V. Заполните таблицу. Вместо пропусков внесите имена, даты,названияработ

Стр 1 из 42Следующая ⇒

I. Что такое педагогика? Из предложенных ответов вы- берите правильный, обосновав его достоверность.

Педагогика изучает закономерности развития ребенка и определяет пути его воспитания.

2. Педагогика — это наука о воспитании, образовании и обучении людей.

3. Педагогика — это искусство воздействия воспитателя на воспитанника с целью формирования его мировоззрения.

4. Педагогика занимается изучением вопросов обучения и образования подрастающего поколения.

5. Педагогика — наука о воспитании человека.

II. Какой термин, на ваш взгляд, наиболее точно опреде- ляет сферу действия науки о воспитании?

1. Педагогика (от греч. «пайдос» — дитя — мальчик и

— вести).

2. Андрогогика (от греч. «андрос» — мужчина и «аго» — вести).

3. Антропогогика (от греч. — человек).

4. Антропология (от «антропос» — человек и «ло- гос» — наука).

5. Педология (от греч. «пайдос» — дитя и «логос» — наука).

III. Какие задачи ставятся перед педагогической наукой? Воспитание, обучение подрастающего поколения.

2. Познание законов вооружение педагогов- практиков знанием теории учебно-воспитательного про- цесса.

Изучение воспитания как фактора духовного развития людей.

Изучение проблем образования и обучения людей в со- временном мире.

Исследование человеческой природы.

Возникновение и развитие педагогики

Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось оно вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания. Первичные обобщения, эм- пирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней.

Известно, что первопричина возникновения всех научных отраслей — потребности жизни. Наступило время, когда обра- зование стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или мед- леннее в зависимости от того, как в нем поставлено воспита- ние подрастающих поколений. Появилась потребность в обоб- щении опыта воспитания, в создании специальных учебно-вос- питательных учреждений для подготовки молодежи к жизни.

Уже в наиболее развитых государствах древнего мира — Китае, Египте, Греции — были предприняты серьез- ные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения тео- ретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древне- греческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит гг. до н.э.) создал обобщающие труды во всех облас- тях современного ему знания, не оставив без внимания и вос-

питание. Его крылатые пережившие века, полны глубокого смысла: «Природа и воспитание подобны. А именно, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает при- роду»; «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы»; «Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда». Теоретиками педагогики были круп- ные древнегреческие мыслители Сократ гг. до н.э.), его ученик Платон гг. до н.э.), Аристотель гг. до н.э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, форми- рованием его личности. Доказав свою объективность и науч- ную состоятельность на протяжении веков, эти положения вы- ступают в качестве аксиоматических начал педагогической на- уки. Своеобразным итогом развития педаго- гической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа и педагога Марка гг.). Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.

Во все времена существовала народная педагогика, сыграв- шая решающую роль в духовном и физическом развитии лю- дей. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. В Древней Гре- ции, например, совершеннолетним считался только тот, кто посадил и вырастил хотя бы одно маслиновое дерево. Благода- ря этой народной традиции страна была покрыта обильно пло- доносящими маслиновыми рощами.

В период средневековья церковь монополизировала духов- ную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное рус- ло. Зажатое в тисках теологии и схоластики образование во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись незыбле- мые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. И хотя среди деятелей церк- ви были образованные для своего времени философы, напри- мер Тертуллиан Августин Аквинат создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая теория далеко вперед не ушла.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, пе- дагогов-гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение «Я — человек, и ничто человеческие мне не чуждо». В их числе голландец Эразм Роттердамский

де французы Франсуа

Рабле и Мишель Монтень

Педагогике долго пришлось снимать скромный угол в вели- чественном храме философии. Только в XVII в. она выдели- лась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей свя- занной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого чешского

Яна Амоса Коменского Его главный труд «Вели- кая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1654 г., — одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей не утратили ни актуальности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные принци- пы, методы, формы обучения, как, например классно-урочная система, стали основой педагогической теории. «В основе обу- чения должно лежать познание вещей и явлений, а не заучива- ние чужих наблюдений и свидетельств о вещах»; «Слух необхо- димо соединять со зрением и слово — с деятельностью руки»; необходимо учить «на основании доказательств посредством внешних чувств и разума». Разве не созвучны нашему времени эти обобщения великого педагога?

В отличие от Коменского английский философ и педа- гог Джон сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем основном труде «Мысли о воспи- тании» он излагает взгляды на воспитание джентльмена — че- ловека уверенного в себе, сочетающего широкую образован- ность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью нравственных убеждений.

Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вер- в педагогике вели французские материалисты и про- светители XVIII в. К. Гельвеции (1715— П. Гольбах (1723-1789) и особенно Ж.Ж. Руссо (1712- 1778). «Вещей! Вещей! — восклицал он. — Я никогда не пере- стану повторять, что мы придаем слишком много значения словам: с нашим болтливым воспитанием мы и делаем только болтунов».

Демократические идеи французских просветителей во мно- гом определили творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха «О, любимый на- род! — восклицал он. — Я вижу, как ты низко, страшно низко

стоишь, и я помогу тебе подняться!» сдержал свое слово, предложив учителям прогрессивную теорию обучения и нравственного воспитания учащихся.

Иоганн Фридрих Гербарт — крупная, но про- тиворечивая фигура в истории педагогики. Кроме значитель- ных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики модель урока, понятие воспиты- вающего обучения, система развивающих упражнений) извес- тен работами, ставшими теоретической базой для введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся.

«Ничего не постоянно, кроме перемены», — учил выдаю- щийся немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистер- вег занимавшийся исследованием многих важных проблем, но более всего — изучением противоречий, внутрен- не присущих всем педагогическим явлениям.

Широко известны труды выдающихся русских мыслителей, философов и писателей В.Г. Белинского А.И. Гер- цена (1812-1870), Н.Г.Чернышевского (1828-1889), Доб- ролюбова Во всем мире признаны провидческие идеи Толстого изучаются труды Н.И. Пирого- ва Они выступили с резкой критикой сословной школы и призывами коренного преобразования дела народного воспитания.

Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский (1824-1871).

Учитель русских учителей

Прожил он недолгую, но удивительно плодотворную жизнь. То же, что в Песталоцци в Швейцарии, совершил Ушинский в России — переворот в теории, рево- люцию в педагогической практике. Ушинский разделил судь- бу своих великих предшественников, испил, как и они, пол- ную чашу гонений, преследований, зависти, травли. Удиви- тельное постоянство обнаруживает судьба, когда захочет кого-то возвеличить: высокие помыслы сочетает со слабым здоровьем, в хилом теле поселяет дух титана, век дает не- длинный и трудный.

Отец Ушинского — отставной подполковник, участник вой- ны 1812 служил царю и отечеству в Туле и Полтаве, а затем и в Олонце, Вологде. 2 марта 1824 г. в Туле у него ро-

дился сын. Вскоре семья переехала на Украину в

куда отца назначили уездным судьей. Здесь на берегу Десны провел свои отроческие годы буду-

щий великий педагог. Учился в гимназии, куда должен был отправляться каждое утро за четыре версты. Незабываемое, чудесное время. О годах учения (редкий случай) Ушинский вспоминает тепло. Особенно восторгался юный ученик сво- им директором профессором И. «Нет сомне- ния, — напишет он позже, — что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главное всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего с гла- зу на глаз с воспитанником; влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, кото- рой нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентен- циями, ни системой наказаний и поощрений».

В 1840 г. Ушинский поступает на юридический факультет Московского университета. Учится блестяще. Но «здоровье — вспоминает историк Ю. Рехневский, — уже тогда было очень ненадежным, и городская жизнь действовала на него пагубно. В конце академического года он обычно блед- ный, худой и харкая кровью собирался с земляками на роди- ну, в Малороссию, которую очень любил...»

В двадцать лет Ушинский закончил университет и был оставлен для подготовки магистерского экзамена. В июне 1844 г. совет университета присудил ему степень кандида- та юриспруденции, и Ушинский продолжает научную стажи- ровку.

Ему уже 22. О педагогике — главном деле своей жизни — пока не сказано ни слова. Мысли есть, но Ушинский не ре- шается их высказывать: присматривается, сравнивает, про- веряет себя еще и еще.

В 1846 г. его назначают исполняющим обязанности про- фессора камеральных наук по кафедре энциклопедии зако- новедения, государственного права и науки финансов в ярославский Демидовский юридический лицей. Демидов- ским лицей назывался по имени своего основателя, одного из заводчиков Демидовых. По своему значению лицеи шли сразу за университетами, их было немного: Царскосельский под Петербургом, в нем учился Пушкин; Нежинский на Укра- ине, его закончил Гоголь; в Одессе.

Началась практическая педагогическая деятельность. До- ступность изложения трудных вопросов, строгая логика до-

вежливое отношение к ученикам вскоре сдела- ли имя молодого профессора самым популярным в лицее. А его блестящий труд «О камеральном образовании» (1848) выдвинул Ушинского в первые ряды ученых того времени.

Есть хорошая жалованье. Многие люди на этом бы и успокоились. Не таков Ушинский. Требующая вы- хода энергия направляется на самообразование. Ушинский глубоко изучает философию, штудирует языки. Вскоре он свободно владеет французским, немецким. Чи- тает в оригинале Декарта, Руссо, Дидро, Гольбаха, Бэкона, Милля, Канта, Гегеля. Пытается найти ответ на очень зани- мавший его в то время вопрос: что такое сознание?

Не всем нравится независимость и оригинальность мыш- ления молодого профессора. Попечитель лицея П. Демидов пишет, что Ушинский имеет «большие дарования и отлич- ные знания, но с большим К тому же торожен в речах, резок в суждениях.

Решение власть имущих не отличается оригинально- стью — надзор! Тогда-то и родились горькие строки в дневнике: «Неужели мне придется погибнуть в этой тюрьме, где нет даже стен, чтобы разбить себе голову?»

Едва не потеряв рассудок от инквизиторской травли и ме- лочных придирок, Ушинский в сентябре 1849 г. подает на- чальству лицея прошение об отставке.

Он унижен, но не сломлен. И не себя он винит в случив- шемся, ибо знает — виноваты обстоятельства, к которым он не смог и никогда не сможет приспособиться.

Но жить как-то надо. Появилась семья. Ушинский рассы- лает прошения по всей России. Он пишет в тридцать уезд- ных училищ, ищет места. Его нигде не принимают. Профес- сор Демидовского лицея просится на жалкий оклад? Что-то не

Теперь он без работы. Перебивается переводами, обзо- рами в журналах. Только через полтора года с большим тру- дом удается устроиться на должность столоначальника де- партамента иноземных вероисповеданий. В этой скучней- шей из должностей Ушинский пробыл до 1 января г.

Служба в департаменте изнуряла только тело. Душа жила высокими помыслами. Ушинский серьезно анализиру- ет общественные отношения и приходит к выводу, что очень многое зависит от воспитания. Как и другие выдающиеся пе- дагоги, он видит пути общественного переустройства в со- вершенствовании школьного дела.

Случайная встреча положила конец мытарствам. Бывший коллега по Демидовскому лицею, зная выдающиеся педаго- гические способности Ушинского, приглашает его препода- вателем русской словесности в Гатчинский сиротский инсти- тут. В 1855 г. Ушинского назначают инспектором классов.

В жизни каждого крупного ученого непременно найдется счастливая случайность. Была она и в судьбе Ушинского. Однажды он обратил внимание на два больших шкафа. Что в них было — никто не ибо шкафы эти уже двадцать лет стояли опечатанные. попросил сторожа от- крыть шкафы. Перед ним было сокровище: полное собрание педагогической литературы, наследство бывшего инспекто- ра института, ученика Песталоцци Е. Гугеля.

По свежим следам прочитанного Ушинский пишет горячую, страстную, едва ли не лучшую свою статью — «О пользе педагогической литературы». Глубочайшие идеи, отточен- ные формулировки.

Статья имеет огромный успех.

Ушинский воодушевлен, горячо принимается развивать свои педагогические взгляды. О чем он пишет? Нет, пожа- луй, ни одного вопроса, которого бы он не коснулся — глу- боко, критически, заинтересованно.

...Учитель рассказывает новый урок; ученики, зная, что найдут его в книге, стараются лишь смотреть на учителя и не слышат ни одного слова из того, что он говорит. Переска- зывая в двадцатый раз одно и то же, учитель, естественно, не в состоянии говорить с таким воодушевлением, которое вызывает внимание слушателей. Он заботится лишь о том, чтобы большинство его учеников знали предмет, а как при- дет к ним это знание — ему совсем безразлично!

Нет, не так надо учить. Надо знать все о тех, кого хочешь научить. «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Диагноз Ушинского точен. Рекомендации вы- верены и бесспорны: сделать учебную работу по возмож- ности интересной для ребенка, не превращая эту работу в развлечение. Учить интересно, легко, даже весело, но серь- езно и глубоко.

Ушинского, уже известного и знаменитого педагога, при- глашают занять должность инспектора классов Смольного института благородных девиц. В затхлую атмосферу «ко- фейных», «голубых» классов с приходом Ушинского ворва-

лась свежая струя. Воспитанницы начали читать Гоголя, Лермонтова, других писателей, о которых ничего раньше не слышали. Стали задавать преподавателям вопросы, что было строжайше запрещено.

Нововведения не понравились. Разгорелся конфликт с начальницей института Леонтьевой. Обвинения в воль- нодумстве, непочтительном отношении к начальству, божничестве и даже аморальности так и сыплются со всех сторон. Да, Ушинский был несдержан, но глубоко прав. «Все русское образование отдали в руки идиоту и — написал он по поводу назначения адмирала Е. Путянина ми- нистром просвещения.

Возмутительные вещи допускает Ушинский. Институтско- го попа Гречуловича принимал в халате! Говорит, что тот

«кадит всякие пошлости». Да это еще что. Во время экзаме- нов в присутствии императрицы (!) сидел!

Просто уволить было нельзя. Слишком боль- шую популярность приобрело его имя в России. Нашли

«благовидный» предлог: по состоянию здоровья направить для лечения и изучения школьного дела за границу. Факти- чески это было изгнание, длившееся 5 лет.

Ушинский посетил Германию, Францию, Бель- гию и Италию.

За границей написал ряд великолепных педагогических сочинений, и среди них выдержавший 187 переизданий учебник «Родное слово». Более десяти миллионов экзем- пляров книг Ушинского вышло до революции — неслыхан- ная, небывалая цифра!

Ушинский пришел в педагогику преобразователем. И как раз вовремя. Русская школа переживала затянувшийся за- стой. Она была задавлена чиновниками от просвещения, видевшими в каждой новой идее проявление вольнодумст- ва. Мало находилось охотников к преобразованиям, риско- вать карьерой и благополучием никто не хотел.

Ушинский об этом не думает. Охватившим его идеям он отдается целиком, без остатка.

Главное сочинение Ушинского «Педагогическая антропо- логия» начало печататься в 1867 г. Уже через год вышел первый том «Человек как предмет воспитания», спустя не- которое время — второй. Третий остался незавершенным...

В педагогической системе ведущее место за- нимает учение о целях, принципах, сущности воспитания. Он подмечает простой закон-парадокс: «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни». Воспитание, со- вершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы челове- ческих сил: физических, умственных и нравственных. Но

«как бы ни были чисты и возвышенны цели воспитания, оно должно иметь еще силу, чтобы достичь этих целей».

Руководящая роль принадлежит школе, учителю. «В вос- питании все должно основываться на личности воспитате- ля, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания».

Шаг за шагом Ушинский пересматривает всю педагогику. Он требует полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений: «... одна педаго- гическая практика без теории — то что знахарство в ме- дицине». На основе новейших достижений психологии со- ставляет подробнейшие рекомендации о методах формиро- вания наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций. Раскрывает пути реализации дидактических принципов наглядности, систематичности, прочности обучения. Строит концепцию развивающего обучения.

Ушинский намного опережает свою эпоху в понимании роли трудового воспитания: сломав лед устоявшихся взгля- дов, предлагает сделать труд полноценным воспитатель- ным средством.

В юношеском дневнике Ушинского сформулирована цель его жизни: «Сделать как можно более пользы моему отече- ству». Он достиг цели.

В конце XIX — начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно сме- щается центр педагогической мысли. Не отягощенные догмами инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступили к исследованиям педагогических процессов в со- временном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены законо- мерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены

эффективные технологии образования, обеспечивающие каж- дому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектированных целей.

Виднейшие представители американской педагогики — Джон Дьюи чьи работы оказали заметное влия- ние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Эдвард прославившийся исследова- ниями процесса обучения и созданием хотя бы и прагматиче- ски приземленных, но весьма действенных технологий.

Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял руководивший Первой опытной станцией по образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых ставились и решались задачи социалистической шко- лы, были Блонский написавший книги «Пе-

дагогика» (1922), «Основы (1925), и А.П. Пинке- вич «Педагогика» которого вышла в те же годы.

Известность педагогике социалистического периода принес- ли работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А.

го. Теоретические поиски Н.К. Крупской концен- трировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, заро- ждающегося пионерского движения. А.С, Макаренко (1888— 1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования созна- тельной дисциплины и воспитания детей в семье. В.А.

исследовал моральные проблемы воспи- тания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие на- блюдения сохраняют свое значение и при осмыслении совре- менных путей развития педагогической мысли и школы.

IV. Что определило развитие педагогики как науки? Из приведенных ответов выберите правильный, доказав неполноту других ответов.

Прогресс науки и техники.

2. Забота родителей о счастье детей.

3. Биологический закон сохранения рода.

4. Объективная потребность в подготовке человека к жиз- ни и труду.

5. Повышение роли воспитания в общественной жизни.

V. Заполните таблицу. Вместо пропусков внесите имена, даты,названияработ

Имена	Даты	Идеи
	до н.э.
Сократ, Платон, Аристотель
		«Образование оратора»
Августин,

Я.А.
		«Мысли о воспитании»
Ж.Ж. Руссо

Гербарт
А.
Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Чернышевский

		«Педагогическая антро- пология»
Д. Дьюи, Э. Торндайк
		«Педагогика»
С.Т. Шацкий

		«Педагогическая поэма»

Основные категории педагогики

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими катего- риями. К основным педагогическим категориям относятся вос- питание, обучение, образование. Наша наука широко опериру- ет также общенаучными категориями, такими, как развитие и

Воспитание — целенаправленный и организованный про- цесс формирования личности. В педагогике понятие «воспита- ние» употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении.

В широко м социальном смысле воспитание — это пе- редача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания,

способы мышления, нравственные, этические, правовые нор- мы — словом, все созданное в процессе исторического разви- тия духовное наследие человечества.

Человечество выжило, окрепло и достигло современного уровня развития благодаря воспитанию, благодаря тому, что выстраданный предшествующими поколениями опыт исполь- зовался и приумножался последующими. История знает слу- чаи, когда опыт терялся, река воспитания пере- сыхала. Люди оказывались отброшенными в своем развитии далеко назад и вынуждены были заново восстанавливать утра- ченные звенья своей культуры; горькая участь и тяжелый труд ожидали этих людей.

Исторический процесс развития общества неопровержимо доказывает, что больших успехов в своем развитии всегда до- стигали те народы, у которых воспитание было поставлено лучше.

Воспитание имеет исторический характер. Оно возникло вместе с человеческим обществом, став органичной частью его жизни и развития, и будет существовать, пока существует об- щество. Именно поэтому воспитание — это общая и вечная ка- тегория.

Многие философы, анализируя законы, управляющие об- щественной жизнью, устанавливают объективные связи между воспитанием и уровнем развития производительных сил обще- ства. Воспитание воздействует на развитие общества, в свою очередь общество предоставляет возможности для воспитания.

Направленность, характер воспитания соответствуют уровню развития производительных сил и характеру производственных отношений. Поэтому воспитание имеет конкретно-историчес- кий характер.

Смена типа общественно-экономической формации влечет собой смену типа воспитания. С изменением общественных отношений коренным образом изменяются цели, задачи, фор- мы и организация воспитания. Социальные условия жизни также изменяют характер воспитания и его влияние на созна-

ние и поведение людей.

С появлением в обществе классов воспитание приобретает классовый характер. Оно начинает служить господствующему классу, который и определяет его направленность, цели, содер- жание и формы. Когда хорошее воспитание становится доро- гим удовольствием, недоступным для всех людей в обществе, оно превращается в орудие дискриминации людей, средство возвеличения одних над другими.

Рассмотрев понятие «воспитание» в широком социальном смысле, мы мало прояснили его конкретно-социальную, а тем более педагогическую сущность. Дело в том, что воспитанием — передачей накопленного опыта — занимаются не только про- фессиональные педагоги в специально созданных учебно-вос- питательных учреждениях. В современном обществе действует целый комплекс институтов, направляющих свои усилия на воспитание: семья, средства массовой информации, литерату- ра, искусство, трудовые коллективы, органы правопорядка. общее понятие «воспитание» нуждается в сужении и конкретизации.

В социальном смысле под воспитанием понима- ется направленное воздействие на человека со стороны общест- венных институтов с целью формирования у него определен- ных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

При таком понимании воспитания возникает ряд непро- стых вопросов: какой из общественных институтов более дру- гих ответствен за судьбы воспитания? Правильно ли винить только школу и педагогов в нередких еще неудачах воспита- ния, если возможности и сила воспитательного воздействия многих социальных институтов превосходят скромные возмож- ности учебно-воспитательных учреждений?

Не требует особых доказательств вывод о том, что при на- личии многих воспитательных сил успех воспитания может быть достигнут только путем жесткой координации действий всех причастных к воспитанию социальных институтов. При некоординированных воспитательных воздействиях человек подвергается очень сильным односторонним влияниям, спо- собным деформировать общую цель воспитания. Координато- рами воспитательного воздействия в хорошо организованном обществе выступают учебно-воспитательные учреждения, уп- равляемые высококвалифицированными педагогами.

В широком педагогическом смысле воспитание — это спе- циально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

В педагогике, как и других социальных науках, понятие

«воспитание» часто используется для обозначения составных частей целостного воспитательного процесса. Говорят, напри- мер, «физическое «эстетическое воспитание».

Следующая основная категория педагогики — обучение. Это специально организованный, и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоз- зрения, развитие умственных сил и потенциальных возможно- стей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соот- ветствии с поставленными целями. Основу обучения составля- ют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов со- держания, а со стороны учеников — в качестве продуктов усво- ения. Знания — это отражение человеком объективной дей- ствительности в форме фактов, представлений, понятий и за- конов науки. Они представляют собой коллективный опыт че- ловечества, результат познания объективной действительно- сти. Умения — готовность сознательно и самостоятельно вы- полнять практические и теоретические действия на основе ус- военных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки — компоненты практической деятельности, проявляю-

щиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Сообщая обучаемым те или иные педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие ми- ровоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитыва- ющий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитании всегда содержатся элементы обучения. Обу- чая — воспитывая — обучаем. Области понятий

«воспитание» и «обучение» частично перекрываются.

Образование — результат обучения. В буквальном смысле оно означает формирование образов, законченных представле- ний об изучаемых предметах. Образование — это объем систе- матизированных знаний, умений, навыков, способов мышле- ния, которыми овладел обучаемый. В XIX в. получение образо- вания отождествлялось с формированием человека. Сейчас ог- ромный объем знаний, накопленных человечеством, не позво- ляет утверждать, что человек когда-нибудь овладеет всеми ими в полном объеме даже после очень длительного обучения.

Образованным принято называть человека, который овла- дел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически, выделяя причины и следствия, мыслить. Главный критерий образованности — системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостаю- щие звенья в системе знаний с помощью логических рассужде- ний. В древнем афоризме: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается» — большая доля истины.

Немало людей поражают нас феноменальной памятью, зна- нием огромного количества конкретных фактов. Начитанность, энциклопедическую осведомленность нередко принимают за образованность. Это не соответствует действительности, если человек не способен устанавливать причинно-следственные связи, если у него нет собственных мыслей. Вовсе не каждого, окончившего школу или даже университет, можно считать об- разованным. Также нельзя считать необразованным того, кто не получил высшее образование. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого соб- ственной деятельностью, собственными силами, собственным

напряжением. Извне он получить только возбужде- ние...» — резюмировал А. Дистервег1.

В зависимости от объема полученных знаний и достигнуто- го уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее образование. По характеру и направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и по- литехническое.

Общее образование дает знание основ наук о природе, об- ществе, человеке, формирует мировоззрение, развивает познавательные способности. Общее образование дает понимание основных закономерностей разви- тия в окружающем человека мире, необходимые каждому чело- веку учебные и трудовые умения, разнообразные практические навыки. Объем и направленность общего образования регули- руются государством, во многих развитых странах общее (оно же среднее) образование обязательно.

В начальных и профессиональных учебных заведениях (ПТУ, ТУ, школах мастеров) гото- вят рабочих высокой квалификации, а в средних и высших профессиональных учебных заведениях — специалистов сред- ней и высшей квалификации для различных отраслей народно- го хозяйства.

Политехническое образование знакомит с основными прин- ципами современного производства, вырабатывает навыки об- ращения с простейшими орудиями труда, которые применяют- ся в быту и повседневной жизни.

Педагогика широко использует междунаучные понятия «фор- мирование» и «развитие». Формирование — процесс становле- ния человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов — экологических, социальных, эко- номических, идеологических, психологических и т. д. Воспита- ние — один из важнейших, но не единственный фактор фор- мирования личности. Формирование подразумевает некую за- конченность человеческой личности, достижение уровня зре- лости, устойчивости.

Понятие «формирование» мы считаем еще не установив- шейся педагогической категорией, несмотря на очень широкое

Дистервег А. Собр. соч. — 1961. — Т. 2. — С. 68.

его применение. Его смысл то чрезмерно сужается, то расши- ряется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет понятие «формирование» нередко употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных воздействий на личность. Например, известный автор пособий по педагогике Груздев предлагал называть формированием только сти- хийное воспитание — «воздействие различных условий на лю- дей независимо от сознательной

Неопределенны границы применения в педагогике еще од- ного общенаучного понятия — развитие. Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие — это процесс и результат количественных и качественных изме- нений в организме человека. Оно связано с постоянными, не- прекращающимися изменениями, переходами из одного состо- яния в другое, восхождением от простого к сложному, от низ- шего к высшему. В человеческом развитии проявляется дейст- вие универсального философского закона взаимоперехода ко- личественных изменений в качественные и наоборот.

Развитие личности — сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути дифференцирования состав- ных компонентов развития, выделяя в нем физическое, психи- ческое, духовное, социальное и другие стороны. Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами.

К числу основных педагогических категорий некоторые ис- следователи предлагают отнести и такие достаточно общие по- нятия, как «самовоспитание», «самообразование», «саморазви- «педагогический процесс», «продукты педагогической дея- тельности», формирование» и др. Признавая выде- ленные понятия важными компонентами педагогической тео- рии, будем рассматривать их смысл в контексте изучения спе- циальных вопросов.

Соотношение между выделенными педагогическими кате- гориями представлено в виде условной схемы (рис. 1). Конеч- но, в живом педагогическом процессе взаимосвязи между ними намного сложнее, чем в теоретически очищенных построениях.

Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения. — М., 1949. — С. 14.

Воспитание, как мы уже установили, есть категория об- щая и вечная. Означает ли это, что существует воспитание,

годное для всех времен и народов? Естественно, нет. Но вместе с тем каждая новая социально-экономическая фор- мация возникает на обломках старой; есть историческая преемственность достигнутого уровня культуры. Это озна- чает, что существуют и некоторые общие признаки воспита- ния, которые характерны для всех социально-экономичес- ких формаций и проявляются на всем протяжении его исто- рического развития. Какие из них вы смогли бы указать?

Для облегчения поиска правильного ответа приводятся опорные утверждения. Размышляйте доказательно, чтобы эти утверждения не сбили вас с толку.

Таких общих черт нет, потому что для каждого обще- ственного строя характерны свои цели, формы и методы воспитания.

2. Все, чем характеризуется воспитание, а именно нали- чие целей, передача накопленного опыта, организация вос- соответствие его уровня уровню производитель-

ных сил и производственных отношений, одинаково для всех общественно-экономических формаций.

3. Общее для всех исторических типов воспитания — за- бота о всестороннем развитии личности.

4. При любой формации воспитание передает подрастаю- щему поколению определенную сумму знаний, общечелове- ческого опыта, готовит к определенной роли в общественно- производственной жизни, формирует поведение.

5. Производя материальные блага, люди тем самым произ- водят и воспроизводят весь своей жизни; в производ- стве формируется и сам человек как социальное существо.

6. При всех принципиальных различиях в целях, формах воспитательной деятельности этой деятельности свой- ственна сознательная цель: сформировать личность опре- деленного типа, выработать у нее желаемые качества (мо- ральные, умственные, эстетические и др.).

VI. Почему в педагогике используется несколько дефи- воспитания? Найдите правильный ответ.

1. Наличие дефиниций позволяет отличать воспитание в теоретическом смысле от употребления аналогичного тер- мина в бытовой речи.

2. Обилие дефиниций придает педагогике статус развитой теоретической науки.

3. Бытовое употребление понятия «воспитание» неточно передает смысл последнего и не может быть использова- но для построения научной теории.

4. Воспитание — понятие настолько широкое и общее, что без специальных уточнений невозможно понять, о каком, собственно, воспитании идет речь.

5. Правильного ответа нет.

Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 3068; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!