышение познавательного интереса, формирование многих универсальных учебных действий. Подобные задания разрабатывались в системах развивающего обучения в начальной школе. Но в современной дидактической базе предметного обучения таких заданий почти нет. И это проблема. Можно ли ожидать, что в рамках реализации новых стандартов дидактическое обеспечение учебного процесса в скором времени существенно обновится? Вряд ли. Можно ли пытаться самим разрабатывать подобные задания? Да, вполне. Опыт работы с учителями показывает, что, во-первых, составление подобных заданий вполне по силам учителям, хорошо владеющим своим предметом, во-вторых, даже фрагментарное, эпизодическое использование игровых заданий в учебной деятельности дает образовательный эффект. Хотя бы как средство пробуждения интереса учащихся.
Вашему вниманию предлагается описание некоторых видов заданий, которые можно использовать в учебном процессе и во внеурочной работе. В большинстве случае формы универсальны, то есть подходят для работы с учащимися любого возраста, любого уровня развития. Уровневая дифференциация осуществляется за счет содержания. Применять эти задания можно для отработки и контроля знаний по конкретным темам, но более целесообразны они при обобщении материала, подготовке к экзаменам, когда за короткий период надо актуализировать большой объем предметного знания. Примеры приведены в основном на материале школьного курса химии, но для понимания сути заданий и принципов составления текстов предметное содержание не имеет значения.
Пропорции. Дается пара слов (словосочетаний), определенным образом связанных друг с другом, и третье слово (словосочетание), к которому следует подобрать аналогичную пару. Такая форма может использоваться для разных целей. Если взаимосвязь слов первой пары очевидна, то проверяется прежде всего знание факторики, только в более интересной и сложной форме, чем простой опрос. Примеры:
· Тесей – Ариадна; Орфей – ?
· Что? – существительное; как? – ?
· Сложение – сумма; вычитание – ?
Но более интересен вариант, когда взаимосвязь первой пары понятий далеко не очевидна. Чтобы ее обнаружить, заученных знаний недостаточно, необходимо оперировать ими, перебирая возможные контексты использования предложенных понятий. То есть сложнее всего заключить понятия первой пары в связное предложение. Этот вариант очень сложен для «немыспящих» детей, но он же является и наиболее развивающим, если обсуждать способы нахождения решений. Примеры:
· Na – основные; Al – ? (натрий образует оксиды и гидроксиды с основными свойствами, алюминий – с амфотерными).
· Период – уровни; группа – ? (номер периода показывает количество электронных уровней в атоме, номер группы – количество электронов на внешнем слое).
· Металлы – электроны; растворы электролитов – ? (в металлах ток – это движение электронов, в растворах электролитов – ионов).
Пропорции можно использовать для мониторинга знаний по конкретной теме или большому разделу, в нескольких вариантах, разного уровня сложности.
Удачно использовать эту форму во внеурочной работе по предмету, например, в рамках предметной недели. В этом случае лучше делать акцент не на знания, а на сообразительность. Пример:
· Черта – обыкновенные; запятая – ? (черта используется для изображения обыкновенных дробей, запятая – десятичных).
Последний пример показывает, что если контекст не задан, то задание становится существенно сложнее.
Шараны (шароидальные анаграммы). Шароид (подобный шараде) – это фраза, составленная путем разбиения слова: баранка – бар «Анка»; пистолет – p («пи») сто лет. Анаграмма – перестановка букв, посредством которой из одного слова составляется другое: сон – нос, ласка – скала. Шароидальная анаграмма – фраза, составленная из переставленных букв загаданного слова. Фразы не имеют никакого смысла, это просто способ указать буквенный состав загаданного слова/словосочетания. Кроме этого дается некоторая информация о загаданном слове.
Достоинство этой формы в том, что она позволяет угадывать слово не за счет знания предметного материала, а перебором сочетания букв. Поэтому выполнение шаранов доступно ученикам любой степени обученности. При этом, угадав слово по буквам, ученики обязательно соотносят его с предложенной формулировкой, тем самым закрепляя понимание смысла загаданного термина. Например: знак «О» – фиксация того, что что-то от чего-то как-то зависит. По шарану можно легко сообразить, что загадано слово «закон»; при этом ученики закрепляют понимание того, что любой закон природы фиксирует зависимость одного параметра от другого.
Обычно нахождение загаданных слов – это только первая часть работы. В каждом шаране необходимо выполнить еще какие-то задания. Подобная «многослойность» позволяет, во-первых, расширить объем проверяемого/отрабатываемого материала, во-вторых, обеспечить индивидуальный темп: кто-то за отведенное время успеет выполнить все задания, кто-то – только отгадать слова, а остальные задания можно либо не требовать, либо перенести на домашнее выполнение.
Шараны вызывают неизменный интерес у учеников, поэтому у нас они разработаны почти для всех тем. Слабые ученики могут выполнять эти задания парами или даже группами. Примеры.
ШАРОИДАЛЬНЫЕ АНАГРАММЫ «ЧАСТИЦЫ ВЕЩЕСТВА»
Загадано десять химических терминов, имеющих отношение к понятию «частицы вещества». Для каждого термина даны шароидальная анаграмма – фраза, составленная из букв слова, – и определение.
| 1. Но тропы? 2. Тонны рей 3. Э, ты не Лем? 4. Д. Клуни 5. И то позы 6. Лоле – мука 7. Стоянов, стоп! 8. В соточке ли? 9. Сонет Ире 10. Тень на ствол | Наполнители ядра атома Если они химические, то у каждого есть номер Атомы с идентичным ядром Разновидности № 3, имеющие одинаковое количество № 1, но разное количество № 2 Автономно существующее соединение двух или более атомов Характеристика состава вещества, зафиксированная в законе Информация об атомах, содержащаяся в формуле состава Информация о молекуле, содержащаяся в графической формуле Способность атомов образовывать связи |
Задание:
1. Разгадайте термины.
2. Для халькогена, содержащего удвоенную букву в названии, определите количество № 1 и № 2.
3. Выпишите знаки химических элементов 1-3 периодов, у которых значение № 10 не является простым числом.
Дата добавления: 2019-11-16; просмотров: 264; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!