КРИТЕРИИ ОЦЕНОК РЕЧИ ПОСЛЕ ПРОВЕДЕННОГО КУРСА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

В логопедической практике принято оценивать эффектив­ность преодоления заикания по следующей шкале: речь сво­бодная, без заикания, со значительным улучшением, с незначи­тельным улучшением и без улучшения. Речь заикающегося здесь оценивается по сравнению с ее исходным состоянием перед началом курса логопедических занятий.

Принятую оценку речи нельзя считать достаточно полной, так как она не дает объективного представления о состоянии речи ребенка к концу коррекционного курса. Например, ребе­нок с тяжелой формой заикания в начале занятий почти не говорил, наблюдались спазмы на каждом слове, выраженный страх речи, уход в себя и т. д., а в конце курса судороги на­блюдались только в начале отдельных фраз, их сила значи­тельно уменьшилась, ребенок стал общительнее и т. д. Таким образом, результат занятий значительный, хотя заикание при этом остается.

Такая оценка характеризует успех работы логопеда и воз­можности ребенка. Однако подобная оценка субъективная, она не отражает объективной картины состояния его речи и не определяет необходимых условий для дальнейшей работы с ним.

Возможна дополнительная оценка речи заикающегося, в которой состояние его речи после проведенного курса логопе­дических занятий сравнивается с правильной речью незаик³" ющегося ребенка.

В данном случае логопед руководствуется следующими критериями:

Практически здоровая речь. Речь у ребенка на занятиях и вне их свободная. Он самостоятельно и уверенно использует приобретенные навыки правильной речи и пове­дения. Уловки и сопутствующие движения сняты. Ребенок уверен, что он стал говорить правильно и что при дальнейшей закрепительной работе заикание никогда не вернется.

Незначительные остаточные явления заика­ния. Ребенок свободно говорит на логопедических занятиях. Но в сложных условиях могут наблюдаться пароксизмы заи­кания и уловки. Навыки правильной речи и поведения у него закреплены недостаточно прочно, несмотря на хорошую речь на логопедических занятиях. Недостатки речи ребенок не переживает или вовсе их не замечает. Он уверен, что при же­лании может говорить совершенно свободно.

Значительные остаточные явления заика­ния. Несмотря на улучшение состояния речи в результате кор-рекционно-педагогической работы с ребенком, у него продолжа­ют наблюдаться пароксизмы заикания даже на логопедических занятиях. Ребенок самостоятельно не может или не хочет ис­правлять свои речевые запинки. Чтобы замаскировать свою не­правильную речь, иногда прибегает к сопутствующим движе­ниям и уловкам. К значительным остаточным явлениям заикания относятся также случаи, когда коррекционно-педаго-гическая работа с ребенком не дала видимых результатов.

Таким образом, эффективность преодоления заикания после логопедической работы должна включать две оценки, отража­ющих результат проведенной работы и объективную оценку состояния речи.

Выводы и проблемы

Заикание — сложное речевое расстройство, требующее дальнейшего углубленного изучения. Среди многочис­ленных речевых нарушений оно одно из немногих, меха­низмы которого до конца не раскрыты, не объяснены в такой степени, чтобы можно было, опираясь на них, ра­зобрать высокоэффективную методику устранения это­го дефекта. Именно недостаточная разработанность про­блемы механизмов заикания обусловливает в настоящее время многоаспектность воздействия на заикающегося. Современный подход к преодолению заикания настоя-

тельно требует разработки и применения дифференцц. рованных методов коррекции данной речевой патолощ_и Именно с позиций дифференцированного подхода следу­ет не только устранять, но и настоятельно изучать заи­кание. В настоящее время механизмы заикания рассмат­риваются неоднозначно.

Во-первых, оно трактуется как сложное невротическое расстройство, которое является результатом ошибки не­рвных процессов в коре головного мозга, нарушения кор-ково-подкоркового взаимодействия, расстройства едино­го авторегулируемого темпа речевых движений (голос, дыхание, артикуляция).

Во-вторых, заикание трактуется тоже как сложное не­вротическое расстройство, но явившееся результатом за­фиксированного рефлекса неправильной речи, первона­чально возникшей в результате речевых затруднений разного генеза.

В-третьих, заикание понимается как сложное, преиму­щественно функциональное расстройство речи, появив­шееся вследствие общего и речевого дизонтогенеза и дис­гармоничного развития личности.

В-четвертых, механизм заикания можно объяснить на ос­нове органических изменений центральной нервной сис­темы. Этот механизм также еще недостаточно изучен. Возможны и другие варианты объяснения механизмов заикания. Но в любом случае надо учитывать наруше­ния физиологического и психологического характера, со­ставляющие единство. Один подход — только физиоло­гический, нейрофизиологический, психологический, психолингвистический — недостаточен для объяснения механизма заикания. Возможно, что единого механизма заикания нет, есть разное заикание у каждого заикаю­щегося в разных ситуациях общения и деятельности. В этом случае целесообразно разрабатывать дифференци­рованные методики коррекционного воздействия на за­икающихся.

Один из важных вопросов, требующих решения, — пре­емственность в работе логопедов дошкольных и школь­ных учреждений. Заикающийся ребенок, посещавший речевой детский сад, поступая в школу, теряет связь с прежним логопедом и не всегда устанавливает контакт со школьным логопедом. Документов, регламентирую­щих эту связь как обязательную, не существует. Про-

должение коррекционного воздействия на заикающего­ся зависит от настойчивости родителей ребенка или от желания школьного логопеда сформировать группу заи­кающихся школьников. Таким образом, результаты ус­транения заикания, полученные в дошкольном возрасте, с приходом ребенка в школу не только не закрепляются, но в новой среде заикающийся школьник теряет приоб­ретенное, наступает рецидив заикания, ухудшаются ус­ловия социальной адаптации ребенка. На современном уровне развития логопедической помо­щи в стране можно наметить следующие пути решения проблемы преемственности. Один из путей — катамнес-тическое изучение заикающихся, проведенное через 1 —

3 года после посещения речевого дошкольного учрежде­ния, оно может послужить созданию связи между детским садом и школой.

Второй путь решения вопроса о преемственности — по­вышение психологической грамотности логопедов. Че­рез изучение тех психологических характеристик, кото­рые должны отражать в своем заключении о ребенке логопеды дошкольных учреждений, школьный логопед получит необходимый материал. Имея данные о лично­сти заикающегося ребенка в раннем детстве, школьный логопед продолжает изучение личности ребенка, его по­ведения, микросреды в новых условиях деятельности и в соответствии с этим определяет логопедический и обя­зательно психотерапевтический путь воздействия. На логопедических занятиях с заикающимися младши­ми школьниками следует создавать щадящий переход к новой деятельности, планируя и проводя игры-занятия. Чтобы не повышать психологическую нагрузку заикаю­щемуся ребенку, в игровое занятие следует постепенно вводит элементы учебной деятельности. Требует решения проблема логопедического воздействия на заикающихся детей преддошкольного возраста и свя­зи в работе логопедов, оказывающих логопедическую помощь заикающимся детям разного возраста. Наибо­лее эффективно устранение заикания в возрасте от 2 до

4 лет, поэтому необходимо решить вопрос преемственно­сти в работе логопедов в системе народного образования и здравоохранения, увеличивая количество ясельных групп для заикающихся с соответствующими медицинс­кими, воспитательными и логопедическими кадрами.

Перспективно в плане решения проблемы заикания со здание в стране групп риска. Наблюдение ребенка от роэк дения до возраста, в котором возникает заикание, способ ствовало бы и оказанию ранней помощи только что начавшему заикаться, и изучению особенностей заикания в столь раннем возрасте. С этой проблемой тесно связана проблема разработки психологически обоснованных ме­тодик логопедической работы как с детьми раннего воз­раста, так и на протяжении всего дошкольного периода. Требуют дальнейшей разработки перспективные психо­логический и психолингвистический аспекты заикания.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте механизм заикания с позиций физиологи­ческого подхода.

2. Раскройте психологический и психолингвистический аспекты механизмов заикания.

3. Охарактеризуйте историю развития учения о заикании.

4.   Какие основные направления в терапии и коррекции заикания сформировались со времен древности до на­стоящего времени?

5. Каковы предпосылки создания комплексного подхо­да к устранению заикания?

6. Какова этиология заикания?

7. Симптоматика заикания.

8. Течение заикания в разные возрастные периоды.

9. Особенности симптоматики заикания у дошкольни­ков, школьников, подростков и взрослых.

10. Методика обследования заикающихся разного воз­раста.

11. Общая характеристика комплексного лечебно-педаго­гического подхода к устранению заикания,

12. Назовите основные задачи и формы лечебно-оздоро­вительной работы с заикающимися детьми.

13. Раскройте основные задачи и формы коррекционяо-педагогической работы с заикающимися детьми.

14. Виды психотерапии и ее значение в устранении заи­кания в разные возрастные периоды.

15. Охарактеризуйте современные методики логопедичес­ких занятий с заикающимися детьми дошкольного возраста.

16. В чем заключаются особенности логопедических за­нятий с заикающимися школьниками?

17. Раскройте особенности логопедической работы с заи­кающимися подростками и взрослыми.

18. Как реализуется дифференцированный подход при ус­транении заикания?

19. В чем значение развивающего и коррекционного ас­пектов логопедической работы с заикающимися дош­кольниками и школьниками?

20. Как реализуются дидактические принципы в логопе­дических занятиях с заикающимися?

21. Расскажите о возможностях использования нагляд­ных пособий и технических средств обучения на ло­гопедических занятиях с заикающимися.

22. Сравните формы организации логопедической помо­щи заикающимся в системах образования и здраво­охранения.

23. Какие факторы влияют на эффективность преодоле­ния заикания у детей? Назовите причины рецидивов.

Литература

1. Абелева И.Ю.и др. В помощь взрослым заикающимся. — М., 1969.

2. Асатиани Н. М. Заикание у взрослых // Заикание / Под ред. Н. А. Власовой, К. П. Беккера. — М., 1983. — С. 180— 221.

3. Власова Н. А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. — М., 1959.

4. Волкова Г. А. Игровая деятельность в устранении заика­ния у дошкольников. — М., 1983.

5. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С. С. Ляпидевского, В. И. Селиверстова. — М-, 1968.

6. Выгодская И. Г. и др. Устранение заикания у дошколь­ников в игре. — М., 1984.

7. Заикание / Под ред. Н. А. Власовой, К. П. Беккера. — М., 1983.

8. Ковшиков В. А. Специфика заикания при различных не­рвно-психических расстройствах // Педагогические пути уст­ранения речевых нарушений у детей. — Л., 1976. — С. 4—25.

9. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Леви­ной. — М.,1968.

Ю. Обучение и воспитание заикающихся дошкольников. Про­граммы для специальных дошкольных учреждений. — М., 1983.

И. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ля­пидевского. М., 1969.

12. Селиверстов В. И. Заикания у детей. — М., 1979.

13. Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1969.

14. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В И (V ливерстова. — М., 1997. — Ч. I. — С. 356—553.

15. Чевелева Н. А. Исправление заикания у школьников процессе обучения. М., 1978.

17. Шкловский В. М. Психотерапия в комплексной системе лечения логоневрозов: Руководство по психотерапии / Пол ред. В. Е. Рожнова. — М., 1974.                                   ^А

18. Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся обще­образовательной школы. — М., 1980.

 

ГЛАВА 12. АЛАЛИЯ

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вслед­ствие органического поражения речевых зон коры голов­ного мозга во внутриутробном или раннем периоде раз­вития ребенка.

Термин «алалия» (от греч. а — отрицание, lalio — говорю, речь) — в переводе отсутствие речи, безречье — встречается в литературе, посвященной нарушениям речи, с давних пор. Кроме термина «алалия», для обозначения этого нарушения речи в литературе (особенно в зарубежной) используются и многие другие термины: «врожденная афазия», «онтогенети­ческая афазия», «афазия развития», «дисфазия», «задержка речевого развития», «конституциональная задержка речи», «нарушенное усвоение языка», «слухонемота» и т. д.

Научно обоснованных статистических "сведений о распрос­траненности алалии нет. Имеются данные о том, что среди Детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%> а среди детей школьного возраста у 0,6—0,2%. В сред­нем можно считать, что алалия встречается у 0,1% населе­ния. Авторы подчеркивают, что у мальчиков это нарушение речи встречается в 2 раза чаще, чем у девочек.

Как отмечал А. Куссмауль (1877), большая часть врачей прежних веков и до начала нынешнего соединяла все формы потери речи под именем алалии и говорила о них наряду с афонией, но постепенно эти формы стали разграничивать. Одним из первых различие между этими формами вводит И. Франк, который рассматривает алалию как немоту вследствие полной невозможности артикулирования и противопоставляет ее магилалии как нарушению произношения вследствие затруднений в артикуляции. И алалию, и магилалию (на русский язык это слово было переведено как косноязычие) И. Франк рассматривал как степени дислалии, под которой он подразумевал нарушение произношения, обусловлен­ное артикуляционными (артикуляторными) трудностями.

В 1830 г. Р. Шультесс выделяет алалию (немоту) в отдель­ное речевое нарушение, но, как и И. Франк, рассматривает ее в связи с артикуляционными расстройствами. Алалия противо­поставляется дислалии как полная невозможность артикули­рования, что позже правомерно стало именоваться анартрией.

В классификации А. Куссмауля для общего наименова­ния расстройств артикулирования (дизартрия и дислалия, а также расстройства дикции — дисфазия) вводится понятие «лалопатия». При этом алалию А. Куссмауль, как и его пред­шественники, относил к нарушениям речи, связанным с артикуляционными расстройствами, и полагал для нее равно­значным термин anartria literalis (отсутствие артикуляции звуков). К алалии, таким образом, А. Куссмауль относил слу­чаи нарушения, для которых характерна полная невозмож­ность произносить членораздельный звук; в дальнейшем для обозначения такого состояния стал использоваться термин «анартрия». Наряду с названными артикуляторными нару­шениями. А. Куссмауль выделяет нарушения, которые он назвал расстройствами дикции. К ним он относит наруше­ния грамматических форм и синтаксических выражений. Эти нарушения исследователь назвал дисфазиями.

В 60-е годы прошлого века Труссо предложил термин «афа­зия», который сменил используемый Брока термин «афемия», под ним подразумевались случаи утраты речи. Термин «афа­зия» закрепился в медицине и получил широкое распростра­нение. Некоторые зарубежные авторы (Orton, Travis) объеди­няют понятия «алалия» и «афазия» общим термином «детская афазия» или «афазия развития», подчеркивая специфику не­доразвития речи у детей в отличие от утраты речи взрослыми-

В работах фониатра Р. Коэна (1888) термин «алаляя» при­меняется для характеристики немоты, не обусловленной ар­тикуляционными нарушениями. Он называет это нарушение слухонемотой (немота при сохранном слухе в отличие от глу­хонемоты, т. е. немоты при отсутствии слуха) или идиопатической алалией (безречие неясного происхождения).

В последующих работах разных авторов термины «алалия» и «афазия» («дисфазия») еще длительное время употребля­ются без достаточного разграничения, только к 30-м годам

дящ столетия в отечественной логопедии понятия «алалия» «афазия» окончательно разводятся: алалия — недоразвитие печи, афазия — ее утрата, распад. В 50—60-е годы это разгра­ничение утвердилось, и в настоящее время оно признается по­давляющим большинством исследователей, хотя терминоло­гическая избыточность иногда все еще продолжает иметь место.

Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гутцман (1894), А. Либманн (1900), М. В. Богданов-Березовский (1909), Э. Фрешельс (1931), а в более позднее время М. Е. Хватцев,Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, Р. Е. Левина, Л. В. Ме­лехова, Г. В. Мациевская, Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшиков, С. Н. Шаховская, В. К. Воробьева и другие исследователи.

В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития и структуры дефекта при алалии на основе примене­ния различных критериев: физиологических, клинических, пси­хологических, лингвистических, психолингвистических и др. Описаны различные формы алалии, разработана методика лого­педического воздействия при разных формах недоразвития речи.

Успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей дея­тельности стали широко опираться на методологию комплек­сного синдромального подхода к анализу дефекта. Доминирую­щим при этом является психолингвистический аспект изучения, представленный в работах Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшикова, Б. М. Гриншпуна и других исследователей. Не все проблемы изучения алалии в настоящее время раскрыты. Но в отличие от предшествующих периодов, когда, по словам В. К. Орфинской, спорных вопросов и расхождений между исследовате­лями алалии было больше, чем общепринятых положений, на современном этапе развития логопедии имеется больше об­щего во взглядах на алалию, больше общих точек зрения, чем разногласий. Общее проявляется в основных, принципиаль­ных установках на понимание дефекта, его механизма, путей преодоления.

ПРИЧИНЫ АЛАЛИИ

В течение длительного периода изучения алалии высказывались разные предположения по поводу причин ее возник­новения. Так, Р. Коэн (1888), А. Гутцман (1924), Э. Фрешельс "31), М. Зееман (1962) и другие утверждали, что ведущим началом при этом нарушении являются воспалительные или ^иментарно-трофические обменные патологические процессы, происходящие во внутриутробном или раннем период развития ребенка.

А. Трейтель (1901) считал алалию следствием недостаточности внимания и памяти. А. Либман (1901) связывал непол ноценность речи при алалии с интеллектуальной недостаточ­ностью. А. Ивинг (1963) указывал на отсутствие у детей моторного образа слова как ведущего проявления в картине речевой неполноценности при нарушениях мозга. М. Зееман (1962) подчеркивал, что речь не развивается из-за нарушений мозговых центров речи (мозговых зон речи). Р. Лухзингер (1970), М. Бери (1957), М. Б. Эйдинова(1961), В. А. Ковшиков (1985) и другие отмечали ведущую роль в возникновении ала­лии природовых черепно-мозговых травм и асфиксии ново­рожденных. Родовые травмы и асфиксии в ряде случаев явля­ются следствием внутриутробной патологии. Это вызывает хроническое кислородное голодание и приводит к снижению функции дыхательного центра. Клетки мозга, и в первую оче­редь третьего слоя коры, более молодого в филоонтогенетическом отношении, являются наиболее чувствительными к кис­лородному голоданию. Третий слой коры мозга дает начало сложной системе ассоциативных связей, обеспечивающих фор­мирование высших корковых функций человека, в первую очередь — речи и психики.

Среди этиологических факторов выделяются также внут­риутробные энцефалиты, менингиты, неблагоприятные усло­вия развития, интоксикация плода, врожденная отягощенность, внутриутробные или ранние прижизненные травмы мозга, болезни раннего детства с осложнением на мозг и т. д.

Внутриутробная патология приводит к диффузному пора­жению вещества мозга, родовые черепно-мозговые травмы и асфиксия новорожденных вызывают более локальные наруше­ния. Поражения различных областей коры головного мозга вызывают нарушения развития речевых и неречевых функци­ональных систем. Е. М. Мастюкова (1981), характеризуя ала­лию, с позиций нейроонтогенеза, подчеркивает, что при действии любого вредного фактора в пренатальном или раннем постна-тальном периоде, когда кора головного мозга находится еще в стадии формирования, трудно точно определить наличие ло­кального дефекта, ибо поражение чаще носит более распрост-раненный, диффузный характер. У ребенка в таком случае отмечается ММД — минимальная мозговая дисфункция-

По наблюдениям С. С. Корсакова и Н. И. Красногорского, алалия бывает следствием соматического заболевания, вызывающего истощение центральной нервной системы, в первую очередь гипотрофии. Ю.А. Флоренская подчеркивала, что в патогенезе алалии имеют место рахит, нарушения питания и в раннем детстве, часто повторяющиеся заболевания ды­хательных путей. Эта точка зрения разделяется не всеми ав­торами. По-видимому, соматические заболевания лишь усугуб­ляют воздействие патологических причин неврологического характера, которые являются ведущими.

Некоторые авторы (Р. Коэн, 1888; М. Зееман, 1961; Р. Лухзянгер, А. Салей, 1977, и др.) подчеркивают роль наследствен­ности, семейной предрасположенности в этиологии алалии. Однако убедительных научных данных о роли наследствен­ности в происхождении алалии в литературе не приводится. В последние годы в возникновении алалии подчеркивается значительная роль минимальных мозговых повреждений (ми­нимальной мозговой дисфункции). В большинстве случаев в анамнезе ребенка с алалией выделяется, как правило, не один, а целый комплекс патологических факторов.

---

Дата добавления: 2019-11-16; просмотров: 327; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!