Характеристика особенностей развития и индивидуальных возможностей детей с нарушениями речи.

Адаптированная основная

Общеобразовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи

Разработана в соответствии с

ФЕДЕРАЛЬНЫМ ГОСУДАРСТВЕННЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТОМ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ФГОС ДО)

Оглавление

 

 

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

 

1.1 Пояснительная записка

1.2 Целевые ориентиры

 

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

 

2.1 Содержание работы по образовательным областям

2.2 Содержание коррекционной работы

2.3 Содержание вариативной части

2.4 Способы направления поддержки детской инициативы

 

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

 

3.1 Психолого-педагогические условия

3.2 Материально-технические условия

3.3 Кадровые условия

3.4 Финансовые условия

Пояснительная записка

 

Деятельность государственного бюджетного образовательного учреждения «Школа № 1015» (далее ГБОУ «Школа № 1015»), в соответствии с Законом РФ «Об образовании», направлена на обеспечение права семьи, на оказание ей помощи в воспитании детей дошкольного и раннего школьного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития.

 

Образовательная деятельность в ГБОУ «Школа № 1015» направлена на реализацию национальных образовательных инициатив, заложенных в:

 

· Федеральном законе № 273 от 29.12 2012 «Об образовании в Российской Федерации»

· Указе президента РФ № 761 от 01.06.2012 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы»

· Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (утверждена Президентом РФ 04.02.2010 года)

· Федеральном законе от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».

· Федеральном законе от 24.11.1995 № 181 – ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».

· Конституции Российской Федерации от 12.12.1993.

· Порядке организации и осуществления деятельности по основным образовательным программам – образовательным программам дошкольного образования. Утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. N 1014. Зарегистрировано в Минюсте России 26 сентября 2013 г. N 30038.

· Порядке организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования. Утвержден Приказом Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1015. Зарегистрировано в Минюсте РФ 1 октября 2013 г. Регистрационный № 30067.

· Приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384)

 

Адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее АООП ТНР) разработана на основе:

 

· Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования

 

· Примерной Образовательной программы дошкольного образования «От Рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой;

 

· Примерной адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи под редакцией профессора Л.В. Лопатиной

· Программа обучения и воспитания строится на основе общих   закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом их индивидуальных особенностей и сензитивных периодов развития психических процессов.

 

АООП ТНР ГБОУ «Школа № 1015» соответствует основным принципам построения и реализации Образовательной программы:

 

дидактические:

 

· принцип развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;

 

· принцип научной обоснованности и практической применимости (содержание программы должно соответствовать основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом иметь возможность реализации в массовой практике дошкольного образования);

· полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму»);

 

· единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;

 

· интеграция образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;

 

· комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса; решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей, и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

· построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.

 

· принцип комплексности предполагает комплексное воздействие и согласованную деятельность всех участников образовательного процесса.

 

· принцип последовательности через построение процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.

 

· принцип доступности, учитывающего возраст, зону актуального развития ребенка, программные требования воспитания и обучения.

 

· принцип наглядности, научности для правильной организации коррекционно-развивающего процесса.

 

· принцип преемственности между всеми возрастными дошкольными группами и между детским садом и начальной школой.

 

· принцип семейной центрированности при взаимодействии педагогов не только с ребёнком, но и с семьёй (людьми из его ближайшего окружения).

 

· принцип уважения личности ребёнка, когда все участники образовательного процесса принимают ребёнка как полноправную личность, вне зависимости от возраста и уровня его развития.

 

Специфические

· Комплексный подход к проведению занятий

 

· Коррекционная направленность образования

· Принцип концентризма

 

· Принцип минимизации

 

· Индивидуализация образовательного процесса

 

· Построение коррекционного процесса с учетом структурно-системного принципа, который подразумевает системный анализ того или иного нарушения и организацию коррекционно-педагогической работы с учетом структуры дефекта (Выготский Л.С.)

 

· Принцип дифференцированного подхода раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями, проблемами и потребностями.

 

АООП ТНР основывается на положениях:

· фундаментальных исследований отечественной научной психолого-педагогической и физиологической школы о закономерностях развития ребенка дошкольного возраста;

· научных исследований, практических разработок и методических рекомендаций, содержащихся в трудах ведущих специалистов в области современного дошкольного образования;

 

· действующего законодательства, иных нормативных правовых актов, регулирующих деятельность системы дошкольного образования.

Целью АООП ТНР является построение системы коррекционно-развивающейработы, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов образовательного учреждения и родителей детей с ТНР.

 

Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей, формирование основ базовой культуры личности, формирование предпосылок к учебной деятельности, подготовку к жизни в современном обществе, обеспечению безопасности жизнедеятельности дошкольника.

 

Задачи:

 

· создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы, обеспечивающих познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое и физическое развитие детей;

· охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей, создание условий, обеспечивающих эмоциональное благополучие каждого ребенка;

 

· создание атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам;

· приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

· создание для каждого воспитанника ситуации «успеха», развитие творческого потенциала каждого ребенка;

· взаимодействие с семьями воспитанников с целью развития воспитательного потенциала семей;

 

· обеспечение преемственности между детским садом и школой;

 

Программа формируется как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров). АООП ТНР реализуется:

 

· в непосредственно образовательной деятельности, совместной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, где ребенок осваивает, закрепляет и апробирует полученные умения;

 

· в самостоятельной деятельности детей, где ребенок может выбрать деятельность по интересам, взаимодействовать со сверстниками на равноправных позициях, решать проблемные ситуации и др.

 

· во взаимодействии с семьями детей.

 

Характеристика особенностей развития и индивидуальных возможностей детей с нарушениями речи.

 

Типичные проявления речевого развития у детей с общим недоразвитием речи (далее ТНР (ОНР), фонетико-фонематическим недоразвитием речи (далее ФФНР)

 

Т.Н.Р.(О.Н.Р) - I уровень речевого развития характеризуется тем,что активный словарьдетей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и не дифференцированы.

 

1. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух —уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

 

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

 

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

 

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

 

2. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот(кровать — спать).

 

3. Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

4. Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

 

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

 

5. Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

 

6. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Про-изношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

 

7. Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

 

Т.Н.Р.(О.Н.Р) - II уровень речевого развития характеризуется тем,что они начинаютобщаться не только с помощью жестов, лепетных слов, как на первом уровне, но и с помощью достаточно постоянных, хотя и искаженных в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.

 

1. Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают использовать личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом. Нередко нужное слово заменяется названием другого сходного предмета с добавлением частицы не.

 

2. В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы в речи детей могут не согласовываться с существительными в числе и в роде.

 

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной. Также аграмматично изменение имен существительных по числам. Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот.

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов, смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода. Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

 

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами.

 

Предлоги   в   речи      детей встречаются   редко, часто заменяются                или пропускаются. Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

 

У детей с ТНР обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными. Способами словообразования дети не пользуются.

 

3. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются следующие недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

 

4. У детей улучшается понимание речи, расширяется пассивный словарь. Дети начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время дети не понимают формы числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

 

5. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время у них появляется более точная дифференциация звуковой стороны речи. Они могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Чаще нарушенными оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ] [Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются ими неотчетливо.

 

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи имеются резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

 

Детям более доступно воспроизведение слоговой структуры. Они могут правильно воспроизводить слова различной слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных, в то же время повторение двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях им не удается. Ярко выражены затруднения при воспроизведении детьми звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных

 

и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем. Более выражены искажения в трехсложных словах, чем в двусложных. Четырех-, пятисложные слова произносятся

детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры. Еще более нарушается произнесение слов детьми во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом.

 

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов.

 

Т.Н.Р.(О.Н.Р) - III уровень речевого развития характеризуется более или менееразвернутой обиходной речью, без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. У детей отмечаются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя речи.

 

1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные

Реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие или близкими по звуковому составу. Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

 

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи вследствие их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их. Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению.

 

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Из числа прилагательных употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений. Наречия используются редко.

 

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений – в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия. Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже простых предлогов.

 

2. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода; замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода; склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода; неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; ошибки в беспредложном и предложном управлении; неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода, реже – неправильное согласование существительных и глаголов.

 

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением. Редко используются суффиксальный и префиксальный способ словообразования, причем образование слов является неправильным.

 

Преобразование слов затруднено и звуковыми смешениями (смешение [Р] – [Л], [С] – [Ц] и др.). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения.

 

3. У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

 

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер исчезают.

 

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов. Данные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

 

4. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

 

Ф.Ф.Н.Р.-речь детей характеризуется множественными пропусками,искажениями изаменами звуков.

 

Выделяют несколько групп детей с данным диагнозом:

 

- дети, у которых возникают затруднения только в различении нарушенных в произношении звуков;

 

- дети, у которых нарушено различение большого количества звуков из разных фонетических групп;

 

дети, с глубоким фонематическим недоразвитием, которые вообще «не слышат» звуков в слове, не различают отношения между звуковыми элементами, не способны выделить звуки из состава слова и определить их последовательность.

ОНР IV уровня речевого развития (по Т.Б.Филичевой) – к этому уровню речевого развития относятся  дети с остаточ­ными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой сис­темы.

Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных зада­ний позволяет выявить остаточные проявления общего не­доразвития речи.

Затруднения в воспроизведении слов сложного слогово­го состава и их звуконаполняемости является диагностиче­ским критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглажи­вается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, слож­ной по звуко-слоговой структуре и морфологической орга­низации (например: регулировщик, баскетболистка, вело­сипедистка, строительство и т. д.).

Для детей данного уровня типичным является несколь­ко вялая артикуляция звуков, недостаточная вырази­тельность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впе­чатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение зву­ков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные наруше­ния смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, доста­точно разнообразном предметном словаре, дети могут не- точно знать и понимать слова, редко встречающиеся в] повседневной речевой практике: названия некоторых жи­вотных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), расте­ний (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, гри­ва). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» —стулья, кресло, диван, тахта).

Дети склонны использовать стереотипные формулиров­ки, лишь приблизительно передающие оригинальное зна­чение слова: нырнул — «купался»; зашила, пришила — «шила»; треугольный — «острый», «угольный» и т.д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» — «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» — «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель—«большая»; картонная коробка — «твердая»; сме­лый мальчик — «быстрый» и т. д.). Углубленное обследо­вание позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший — доб­рый («хорошая»), азбука — букварь («буквы»), бег — ходьба («не бег»), жадность — щедрость («не жадность, добрый»), радость— грусть («не радость, злой») и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: моло­дость, свет, горе и т. д.

Планируемые результаты освоения адаптированной образовательной программы для дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи.

 

Целевые ориентиры в соответствии с ФГОС ДО определяются независимо от:

 

- форм реализации АООП, ее характера

 

- особенностей развития детей

 

- организации, реализующей АООП

 

- не являются основанием для их сравнения с реальными достижениями детей

 

- не являются основой оценки соответствия требованиям образовательной деятельности и подготовки детей

 

Освоение АООП не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации.

 

К Целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка:

 

• ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звукослогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности;

 

• ребенок любознателен; склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире;

 

• ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности;

• ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности;

• ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности;

• ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты;

• ребенок обладает чувством собственного достоинства, чувством веры в себя;

• ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности;

 

• ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям;

• у ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

 

Содержательный раздел

 

---

Дата добавления: 2019-08-30; просмотров: 157; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!