НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколь­кими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом сни­жении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозмож­ность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) вос­приятия безударных частей слова, каковыми в русском язы­ке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще — корне­вую) часть слова, что приводит к «усеченности», неотчетливос­ти и недостаточной устойчивости слуховых его образов, кото­рые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

Согласно исследованиям Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других, для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса. По Р. М. Боскис, лишь 27,7% слабослышащих школьников дают свыше 80% правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий¹. С трудом усваиваются слабослышащими и назва­ния признаков предметов, так как окончания имен прилага­тельных в русском языке чаще бывают безударными. Осо­бую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным, значением служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми.

Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарно­го запаса приводит к неточности употребления слов, к расши­рению их значений. Так, слово стол в речи слабое дышащего ребенка может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе имеется лишь это слово.

См. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963. —С. 163—

Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Так, Р. М. Боскис отмечает сле­дующие наиболее характерные для слабослышащих группы смысловых замен слов¹:

1. Употребление характерного признака вместо всего пред­мета («борода» вместо дедушка или «водопровод» вместо кран).

2. Называние другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» или «краска» вместо кисточка).

3. Называние общей ситуации вместо предмета («заболе­ла*, «аптека», «болит» вместо термометр).

4. Называние предмета, сходного по назначению («замок» или «ключ» вместо крючок).

5. Называние предмета, внешне сходного с данным («кис­точка» вместо метла).

6. Называние действия, которое может быть связано с дан­ным предметом («садиться» вместо стул).

7. Использование перифраза для обозначения предмета («дверь закрывают» вместо крючок).

Для всех приведенных случаев характерны полные заме­ны лексического значения слова, основанные на их семанти­ческой общности.

Наряду с этим К. Г. Коровин отмечает у этих детей и сме­шения аффиксов при сохранении корневой части слова, что объясняется уже не только семантическим, но и фонетичес­ким сходством слов². Например:

1. Смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»).

2. Опущенные приставки («Мы держали (одержали) побе­ду над захватчиками»).

3. Лишние приставки («А теперь вступай (ступай) домой»).

4. Суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внима­тельно) осматривал его»).

Эти разновидности вынужденных замен одних слов други­ми объясняются главным образом отсутствием у слабослы­шащего ребенка нужных ему в той или иной ситуации более адекватных слов, т.е. бедностью словаря, а также и недоста­точным пониманием грамматических значений слов.

Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифферен-

^хБоскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М-, 1963. — С. 170—172. ² См.: Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий уча­щимися старших классов школы слабослышащих. — М., 1982. — С. 10—11.

цированностыо их восприятия на слух. Эти нарушения ха­рактерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение не­которых звуков (особенно при стечениях согласных), вставка лишних звуков или их смешение. Часто опускаются оконча­ния слов («табира» вместо собирает), а нередко и вообще со­храняется лишь ударная часть слова («ко» вместо молоко).

Отмеченные особенности лексики слабослышащих свиде­тельствуют о том, что она чаще всего не может служить полно­ценным «строительным материалом» для их связной речи и как бы заранее предопределяет дефекты построения фразы.

Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грам­матического строя речи.

Усвоению правильных грамматических форм слова пре­пятствует неточность слухового восприятия слабослышащи­ми его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невоз­можность восприятия на слух многих предлогов, также выра­жающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов.

У слабослышащих нередко наблюдается неправильное со­гласование слов («В лесу слышались пение птиц»), неправиль­ное употребление падежных окончаний («Он лежал в палат­ку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишних предлогов («Друзья ушли в куда-то далеко») и дру­гие ошибки. Еще больше разного рода аграмматизмов наблю­дается при употреблении слабослышащими сложных пред­ложений, структура которых с трудом усваивается даже учащимися старших классов.

Письменная речь слабослышащих во ■ многом отражает недочеты устной речи. При всем многообразии ее наруше­ний условно можно выделить две основные группы: 1) гру­бый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласо­вании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.; 2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимися у слабос­лышащих грубым фонетико-фонематическим недоразвити­ем (акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия)-

Эти формы дисграфий особенно ярко проявляются у уч^а" щихся I—II классов, где имеет место почти «фотографичес­кое» отражение на письме нарушений слуховой или слухоп-

роизносительной дифференциации звуков; например, «лузай-ка» вместо лужайка, «сапка» вместо шапка и т. п. У многих детей даже при сохраняющихся нарушениях слухопроизно-сительной дифференциации звуков нет соответствующих бук­венных замен на письме. Это возможно благодаря компенса­торным приемам, в частности непроизвольному запоминанию зрительных образов слов. Так, если ребенок, не различающий на слух звуки с is. ш, многократно читал и писал слово шуба, то написание «суба» будет восприниматься им как оптичес­ки непривычное, что и предостережет его от ошибки. Однако такой путь компенсации возможен лишь в отношении тех слов, оптический образ которых ребенку хорошо знаком. При написании же впервые встречающихся или мало знакомых слов слабослышащий, естественно, не застрахован от ошибок. Существенно затруднена такого рода компенсация и в тех случаях, когда не дифференцируемые по слуху звуки обозна­чаются и оптически сходными буквами (например, ш — щ).

Помимо рассмотренных форм дисграфий, встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и син­теза слов. Для нее характерно искажение звуко-слоговой структуры слов за счет пропусков и перестановок букв в сло­вах, вставок лишних букв и пр.

Проблема дислексии у слабослышащих до настоящего вре­мени остается неизученной. Наиболее распространены среди них фонематические дислексии, обусловленные фонетико-фо-нематическим недоразвитием.

Логопедическое обследование слабослышащих детей долж­но быть направлено на возможно более полное и всестороннее выявление симптоматики речевых нарушений и их патогенеза в целях постановки дифференцированного диагноза, позволя­ющего применить дифференцированные и этиопатогенетичес-ки обоснованные методы коррекционного воздействия. В про­цессе обследования слабослышащих детей нередко возникает необходимость отграничения тугоухости от сенсорной алалии.

При наличии у слабослышащих речевого недоразвития необходимо исследование как импрессивной, так и всех сто­рон экспрессивной речи. Если помимо недоразвития речи имеются и какие-то другие ее нарушения, не связанные не­посредственно с состоянием слуховой функции (например, заикание, ринолалии и пр.), то обследование дополняется так­же и выявлением симптоматики названных расстройств.

Во всех этих случаях логопедическое обследование слабос­лышащих не имеет существенных отличий от обследования

детей с нормальным слухом. Основная специфика заключает­ся в самом характере проведения с необходимостью учета не­полноценности слуховой функции ребенка. Так, в ходе всего обследования приходится постоянно обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал В противном случае некоторые задания могут остаться просто им непонятным, что приведет к ошибочной диагностике.

Для обеспечения лучшей слышимости используются уси­ление громкости голоса; сокращение расстояния от говоря­щего до ушной раковины ребенка; звукоусиливающая аппа­ратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования).

При сильном снижении слуха средства могут быть комби­нированными (например, одновременное усиление громкости голоса и сокращение расстояния до уха ребенка).

Для слабослышащих с выраженным недоразвитием речи наиболее существенным будет обследование нарушений слу­ховой дифференциации звуков речи. Во избежание возмож­ных ошибок при оценке состояния слуховой дифференциа­ции звуков у ребенка при обследовании логопеду необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить возможность зри­тельного восприятия. При несоблюдении этого условия ребе­нок может различать звуки по особенностям артикуляции (т. е. зрительно), что позволит ему безошибочно показывать называемые логопедом парные картинки типа «миска — мишка». Естественно, что это создаст иллюзию сохранности слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, при­ведет к ошибочному заключению.

Исключение зрительного восприятия необходимо и при про­ведении слуховых диктантов, однако даже при этом условии слабослышащие могут опираться в процессе письма на имею­щиеся у них оптические образы слов. Поэтому в слуховые дик­танты, преследующие цель выявления акустической и артику-ляторно-акустической дисграфии, обязательно должны включаться незнакомые детям слова, содержащие звуки, не различаемые слабослышащими. Устранение у слабослышащих нарушений речи, не связанных с состоянием слуховой функ­ции детей ведется обычными, принятыми в логопедии метода­ми. Специфика сводится к учету имеющейся слуховой недо­статочности и к обеспечению индивидуального подхода.

Система работы по обогащению и уточнению словаря и по формированию грамматического строя речи освещена в рабо­тах А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других авторов. При озна-

комлении слабослышащего ребенка с новым словом важно обеспечить его полноценное восприятие. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего и т. п. Те же условия должны быть соблюдены и при ознакомлении слабослыша­щих учащихся с новыми грамматическими формами.

Слуховая дифференциация звуков речи, являющаяся необ­ходимой предпосылкой для устранения сенсорных форм на­рушения звукопроизношения и упомянутых выше форм дис-графий, слабослышащим детям дается с большим трудом. Имеющиеся у них нарушения звукопроизношения и письма обычно отличаются гораздо большей стойкостью, чем одно­типные нарушения у детей с нормальным слухом. В частно­сти даже после усвоения слабослышащим ребенком правиль­ной артикуляции ранее заменяемого им звука (например, ад) в его речи еще долго сохраняется смешение этого звука со звуком-заменителем. Это обязывает при устранении сенсор­ных форм нарушений звукопроизношения у слабослышащих особенно большое внимание уделять тщательному проведению заключительного этапа работы по коррекции дефектов звуко­произношения — дифференциации смешиваемых звуков.

Воспитание у слабослышащих слуховой дифференциации той или иной пары звуков нередко оказывается вообще не­возможным. Устранение звуковых замен в устной речи и со­ответствующих буквенных замен на письме в этих случаях может достигнуто лишь за счет использования компенсатор­ных приемов. Так, при воспитании правильного звукопроиз­ношения у ребенка, не дифференцирующего на слух звуки с и ш, используется опора на зрительное представление артику­ляции звука и на чувство положения артикуляторных орга­нов, т. е. на кинестетическое чувство.

Эти же самые зртельно-кинестетические представления о звуке (вместо отсутствующих слуховых) могут быть положе­ны и в основу работы по устранению имеющихся буквенных замен на письме. Однако этот путь компенсации может обес­печить лишь правильное написание знакомых ребенку слов, тогда как при написании незнакомых он по-прежнему не бу­дет застрахован от ошибок.

Использование описанных приемов компенсации при уст­ранении буквенных замен на письме оказывается почти без­результатным и в тех случаях, когда на дифференцируемые

ребенком по слуху звуки имеют к тому же и сходные буквен­ные обозначения как в печатном, так и в рукописном шрифте. Это относится в первую очередь к звукам шищ, отличающим­ся друг от друга в буквенном обозначении лишь небольшим дополнительным элементом, и к мягким и твердым соглас­ным, обозначаемым на письме одной и той же буквой.

В подобных случаях для исправления ошибок на письме применяют обходные методы, заключающиеся главным об­разом в запоминании детьми основных корневых слов со зву­ком щ (их в русском языке сравнительно немного) и в овла­дении правилами словоизменения и словообразования. Например, детям объясняется, что из всех предметов одежды звук щ имеется лишь в слове плащ (следовательно, слова ру­башка, шапка, шуба и другие следует писать с буквой ш). Далее внимание детей акцентируется на том, что звук щ со­храняется во всех грамматических формах слова плащ (т. е. во всех косвенных падежах единственного и множественного числа) и во всех производных словах, образованных от данно­го корневого слова {плащик, плащевой и пр.). Осознанный учет слабослышащими всех этих обстоятельств существенно сократит число ошибок при написании слов о данными зву­ками в тех случаях, когда детям так и не удалось овладеть их слуховой дифференциацией.

Подобным же образом ведется работа и со словами, вклю­чающими в свой состав мягкие и твердые согласные.

Со слабослышащими детьми с недоразвитием речи необ­ходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов — звукопроизношения, лексико-грамматического строя , письма, над экспрессивной и импрессивной речью.

Быводы и проблемы

Возрастающее число комбинированных дефектов (в том числе нарушения речи у слабослышащих) требуют со­вершенствования их дифференциальной диагностики и применения не только специфических приемов обуче­ния, но и логопедического воздействия.

Контрольные вопросы и задания

1. Каких детей принято относить к слабослышащим?

2. Какие нарушения речи наиболее характерны для сла­бослышащих детей?

3. В чем выражаются нарушения фонетико-фонемати­ческой системы у слабослышащих?

4. Какие основные формы нарушений звукопроизноше-ния наблюдаются у слабослышащих?

5. Чем обусловлены нарушения словарного запаса у слабослышащих и в чем они выражаются?

6. Чем обусловлены и в чем выражаются нарушения грамматического строя речи у слабослышащих?

7. Каковы основные нарушения письменной речи у сла­бослышащих?

8. В чем заключаются особенности логопедического об­следования детей с нарушениями слуха?

9. В чем состоят основные особенности логопедичес­кой работы со слабослышащими детьми?

Литература

1.   БоскисР. М. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963.

2. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. —

М.,1976.

3. Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических поня­тий учащимися старших классов школы слабослышащих. —

М., 1982.

4. Н е й м а н Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых

детей. — М., 1961.

5. Парамонова Л. Г. Методические указания по выявлению и коррекции нарушений слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих школьников. — Л., 1981.

6. Парамонова Л. Г. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма у слабослышащих учащихся I отде­ления—Л., 1984.

7. Правдива О. В. Логопедия. — М., 1973. — С. 165—169.

8. Pay Ф. Ф., Нейман Л. В., Бе л ьтюков В. И. Использо­вание и развитие слухового восприятия у глухонемых и ту­гоухих учащихся. — М., 1981.

9. Трауготт Н. Н.,Кайданова С. Н. Нарушение слуха при сенсорной алалии и афазии. — Л., 1975.

10. Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959. — С. 194—207.

 

ГЛАВА 16.

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеоб­разие речевого развития, которое часто не укладывается в обыч­ные возрастные границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно-семантической стороны, «формализме», эхолалиях и т. д.).

Имеющиеся в логопедии исследования в основном по­свящались нарушениям звукопроизношения (М. Е. Хват-цев, С. Л. Шапиро, А. Д. Шипило, С. В. Яхонтова) у детей с глубокими дефектами зрения. Лишь в 60—70 годах в связи с развитием в логопедии системного направления по изуче­нию речевых расстройств (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская) появляются исследования, касающиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизно­шения, но и недоразвития речи.

Это работы специалистов как в области методики обуче­ния родному языку, так и логопедов (О. Л. Жильцова, С. Л. Короб-ко, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова, Т. П. Свиридюк). Так, С. Л. Коробко выделила значительную группу слабовидящих детей, у которых было общее недоразвитие речи.

Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефек­том, в котором прослеживаются определенные связи и взаимо­действие речевой и зрительной недостаточности. Речевые на­рушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным яд-

ром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более слож­ных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встреча­ются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, име­ющих непосредственное отношение к образованию речи.

Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зре­ния встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения зву­копроизношения, что не позволяет данный уровень, рассмат­ривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускают­ся ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреб­лении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выра­жаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбда-цизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. От­мечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематичес­ких представлений. Фонематический анализ не сформирован. Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонематичес­кого анализа и синтеза.

Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограниче­на, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состо­ит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грам­матического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отме­чается полная несформированность процессов фонематичес­кого анализа и синтеза.

Таким образом у многих детей имеются системные нару­шения, при которых имеется расстройство речи как целост-

499

ной функциональной системы и совместное нарушение ее ве­дущих компонентов (фонетического, лексического, граммати­ческого). Если сравнивать системные нарушения речи зря­чих и детей с глубокими дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особен­ное в выраженности речевых нарушений и в факторах, их обус­ловливающих. Так, у детей с глубокими дефектами зрения вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием не­обходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т. д.), эхолалией. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений. Выявлены как следствие ранних натальных и постнатальных патоло­гических осложненностей анамнеза общие и частные факто­ры, обусловливающие речевое недоразвитие детей с нарушен­ным зрением, а также значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые всегда имеют то или иное от­ношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка). Во всех рас­смотренных группах недоразвития стойко прослеживается врожденное расстройство зрения. Следовательно, в ранний по-стнатальный период развития функций врожденный или рано приобретенный зрительный дефект в этом сложном сочета­нии становится первичным, влияющим на формирование вне-речевых функций. У детей со зрительным дефектом особенно обширно представлены нарушения, становящиеся причиной сокращения двигательной активности и раннего расстройства информативных связей с окружающим миром. На развитие психических процессов (в том числе и речи) огромное влия­ние оказывает качество речевого общения, микросоциальная среда. Положительное влияние в сочетании с высокими лич­ностными показателями на развитие речи доказано на груп­пе детей с первым уровнем сформированное™ речи. В то же время на последующих уровнях отчетливо прослежива­ется ослабление положительного влияния. Таким образом, на­личие обширно представленных системных нарушений речи, затрагивающих те или иные речевые компоненты, обусловле­но влиянием полиморфности факторов, по-разному взаимо-

500

действующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у зрячих детей.

Наличие врожденного или рано приобретенного зритель­ного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влияние которого может усиливаться или ослабевать в зависимости от наличия других патологических факторов, условий рече­вого общения и индивидуальных особенностей детей.

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множе­ства неречевых функций, что составляет методику комплекс­ного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей спо­собов восприятия, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования. У многих детей с глубокими дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий ребенком часто должны предшествовать своеобразные инструкции, показ, совместное

выполнение.

При всем многообразии исследуемых неречевых и рече­вых данных основное внимание должно обращаться на состо­яние экспрессивной речи.

Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими дош­кольниками и учащимися начальных классов осуществляет­ся в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вто­ричных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представ­лений об окружающем с опорой на различные формы вербаль­ной и невербальной деятельности, учет уровней сформирован-ности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется комп­лексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми.

501

В коррекционной работе огромное значение придается лого­педическому воздействию на специально организованных за­нятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и ин­дивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплек­туются логопедические группы. Из-за специфики и сложнос­ти работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально. Преобладающими являются индивидуальные занятия и с детьми, имеющими сложное нарушение речи и несформированность неречевых функций, т. е. находящимися на четвертом речевом уровне.

Воспитателями и тифлопедагогами (учителями школ) совме­стно с логопедами определяются задачи, направленные на кор­рекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учеб­ной и трудовой деятельности, а также в предметно-практичес­кой деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях. При организации логопедических занятий со слабовидя­щими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический матери­ал необходимой величины, окраски и объемности), использу­ются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, постро­ения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях фор­мирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими де­фектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зря­чих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с деть­ми, имеющими первый уровень сформированности речи, учи­тывается их хорошая речевая база, основное внимание обра­щается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствую­щие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование ре-чедвигательных образов по подражанию, применяются при­емы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т. д., используются элементы занимательности. При планировании логопедической работы с детьми, имею­щими второй уровень сформированности речи, учитываются

502

_и сохраняются все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращается на словар­ную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

При реализации плана по обучению детей с третьим и чет­вертым уровнями сформированности речи логопеды (по со­гласованию с тифлопедагогами и воспитателями) вводят эле­менты, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемым дол­жно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формиро­ванием соответствующих понятий. В основу ее должно быть положено формирование углубленных представлений и реаль­ных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Учитывая особенности сле­пых и слабовидящих детей этих групп, основное внимание об­ращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обоб­щающих понятий, грамматического строя и связной речи.

В основу работы положено формирование речевых стерео­типов, накопление которых строится посредством вычлене­ния обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам (для слепых — по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описа­нию своего опыта. В системе логопедических занятий отра­батываются наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопе­дагога (учителя в школе) создает систему, которая обеспечи­вает речевую базу для школьного обучения. На сформиро­ванной речевой основе логопеды переходят к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый речевые уровни, по воспитанию навыков правильного звукопроизношения и обу­чения операциям фонематического анализа и синтеза.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит предложение в практике работы по совершенствованию навыков, сформиро­ванных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использова­нием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и

503

речевой материал для закрепления навыков правильного зву-копроизношения, развития словаря и связной речи).

В целом можно говорить о том, что происходит логопедиза-ция педагогического процесса. В начальных классах она осу­ществляется в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развития речи. Выделяются про­граммные разделы работы, в процессе реализации которых учи­тель дифференцированно осуществляет закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методичес­кая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Проводится работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречают­ся у слепых и слабовидящих детей. Работа ведется с учетом общепринятых методик, но с опорой на остаточное зрение или специфические способы восприятия (у слепых детей).

Выводы и проблемы

Нарушения речи представлены обширно как у слепых, так и у слабовидящих детей, причем у большинства из них эти нарушения затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структу­ры как целостной системы. Степень, и качество наруше­ний различных речевых компонентов у разных групп детей с глубокими дефектами зрения представлены по-разному. Это и определяет различные уровни сформиро-ванности речи в большей своей части как системного недоразвития, а также структуры речевого дефекта. Нарушения устной речи у слепых и слабовидящих де­тей следует рассматривать как сложный дефект, ло-раз-ному обусловливаемый влиянием ряда факторов, к чис­лу которых относятся зрительный дефект и время его проявления.

Разнообразие уровней сформированное™ речи, структу­ры ее нарушения, а также обусловливающих эти нару­шения факторов объясняет и разнообразие динамики со­вершенствования речи слепых и слабовидящих детей в процессе педагогического воздействия.

Логопедическая работа с данной категорией детей спе­цифическая и комплексная, дифференцированная и мно­госторонняя. В таких условиях возрастает компенсатор­ная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению. Ранние выявления нарушений речи и организация кор-рекционной работы способствуют предупреждению даль­нейших отклонений в речевом развитии детей (в том числе и в формировании письменной речи). Совершен­ствование речи стимулирует высокое личностное разви­тие слепого и слабовидящего ребенка на самых ранних этапах его воспитания.

В целях совершенствования речевого развития слепых и слабовидящих детей особое внимание должно быть уде­лено преемственности в логопедической работе детского сада и школы.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем проявляются особенности формирования речи у детей с глубокими дефектами зрения?

2. Назовите уровни речевой сформированное™ у дан­ной группы детей и факторы, обусловливающие мно­жественное проявление у них нарушений речи.

3. Охарактеризуйте особенности методики логопедичес­кого обследования слепых и слабовидящих детей, имеющих нарушения речи.

4. Раскройте содержание и специфику логопедической работы с детьми, имеющими глубокие нарушения зре­ния.

Литература

1. Волкова Л. С. Коррекционно-логопедическая работа по раз­витию речи слепых и слабовидящих детей // Дефектология. — 1982. — JsJs 5. — С. 64—68.

2. Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зре­ния // Дефектология. — 1982. — № 3. — С. 14—18.

3. В о л к о в а Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1991.

4. Л е в и н а Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. — 1975. — № 2. — С. 12—15.

5. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у сле­пых детей дошкольного возраста. — М., 1980.

 

ГЛАВА 17. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ

Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие выс­ших форм познавательной деятельности, конкретность и по­верхность мышления, замедленное развитие речи и ее каче­ственное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

---

Дата добавления: 2019-11-16; просмотров: 253; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!