СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ СЕНСОРНОЙ АЛАЛИИ

При сенсорной алалии логопедическое воздействие направ­ляется на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимания речевых структур.

При обучении детей с сенсорной алалией применяются спе­циальные методы, направленные на развитие деятельности, формирование звукового и морфологического анализа и смыс­ловой стороны речи. При этом учитывается уровень недораз­вития понимания, собственной речи, познавательной деятель­ности, общих особенностей личности ребенка.

377

Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой дея­тельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается ре­зультативной только при проведении врачом специфическо­го лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы: стимулирующего созревание клеток коры головного мозга.

До начала работы целесообразно ознакомиться с условия­ми жизни, быта ребенка, его окружением, близкими людьми, игрушками, это поможет выявить круг его интересов и воз­можностей, наметить пути контакта и определить программу предстоящей работы.

Уточняются объем и характер обращений к ребенку, упот­ребляемых в семье. Педагог и родители составляют список точ­но сформулированных (стандартизированных) инструкций-по­буждений обиходно-бытового характера, которые употребляются в неизменном виде и на занятиях, и в повседневной жизни ребенка дома. Уточняется степень восприимчивости его к зву­кам неречевого характера в условиях полной тишины и при наличии шумового фона. Речевое общение на первых порах огра­ничивается, беспорядочная речь ребенка затормаживается.

Работа начинается со строгой организации звукового и речевого режима ребенка, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи. Детям предоставляют часы и дни отдыха, спокойствия, их ограждают от излишних обращений к ним окружающих. Из обихода исключаются звуковые аппараты: звонки, радио, телевизор и т. д. Создается щадящий звуковой режим, огра­ничивается поступление речевых и неречевых сигналов. Фре-шельс рекомендовал создавать вокруг ребенка не только ти­шину, но и ситуацию зрительного голода: не показывать картинок, игрушек и т. д. И только на фоне такого успокое­ния можно приступать к работе, это способствует повышению восприимчивости ребенка к звукам.

Постепенно уточняется состояние восприятия, понимания, после чего ведется целенаправленная работа по их развитию, расширению и углублению. Для привлечения внимания ре­бенка стараются попасть в поле его зрения, повернуть его К себе, взять за руку и т. д.

Основными задачами работы являются: пробуждение ин­тереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, раз­витие потребности, желания и возможности подражать им» дифференциации неречевых и речевых звуков.

378

Общепедагогическая работа направлена на формирование психофизиологической основы речи, ведущих основных ви­дов деятельности, развитие произвольного внимания, зритель-дых и акустических установок и дифференцировок. Начина­ется работа не с речевых звуков, а с различения шумов, звуков неречевого характера. Но это становится доступным ребенку только тогда, когда он уже достаточно организован и у него есть элементарное сосредоточение и воспитана возможность продуктивной деятельности.

Для развития направленного внимания и работоспособно­сти используют различные пособия: вкладки, разрезные кар­тинки (простые и усложненные), палочки (выкладывание узо­ров, геометрических фигур из счетных палочек), мозаика — и действия с ними: сортировка, классификация раздаточного материала по цвету, форме, величине и т. д. Работа по воспри­ятию звуков оказывается возможной только при достаточной организованности ребенка, концентрации его внимания, сфор-мированности элементарных видов деятельности.

Уделяется внимание развитию деятельности на основе зри­тельной подражательности, сложность заданий постепенно возрастает. Речевое комментирование заданий исключается, так как ребенок обращенную речь на данном этапе развития не понимает.

На фоне воспитания деятельности и контроля за ней про­водится работа по направленному формированию речевой де­ятельности: развитие потребности общения, его мотивацион-ной основы. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, расширяют и уточняют фонематическое восприятие.

При достаточном развитии внимания, подражательности и работоспособности ребенка переходят к обучению различе­нию ряда неорганизованных звуков разного характера, начи­ная с более яркого, сильно выраженного звучания, с выработ­ки более грубых дифференцировок: звон монет в кошельке, стук карандашей в стакане, звук от соприкосновения метал­лических предметов и т. д. Постепенно переходят к различе­нию и более тихих, менее интенсивных звуков, более близких Между собой: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в Коробке и т. д. То есть постепенно переходят к выработке более тонких акустических дифференцировок.

Используются сигналы звучащих игрушек и инструмен­тов. Полезно, чтобы ребенок подержал игрушку в руке, ощу­тил вибрацию в момент звучания. Сначала он наблюдает, как Педагог производит те или иные звуки, пробует вызвать их

379

сам. Затем логопед жестом предлагает ребенку закрыть гла за или отвернуться (возможно помещение предметов, которые производят звуки, за экран, ширму), и ребенок только по зву­чанию должен различить соответствующие предметы — ис точники звуков.

В работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, сту-чания по столу, так как в этих случаях воспринимается не звучание, а колебание, вибрация по костной проводимости.

Постепенно звуковой, шумовой ряд усложняется и разно­образится, в него включаются новые звуки, сначала далекие и непохожие, затем все более близкие, требующие тонкой акус­тической работы. Так расширяется и упорядочивается поле слышимости ребенка. По мере успешности этой работы в шумовой ряд вводится сильный речевой звук (а, р, у и др.), который связывается с предметом или явлением. Если ребе­нок быстро утомляется, становится отвлекаемым, повышенно раздражительным, беспокойным или, затормаживаясь, начи­нает зевать, работа теряет свою продуктивность. Нужно дать ребенку отдохнуть или изменить виды деятельности. Такие упражнения проводятся на всем протяжении работы, но на каждом занятии необходимо строго дозировать акустическую нагрузку. Целесообразно несколько раз возвращаться на од­ном занятии к подобным упражнениям, но проводить за один раз их в крайне ограниченном количестве, не допуская пере­утомления ребенка. Объем активного слухового внимания увеличивается медленно.

Параллельно с этой работой продолжается воспитательное воздействие, направленное на нормализацию поведения, рабо­тоспособности, деятельности ребенка: его учат правильно си­деть, смотреть, копировать, подчиняться неречевым инструк­циям, учитывать реакцию (одобрения или неодобрения) педагога на выполнение им инструкций, доводить начатую работу до конца и т. д. Акустическое внимание и восприятие улучшаются по мере развития усидчивости, памяти, предмет­но-практической деятельности.

Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспри­нимать, выделять, дифференцировать от неречевых, а затемни от других речевых звуков, связывается с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становится их обозначени­ем. На начальных этапах работы для выработки условной свя­зи звучания и предмета выбираются слова-эквиваленты, зву­ковые комплексы (у — паровоз, машина; р — самолет, рычащая собака; му — корова и т. д.) в одном из строго

фиксированных значений, устанавливается и закрепляется связь звука или сочетаний звуков с предметом или его изоб­ражением.

После дифференциации некоторого количества звуков пе­реходят к различению слогов, опять-таки в связи с конкрет­ным предметом или действием, и простых слов со строгой предметной соотнесенностью. Наиболее легкими являются сочетания двух гласных, гласной и согласной — уа, ау, ам, со­гласной и гласной в открытом слоге ма, па, на, та и др. Про­водится дифференциация изолированных гласных, затем глас­ных в начале слов. В работе избегают трудных для слухового опознания звукосочетаний и слов (два-три согласных в соче­тании: кт, те, ств и т. д.). Слова, которые ребенок учится различать первыми, должны быть далекими, не похожими ни по смыслу, ни по структуре, ни по звучанию. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление. Широко используются зрительный, зеркальный контроль, чтение с лица. Первые слова, восприни­маемые ребенком, произносятся с неизменной интонацией. Подчеркнутая интонация, опора на нее помогает ребенку ори­ентироваться в общении, интонационная окраска является ведущей опорой при определении смысла обращений к ребен­ку. Проводится планомерная работа по накоплению пассив­ного словаря, одновременно идет и развитие собственной речи. По называнию ребенок показывает картинки, имитирует выполнение движений. Разучивается комплекс движений, которые ребенок постепенно привыкает выполнять сначала по заученному порядку при речевом сопровождении педаго­га, а позднее вразбивку по словесной инструкции: «Руки вверх, в стороны» и т. д.

На эмоционально-игровом фоне воспитывается интерес к звукам. Ребенок не только учится определять характер звука, показывая на соответствующий источник звучания, но и ло-кализовывать его в пространстве, определять место, где спря­тана звучащая игрушка. В играх ребенок постепенно приуча­ется различать силу, длительность и интенсивность звукового сигнала, избирательно реагируя на определенные звуки.

При накоплении понимаемых ребенком слов важно, чтобы °н одновременно слышал слово, видел, трогал предмет, произ­носил с ним какое-то действие. Связь между словом и пред­метом устанавливается при неоднократном совпадении слу-ювых и зрительных ощущений. Важным считается не Подавлять реакции детей на то, что они видят, слышат, а уси-

381

ливать их, проявлять удивление, интерес и т. д. Не тольк названия предметов, но и представления о них формируются легче, если ребенок имеет возможность манипулировать ними. Для превращения слова в понятие, для приобретения словом обобщающего значения важна не просто повторяемость а выработка возможно большего числа условных связей, цр_е! имущественно двигательных. Ребенок в ходе предметно-практических действий должен овладеть умением выполнять с предметом по словесной инструкции как можно больше заданий: выпей молоко, налей молоко из бутылки, подуй на молоко и т. д. Аналогичные упражнения на сопровождение речью действий учат ребенка усваивать грамматические стан­дарты родного языка.

По возможности раньше учат ребенка воспринимать сло­восочетания и фразы. Первые из них обычно бывают стан­дартизированными: слова произносятся в определенном по­рядке, с неизменной интонацией. Инструкции, с которыми обращаются к ребенку, носят обиходно-бытовой характер. Сначала он привыкает понимать только одного человека, а затем по мере нарастающих возможностей ребенка к этой работе привлекаются окружающие его взрослые.

Фраза понимается не сама по себе, а как часть более обще­го воздействия на нервную систему ребенка. Учитывается, что понимание фраз сначала только ситуационно, зависит от оп­ределенных деталей, поэтому и менять порядок слов, интона­цию при проговаривании фраз не рекомендуется.

Ребенок учится понимать инструкции типа: «открой дверь», «возьми платок», «достань книгу» и другие, связанные с бы­товыми ситуациями и с ходом занятия. Работа по обучению пониманию таких инструкций строится с опорой на мимику, жест, что помогает ребенку осознать всю комплексную нагляд­но-образно-действенную ситуацию в сочетании с речью.

Возможность восприятия развивается медленно, понимание становится возможным только после того, как оно будет под­готовлено со стороны зрительного и тактильно-вибрационного анализатора: ощущение голосовых складок при фонации, силы и направленности выдыхаемой воздушной струи и т. д.

Постепенно уточняются слуховые и двигательные дифФ^е" ренцировки, воспитывается понимание и собственная речь ре­бенка. Первыми исчезают акустические неточности, позднее изживаются ошибки собственной речи. Формирование собствен­ной речи становится возможным по мере развития фонемати­ческого восприятия, тонких акустических дифференцировоК-

382

Основной акцент на протяжении всей работы делается на вос­питании у ребенка сознательного анализа и синтеза речи.

Н- И. Жинкин (1972) рекомендовал не повторять и не зау­чивать с ребенком слова, а постоянно ставить его в ситуации мыслительных задач, когда надо производить осознанный выбор. Работа проводится в условиях узких микротем, кото­рые постепенно расширяются и объединяются. Это приводит к осознанию ребенком собственной речевой продукции и речи других. После успехов с предметно-словесными комбинация­ми переходят к работе с рассказами и пересказами.

У ребенка формируется понимание логических, граммати­ческих и тематических групп слов: посуда; мебель; мытье рук, мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать; летит — летят и т. д. Ведется работа над пониманием постепенно усложняющих­ся фраз, детализированных заданий, инструкций, над созна­тельным анализом и синтезом состава собственной речи и речи окружающих. Ребенка учат дослушивать фразу до кон­ца, вникать в ее содержание, а не действовать импульсивно, по первому, часто ошибочному впечатлению. Понимание ребен­ком речи долгое время зависит от ситуации, контекста, его общего состояния, эмоциональной настроенности на занятие и от ряда других факторов. Речевой поток при работе сначала расчленяется, а затем проговаривается целостно.

От обобщений в работе идут с конкретизации: цвет — крас­ный, синий; вкус — кислый, сладкий и т. д. Выработка четких акустических дифференцировок (слушай-покажи) обеспечи­вает понимание грамматических конструкций, преодоление отчуждения смысла слов, различение близких по звучанию. При поиске ребенком правильной звуко-слоговой структуры слова идет сличение слышимого звукосочетания с тем этало­ном слова, который закреплен в упражнениях. Воспитывает­ся внимание к речи окружающих, контроль за своей речью, критическое отношение к ней.

Ребенок все больше прислушивается к звукам окружаю­щей среды, проявляет к ним интерес, пытается подражать им. Это часто совпадает со спокойными моментами его жизни, например, утром при пробуждении.

В более легких случаях сенсорной неполноценности ребе­нок учится дифференцировать слова, близкие по звучанию, отличающиеся одной фонемой, слова с одинаковой ударнос­тью, с одинаковыми опорными звукосочетаниями, с разным количеством слогов (слоговым размером), учится определять ^последовательность звуков в слове.

Слова и предложения закрепляются через их употребление ребенком в ходе создания соответствующих ситуаций обще ния. Используются различные тренировочные упражнения направленные на совершенствование восприятия и Дифферен! циацию звуков на слух и в собственном проговаривании.

Постоянно проверяется, правильно ли ребенок понял слово фразу, смысл прослушанного рассказа. С этой целью исполь­зуются различные картинки, графические схемы слов и пред­ложений, цветные фишки для закрепления структурного и звукового состава речи, с помощью символики иллюстрирует­ся изменение морфологического значения слова, структура предложений.

Дети с сенсорной алалией способны к овладению грамотой, хотя чтение и письмо их оказываются нарушенными. Грамо­те начинают обучать детей по возможности раньше. Исследо­ватели отмечают большую легкость овладения письменной речью и понимания ее ребенком по сравнению с речью уст­ной, а также преобладание зрительного восприятия речи в таких случаях над слуховым. Через грамоту у ребенка рас­ширяется и уточняется понимание, проводится работа по раз­витию собственных лексико-грамматических и фонетических возможностей. При обучении грамоте детей с сенсорной ала­лией эффективным оказывается не звуко-буквенный путь, опирающийся на аналитико-синтетическую деятельность ре­бенка в связи со звуками, слогами, словами и предложениями, а глобальное чтение, овладев которым он расширяет свои ар­тикуляционные и акустические возможности, а затем уже продолжается углубленная аналитик р-синтетическая работа с воспринимаемой и произносимой речью.

Обучают грамоте ребенка и тогда, когда у него еще нет некоторых звуков, это, как показывают исследования и прак­тический опыт, не является серьезным препятствием для за­поминания букв и овладения техникой звукослияния. Про­слушав звук, слог, слово, ребенок показывает букву или табличку со слогом, словом, складывает слог, слово из разрез­ной азбуки. Так постепенно у ребенка вырабатывается связь фонемы, графемы и артикулемы.

Возможность полной ликвидации сенсорной алалии иссле­дователями ставится под сомнение. Прогноз достаточно нео­пределенный, он зависит от ряда факторов: состояния слухо­вой чувствительности, времени и характера проводимого лечения, коррекционно-воспитательного воздействия, возрас­та и интеллекта ребенка и т. д.

Отмечается неоднородность вариантов нарушения, и хотя в большинстве случаев наблюдается поступательное развитие понимания собственной речи, с уверенностью говорить о про­гнозе трудно.

На начальных этапах работы и в более тяжелых случаях эффект в работе достигается только в результате длительной систематической работы с ребенком, преимущественно инди­видуальной, в других случаях возможно объединение детей в маленькие группы когда им уже нужна организация активной речевой практики. При коррекционной работе в условиях спе­циализированного стационара частичная компенсация дефекта возникает быстрее. Работа с такими детьми сложна, в разных случаях по-разному эффективна. По мнению А. Г. Ипполито-вой, за первые 3—4 месяца работы в самых тяжелых случаях полного непонимания и безречья ребенка удается добиться понимания 8—10 слов, но только 2—4 слова появятся в его активном словаре. Возникает вопрос о целесообразности ра­боты, если эффективность столь невелика. Но М. Е. Хватцева, подчеркивая значимость работы в самых тяжелых случаях, говорил, что 1—2 слова для непонимающего и неговорящего ребенка так же много, как тысячи слов для нормально разви­вающегося ребенка.

Детей с сенсорной алалией в отдельном учреждении мало, контакт с ними затруднен, поведение их специфично, интел­лект, как правило снижен. Темпы работы в связи с этим мед­ленны, паузы длительны. Дозировка занятий различная в за­висимости от состояния ребенка — от 3—5 до 20—30 минут 2—3 раза в день в условиях специализированного стациона­ра, специального детского сада. В дальнейшем при амбула­торной работе ребенок занимается 2—3 раза в неделю по 20— 30 минут при ежедневной закрепительной домашней работе.

Часть детей с сенсорной алалией обучается в школах для Детей с тяжелыми речевыми нарушениями или во вспомога­тельных школах, занимаясь с логопедом.

Диагностика сенсорной алалии сложна, чаще заключение ставят предположительно. Дальнейшее изучение детей с сен­сорной алалией и создание целостной системы коррекцион-но-воспитательной работы с ними — актуальная проблема ^Теории и практики логопедии.

Выводы и проблемы

Алания — одно из наиболее сложных речевых нарущ_е. ний. Несмотря на многочисленные исследования, оно не является достаточно изученным. Достоверных статисти­ческих сведений о распространенности алалии нет. Успе­хи в изучении алалии в последние годы достигнуты бла­годаря использованию исследователями методологии комплексного синдромального подхода к анализу дефек­та. Наиболее сложными дискуссионным является вопрос о механизмах алалии; сенсомоторные, психологические и языковые концепции по-разному его интерпретируют. Недоразвитие речи при алалии носит системный харак­тер, отмечается несовершенство всех операций в процессе порождения речевого высказывания, хотя наблюдается многообразие вариантов проявления речевых и нерече­вых симптомов в структуре нарушения. Комплексная система работы при алалии направлена на создание механизмов речевой деятельности, формирова­ние речи как средства коммуникации и развития психи­ческой деятельности в целом. Дальнейшее углубленное изучение алалии на основе клинических, психолингвис­тических, психолого-педагогических и других критериев позволит уточнить вопросы этиопатогенеза, дифференци­альной диагностики, структуры дефекта при алалии и» как следствие этого, обеспечит оптимизацию коррекционно-логопедического воздействия.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите спорные вопросы в изучении алалии, рас­кройте их суть.

2. Какие предпосылки речи страдают при алалии, в чем проявляется недостаточность анализаторной деятель­ности и мотивации общения детей с алалией?

3. Проведите сопоставительный анализ алалии и ДРУ-гих речевых нарушений, перечислите диагностичес­ки значимые показатели. Сопоставьте ребенка с ала­лией с ребенком, у которого снижен слух, нарушен интеллект.

4. Охарактеризуйте основные аспекты изучения алалии отечественными авторами.

5. Охарактеризуйте особенности интеллекта и эмоцио-

нально-волевой сферы при алалии, раскройте, с чем они связаны.

6. Сопоставьте артикуляционную моторику ребенка с алалией и ребенка с дизартрией.

7. В чем проявляются специфические трудности при обучении детей с алалией? Как они преодолеваются?

8. Подберите дидактический и речевой материал для обследования детей с алалией. Охарактеризуйте его содержание и специфику использования.

9. Сопоставьте особенности звукового восприятия при сенсорной алалии и нарушениях слуха. Сравните сла­бослышащего ребенка с ребенком, страдающим сен­сорной алалией.

10. Подберите игры-упражнения для развития речевой активности детей с алалией. Покажите возможности их использования на разных этапах работы.

Литература

1. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. — М., 1981. — Раз­дел 4.

2. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. — М., 1962. — Раздел 2.

3. Изучение аномальных школьников / Ред. А. Д. Виноградо­ва и др. — Л., 1981. — С. 83—115.

4. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. — Л., 1994.

5. Кузьмина Н. И., Рождественская В. И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. — М., 1977.

6. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алали-ков. — М., 1951.

7. Мастюкова Е. М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии // Дефектология. — 1981. — №6.

8. Нарушение речи у школьников. / Сост. Р. А. Белова-Давид, Б. М. Гриншпун. — М., 1969. — Вып. 1; М., 1972. — Вып. 2.

9. Недоразвитие и утрата речи. / Под ред. Л. И. Белякова и др. — М., 1985.

10. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / Под ред.

B. И. Селиверстова и др. — М., 1982.

11. Орфинская В. К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи. — Л., 1959.

12. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Леви­ной. — М., 1968.

13. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидев­ского. — М., 1967.

14. Патология речи. / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1971. —

C. 30—40.

3R7

15. Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых / р_ед В. И. Селиверстов, С. Н. Шаховская. — М., 1981. — С 50— 93.

16. Психологические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. — Л., 1978.

17. Развитие мышления и речи у аномальных детей / Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л. — 1963. — С. 241— 266.

18. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ля­пидевского. — М., 1969. — Гл. 7.   ■                  ,

19. Соботович Е. Ф. К вопросу о дифференциальной диагно­стике моторной алалии и олигофрении // Нервно-психичес­кие и речевые нарушения. — Л., 1982.

20. Соботович Б. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. — Киев, 1981.

21. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Се­ливерстова. — М., 1977. — Ч. II. — С. 3—139.

 

ГЛАВА 13. АФАЗИЯ

Афазия — полная или частичная утрата речи, обус­ловленная локальными поражениями головного мозга.

Причинами возникновения афазии являются нарушения мозгового кровообращения (ишемия, геморрогия), травмы, опу­холи, инфекционные заболевания головного мозга. Афазии сосудистого генеза чаще всего возникают у взрослых людей. В результате разрыва аневризм сосудов головного мозга, тром­боэмболии, вызванных ревматическим пороком сердца, и че­репно-мозговых травм. Афазии нередко наблюдаются у под­ростков и лиц молодого возраста.

Афазия возникает примерно в трети случаев нарушений мозгового кровообращения, наиболее часто наблюдается мо­торная афазия.

У детей афазия возникает реже, как результат черепно-моз­говой травмы, опухолевого образования или осложнения пос­ле инфекционной болезни.

Афазия — одно из наиболее тяжелых последствий мозго­вых поражений, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности. Сложность речевого расстройства при афазии зависит от локализации поражения (например, распо­ложение очага поражения при кровоизлиянии в подкорко­вых отделах мозга позволяет надеяться на спонтанное восста­новление речи), величины очага поражения, особенностей остаточных и функционально сохранных элементов речевой Деятельности, при левшестве. Реакция личности больного на речевой дефект и особенности преморбидного строения функ­ции (например, степень автоматизации чтения) определяют фон восстановительного обучения.

В основе любой фонемы афазии лежит та или иная пер­вично нарушенная нейрофизиологическая и нейропсихологическая предпосылка (например, нарушение динамического или конструктивного праксиса, фонематического слуха, апрак-сии артикуляционного аппарата и т. п., которая ведет к спе­цифическому системному нарушению понимания речи, пись­ма, чтения, счета. При афазии специфически системно нарушается реализация разных уровней, сторон, видов речевой деятельности (устная речь, речевая память, фонематический слух, понимание речи, письменная речь, чтение, счет и т. д.). Боль­шой вклад в понимание нарушения речи при афазии внесен как нейрофизиологией, так и нейропсихологией и нейролинг-вистикой.

В 1861 г. французский врач П. Брока продемонстрировал мозг больного афазией с обширным размягчением в области левой средней мозговой артерии, захватывающим задние от­делы третьей лобной извилины. Брока считал, что получил доказательство локализации центра устной речи в лобных отделах мозга. В 1874 г. Вернике описал 10 больных с пора­жением височных отделов коры головного мозга слева с на­рушением понимания речи и своеобразными расстройствами экспрессивной речи, письма и чтения. Это дало ему основание связать развитие сенсорной афазии с локализацией патологи­ческого очага в задней трети верхней височной извилины.

Открытия Брока и Вернике положили начало дискуссии ученых двух направлений: «локализационистов» и «антило-кализационистов». Дискуссия длилась в течение пятидесяти лет. Первые привязывали сложные психические функции к определенным участкам мозга (Лихтгейм, 1855; Либманн, 1905). Они стояли на прогрессивных позициях. Однако среди «локализационистов» были и парадоксальные узколокализа-ционистские направления. Так, Клейст локализовал не толь­ко целые функции — счет, письмо, чтение — в отдельных об­ластях мозга, но и «личное и общественное Я», «любовь к Родине» и т. п. Несомненно, что ранние работы Клейста и других узких «локализационистов» породили бурные выступ­ления «антилокализационистов», ряд которых также выска­зывал рациональные возражения. Но среди них, в свою оче­редь, были и ортодоксальные взгляды, например, П. Мари считал больных с афазией дементными, душевнобольными-Крупнейший афазиолог Гольдштейн считал, что нарушения сложных функций нельзя соотносить с отдельными участка­ми коры и что мозг человека работает как единое целое. Он

связывал нарушение сложных психических функций при заболеваниях головного мозга с изменениями интеллектуаль­ной деятельности, с поражением глубинных «инстинктов», с яарушением «абстрактной установки» и «категориального поведения».

Особый вклад в понимание сложных психических функ­ций был внесен Джексоном, который еще в 1863 г. показал, что каждая функция имеет сложную «вертикальную» орга­низацию, и утверждал, что можно локализовать симптом, но нельзя локализовать функцию, так как она имеет сложное иерархическое строение'от низшего звена к высшему.

Проводились специальные исследования частных прояв­лений нарушений высших психических функций, например, различных видов апраксии, в том числе апраксии артикуля­ционного аппарата (Либманн), аграмматизма (А. Пик); нару­шению сложных форм речевой деятельности (пониманию сложных логико-грамматических оборотов), проявляющему­ся при семантической афазии, посвящены труды X. Хэда.

В России изучению проблем локализации высших психи­ческих функций предшествовал выход монографии И. М. Се­ченова «Рефлексы головного мозга», которая оказала большое влияние на работы В. М. Тарковского, Н. Д. Родосского, С. И. Давиденкова, М. И. Аствацатурова, М. Б. Кроля и других

русских ученых.

Существуют различные классификации афазий: классичес­кая, неврологическая классификация Вернике—Лихтгейма, лингвистические классификации X. Хэда и других, каждая из которых отражает уровень развития неврологической, психо­логической, физиологической и Лингвистической наук, харак­терный для того или иного исторического периода развития Учения о речи. В настоящее время общепринятой является Нейропсихологическая классификация афазий А. Р. Лурия.

Нейропсихологический подход к организации высших кор­ковых функций А. Р. Лурия является продолжением нейро­физиологических открытий И. П. Павлова, Н. А. Бернштейна и П. К. Анохина о системной организации функций и «об­ратной афферентации», а также нейропсихологических и пси­хологических взглядов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и Других психологов. В 1947 г. А. Р. Лурия формулирует прин­цип системного строения и динамической, поэтапной локали­зации высших корковых функций. Им разработаны методы изучения нарушений психической деятельности, различных познавательных процессов человека. Нейропсихологическая

391

методика, предложенная А. Р. Лурия, позволяет исследовать различные симптомы и синдромы, закономерные сочетания симптомов, возникающие при поражении тех или иных струк­тур мозга. Применение этой методики позволяет не только делать заключение о наличии той или иной формы афазии но и диагностировать место поражения головного мозга. Им показано, что при любой форме афазии нарушается реализа­ция речевой деятельности.

В основу современной нейропсихологии и нейролингвисти-ки легло учение о роли внутренней речи и мышления. У исто­ков психолингвистики стоят имена Ф. де Сосюра и И. А. Бо-дуэна де Куртенэ, положивших начало дифференциации понятий «язык» и «речь», «парадигматические» и «синтаг­матические» отношения, «статика» языка и «динамика» речи.

Под парадигматическими единицами речи подразумевают­ся все признаки языка: фонемы, слоговая система, лексика, приставки, суффиксы, определенные словосочетания, т. е. то, что характеризует тот или иной язык. Каждая парадигма, например, фонема, имеет определенное число признаков, при замене которых меняется смысловое качество фонемы, поэто­му парадигматические признаки характеризуются принципом взаимозаменяемости «или» — «или»: или ротовой, или носо­вой, или губной, или язычный, или звонкий, или глухой. Этими противопоставительными признаками отличаются фонемы, лексемы (приехать — уехать, домик — домище и т. п.). В речи все парадигматические единицы взаимосвязаны син­тагматически по принципу «и» — «и», не допускающему вза­имозаменяемости; так, в слове фонемы имеют свой жесткий, линейный порядок, в предложении предлог не может стоять перед глаголом или наречием и т. п., т. е. парадигматические отношения построены по пространственному, симультанному принципу, а синтагматические — по временному, линейному, сукцессивному принципу. При разных формах афазии по-раз­ному нарушается «парадигматическая» организация импрес-сивной и экспрессивной речи (А. Р. Лурия, 1975).

А. Р. Лурия различает шесть форм афазий: акустико-гнос-тическая и акустико-мнестическая афазии, возникающие при поражении височных отделов коры головного мозга, семанти­ческая афазия и афферентная моторная афазия, возникаю­щие при поражении нижних теменных отделов коры голов­ного мозга, эфферентная моторная афазия и динамическая афазия, возникающие при поражении премоторных и задяе-лобных отделов коры головного мозга (слева у правшей).

Афазии, возникающие при поражении верхневисочных и яижяетеменных зон, входящий во второй функциональный блок (А. Р. Лурия, 1979), называются «задними» формами афазии. Это афазии, при которых нарушаются парадигмати­ческие отношения.-Афазии, возникающие при поражении зад-нелобных отделов мозга, входящих в третий функциональ­ный блок называются «передними» афазиями. При этих формах афазии нарушаются синтагматические соотношения.

При поражении речевых зон происходит нарушение так на­зываемой первичной предпосылки, осуществляющей специфи­ческую деятельность соответствующей анализаторной системы. На основе первичного анализаторного нарушения возникает вторичный, также специфический, распад всей функциональ­ной системы языка и речи, т. е. возникает нарушение всех ви­дов речевой деятельности: понимания речи, устной и письмен­ной речи, счета и т. д. Характер и степень нарушения понимания речи, ее экспрессивной формы, чтения и письма зависят преж­де всего не от величины очага поражения в коре головного мозга, а от тех гностических (кинестетической, акустической или оптической) предпосылок, которые по-разному вносят свой вклад в реализацию различных речевых процессов.

---

Дата добавления: 2019-11-16; просмотров: 198; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!