В конце каждой возрастной группы данные индивидуально-групповой нормативной карты развития можно перенести в «Индивидуальную карту развития» каждого ребенка.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
Цель: определить индивидуально-групповую картину развития детей в соответствии с общепринятыми возрастными нормами развития для своевременной коррекции построения образовательного процесса в группе ДОУ.
( Составлена на основе работы Н.А.Коротковой, П.Г.Нежнова
"Наблюдение за развитием ребенка в дошкольных группах", 2014
И раздела «Педагогическая диагностика» образовательной программы
Миры детства: конструирование возможностей»)
Соотнесение мотивационно-содержательных характеристик деятельности
ребенка с целевыми ориентирами Стандарта*
| Сфера инициативы | Ключевые признаки третьего уровня | Целевой ориентир | ||||
| Творческая инициатива | Ребенок выстраивает разнообразные сюжетные эпизоды в новую связную последовательность; использует развернутое словесное комментирование, описывает события и место, где они происходят; частично воплощает игровой замысел в продукте ( словесном – сочиняет историю, предметном – создает макет, сюжетный рисунок). | Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и, прежде всего, в игре; владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации. | ||||
| Инициатива как целеполагание и волевое усилие | Обозначает конкретную цель, не выпускает ее из виду во время работы; фиксирует конечный результат, стремится достичь хорошего качества; возвращается к прерванной работе, доводит ее до конца. | Способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности. У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности. Умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам. | ||||
| Коммуникативная инициатива | В развернутой словесной форме предлагает партнерам исходные замыслы, излагает цели; договаривается о распределении действий, не ущемляя интересы других участников; избирателен в выборе, осознанно стремится к взаимопониманию и поддержанию слаженного взаимодействия | Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, использует речь для выражения своих мыслей, чувств, желаний, умеет выстраивать речевое высказывание в ситуации общения. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и сорадоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе, чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам. | ||||
| Познавательная инициатива - любознательность | Ребенок задает вопросы об отвлеченных вещах; обнаруживает стремление к упорядочиванию фактов и представлений, способен к простому рассуждению; проявляет интерес к символическому языку (графические схемы, письмо). | Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п. У ребенка складываются предпосылки грамотности. | ||||
| Двигательная инициатива** | Эффективно, охотно выполняет различную деятельность, сопряженную с физической нагрузкой, отмечает свои достижения, активен во всем.
| |||||
СХЕМА-МАТРИЦА
|
|
|
нормативной карты развития*
| Сферы инициативы - характер самореализации в разных видах культурной практики |
Интеллектуально-мотивационные характеристики деятельности |
Направления развития | ||
| 1-й уровень | 2-й уровень | 3-й уровень | ||
| 1. Творческая инициатива (в сюжетной игре) | Воображение, образное мышление | |||
| 2. Инициатива как целеполагание и волевое усилие (в продуктивной деятельности) | Произвольность, планирующая функция речи | |||
| 3. Коммуникативная инициатива (в совместной игровой и продуктивной деятельности) | Эмпатия, коммуникативная функция речи | |||
| 4. Познавательная инициатива - любознательность (в познавательно-исследовательской и продуктивной деятельности) | Пространственно-временные, причинно-следственные и родо-видовые отношения | |||
| 5. Двигательная инициатива (наблюдение за различными формами двигательной активности ребёнка). ** | Основные двигательные качества (ловкость, гибкость, скоростные и силовые качества), выносливость, двигательная активность | |||
| Типично в 3-4 года | Типично в 4-5 лет | Типично в 6-7 лет | ||
* Н.А.Коротковой, П.Г.Нежнова "Наблюдение за развитием ребенка в дошкольных группах", 2014
|
|
|
** дополнена автором.
НОРМАТИВНАЯ КАРТА РАЗВИТИЯ
(трехуровневая модель развития ребенка дошкольного возраста или нормативы этапов качественных сдвигов, т.е. так обычно должен действовать ребенок в соответствии возраста)*
| 1 уровень: | 2 уровень: | 3 уровень: | |
| 1. Творческая инициатива | Активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от наличной игровой обстановки; активно использует предметы-заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значениями; с энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие(цепочку действий)с незначительными вариациями. Ключевые признаки в рамках наличной предметно-игровой обстановки активно развертывает несколько связанных по смыслу игровых действий (роль в действии); вариативно использует предметы-заместители в условном игровом значении. | Имеет первоначальный замысел ("Хочу играть в больницу", "Я -шофер" и т.п.); активно ищет или видоизменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды (в рамках привычных последовательностей событий), активно • используя не только условные действия, но и ролевую речь, разнообразя ролевые диалоги от раза к разу; в процессе игры может переходить от одного отдельного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности. Ключевые признаки имеет первоначальный замысел, легко меняющийся в процессе игры; принимает разнообразные роли; при развёртывании отдельных сюжетных эпизодов подкрепляет условные действия ролевой речью (вариативные диалоги с игрушками или сверстниками). | Имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку "под замысел"; комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет; может при этом осознанно использовать смену ролей; замысел также имеет тенденцию воплощаться преимущественно в речи (словесное придумывание историй), или в предметном макете воображаемого"мира" (с мелкими игрушками-персонажами), может фиксироваться в продукте (сюжетные композиции в рисовании, лепке конструировании). Ключевые признаки комбинирует разнообразные сюжетные эпизоды в новую связную последовательность; использует развёрнутое словесное комментирование игры через события и пространство (что - где происходит с персонажами); частично воплощает игровой замысел в продукте (словесном – история, предметном – макет, сюжетный рисунок). |
| 2. Инициатива как целеполагание и волевое усилие: наблюдение за продуктивной деятельностью. | Обнаруживает стремление включиться в процесс деятельности (хочу лепить, рисовать, строить) без отчётливой цели, поглощён процессом (манипулирует материалом, изрисовывает много листов и т.п.); завершение процесса определяется исчерпанием материала или времени; на вопрос: что ты делаешь? - отвечает обозначением процесса (рисую, строю); называние продукта может появиться после окончания процесса (предварительно конкретная цель не формулируется). Ключевые признаки: поглощён процессом; конкретная цель не фиксируется; бросает работу, как только появляются отвлекающие моменты, и не возвращается к ней. | Обнаруживает конкретное намерение-цель ("Хочу нарисовать домик..., построить домик..., слепить домик"); работает над ограниченным материалом, его трансформациями; результат фиксируется, но удовлетворяет любой (в процессе работы цель может изменяться, в зависимости от того, что получается). Ключевые признаки: формулирует конкретную цель ("Нарисую домик"); в процессе работы может менять цель, но фиксирует конечный результат ("Получилась машина"). | Имеет конкретное намерение-цель; работает над материалом в соответствии с целью; конечный результат фиксируется, демонстрируется (если удовлетворяет) или уничтожается (если не удовлетворяет); самостоятельно подбирает вещные или графические образцы для копирования ("Хочу сделать такое же") - в разных материалах (лепка, рисование, конструирование). Ключевые признаки: обозначает конкретную цель, удерживает её во время работы; фиксирует конечный результат, стремится достичь хорошего качества; возвращается к прерванной работе, доводит её до конца. |
| 3. Коммуникативная инициатива: наблюдение за совместной деятельностью - игровой и продуктивной | Привлекает внимание сверстника к своим действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял; также выступает как активный наблюдатель пристраивается к уже действующему сверстнику, комментирует и подправляет наблюдаемые действия; старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками; ситуативен в выборе, довольствуется обществом и вниманием любого. Ключевые признаки: обращает внимание сверстника на интересующие самого ребенка действия ("Смотри..."), комментирует их в речи, но не старается быть понятым; довольствуется обществом любого. | Намеренно привлекает определённого сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременным кратким словесным пояснением замысла, цели ("Давай играть, делать..."); ведёт парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое предложение – побуждение партнёра к конкретным действиям ("Ты говори...", "Ты делай..."); поддерживает диалог в конкретной деятельности; может найти аналогичный или дополняющий игровой предмет, материал, роль, не вступая в конфликт со сверстником. Ключевые признаки: инициирует парное взаимодействие со сверстником через краткое речевое предложение-побуждение ("Давай играть, делать..."); поддерживает диалог в конкретной деятельности; начинает проявлять избирательность в выборе партнёра. | Инициирует и организует действия 2-3 сверстников, словесно развёртывая исходные замыслы, цели, спланировав несколько начальных действий ("Давайте так играть..., рисовать..."); использует простой договор ("Я буду..., а вы будете..."), не ущемляя интересы и желания других; может встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав подходящие по смыслу игровые роли, материалы; легко поддерживает диалог в конкретной деятельности; может инициировать и поддержать простой диалог со сверстником на отвлечённую тему; избирателен в выборе партнёров; осознанно стремится не только к реализации замысла, но и к взаимопониманию, к поддержанию слаженного взаимодействия с партнёрами. Ключевые признаки: в развёрнутой словесной форме предлагает партнёрам исходные замыслы, цели; договаривается о распределении действий, не ущемляя интересы других участников; избирателен в выборе, осознанно стремится к взаимопониманию и поддержанию слаженного взаимодействия. |
| 4. Познавательная инициатива - любознательность: наблюдение за познавательно-исследовательской и продуктивной деятельностью | Замечает новые предметы в окружении и проявляет интерес к ним; активно обследует вещи, практически обнаруживая их возможности (манипулирует, разбирает -собирает, без попыток достичь точного исходного состояния); многократно повторяет действия, поглощён процессом. Ключевые признаки: проявляет интерес к новым предметам, манипулирует ими, практически обнаруживая их возможности; многократно воспроизводит действия. | Предвосхищает или сопровождает вопросами практическое исследование новых предметов ("Что это? Для чего?"); обнаруживает осознанное намерение узнать что-то относительно конкретных вещей и явлений ("Как это получается? Как бы это сделать? Почему это так?"); высказывает простые предположения о связи действия и возможного эффекта при исследовании новых предметов, стремится достичь определённого эффекта ("Если сделать так..., или так..."), не ограничиваясь простым манипулированием; встраивает свои новые представления в сюжеты игры, темы рисования, конструирования. Ключевые признаки: задаёт вопросы относительно конкретных вещей и явлений (что? как? зачем?); высказывает простые предположения, осуществляет вариативные действия по отношению к исследуемому объекту, добиваясь нужного результата. | Задаёт вопросы, касающиеся предметов и явлений, лежащих за кругом непосредственно данного (как? почему? зачем?); обнаруживает стремление объяснить связь фактов, использует простое причинное рассуждение (потому что...); стремится к упорядочиванию, систематизации конкретных материалов (в виде коллекции); проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам; самостоятельно берётся делать что-то по графическим схемам (лепить, конструировать), составлять карты, схемы, пиктограммы, записывать истории, наблюдения (осваивает письмо как средство систематизации и коммуникации). Ключевые признаки: задаёт вопросы об отвлечённых вещах; обнаруживает стремление к упорядочиванию фактов и представлений, способен к простому рассуждению; проявляет интерес к символическим языкам (графические схемы, письмо). |
| В соответствии Программы «Миры детства»и целевых ориентиров ФГОС дошкольного образования, типы инициативы, предложенные Н.А. Коротковой, П.Г.Нежновым , были дополнены типом «Двигательная инициатива».**
| |||
| 5. Двигательная инициатива (наблюдение за различными формами двигательной активности ребёнка).** | Ребёнок регулярно перемещается в пространстве, совершая различные типы движений и действий с предметами. Его движения энергичны, но носят процессуальный (движение ради движения) характер. Не придаёт значения правильности движений, ин низкую эффективность компенсирует энергичностью. Ключевые признаки: с удовольствием участвует в играх, организованных взрослым, при появлении интересного предмета не ограничивается его созерцанием, а перемещается к нему, стремится совершить с ним трансформации физического характера (катает, бросает и т.д.) | Совершает осознанные, дифференцированные относительно объектов и целей движения. Проявляет интерес к определённым типам движений и физических упражнений (бегу, прыжкам, метанию). Изменяет свои движения (совершает согласованные движения рук при беге, ловит мяч кистями рук и т.д.) в соответствии с рекомендациями взрослого, но может через некоторое время вернуться к первоначальному способу. С удовольствием пробует новые типы двигательной активности. Ключевые признаки: интересуется у взрослого, почему у него не получаются те, или иные движения, в игре стремится освоить новые типы движений, подражая взрослому. | Физическая активность может носить результативный характер, и ребёнок стремится к улучшению показателей в ней (прыгнуть дальше, пробежать быстрее). Он прислушивается к советам взрослого о способах улучшения результатов, и усвоив тот или иной навык, повторяет постоянно в своей деятельности. Проявляет интерес к различным формам двигательной активности (езде на велосипеде, плаванию), стремится приобрести специфические навыки для их осуществления. Бодро и без жалоб относится к физической усталости, связывает её со своими спортивными достижениями. Ключевые признаки: Интересуется у взрослого, каким образом можно выполнить те или иные физические упражнения более эффективно, охотно выполняет различную деятельность, связанную с физической нагрузкой, отмечает свои достижения в том или ином виде спорта. |
* Н.А.Коротковой, П.Г.Нежнова "Наблюдение за развитием ребенка в дошкольных группах", 2014
** дополнена автором, используя текст программы «Миры детства»
ИНСТРУКЦИЯ
Как работать с нормативной картой развития*
Поскольку образовательный процесс в детском саду ориентирован на группу детей (что не противоречит его индивидуализации), карта развития задана как индивидуально- групповая*.
Авторы считают, что воспитателю удобнее видеть сразу всю картину группы по каждой сфере инициативы (это позволяет избежать дополнительной работы по сведению оценок отдельных детей в общегрупповую картину).
Для удобства работы предлагается нормативная карта развития, которая разделена на 5 бланков - по сферам инициативы.
Данная карта предлагается в трех экземплярах на каждую возрастную группу, т.к. карта заполняется воспитателем 3 раза в год (в начале учебного года, в середине и в конце). Этого достаточно для фиксации продвижения детей по уровням развития.
В описание уровня вынесены лишь ключевые признаки (для уточнения воспитатель может обратиться к полному описанию, данному в таблице "Нормативная карта развития" ).
Карта заполняется на основе наблюдений за детьми в свободной самостоятельной деятельности. Т.е. наблюдаем за самостоятельной деятельностью детей, а не поведением детей на занятиях или в совместной партнерской деятельности со взрослым, где инициатива задается последним).
Воспитателю предлагается не организовывать какие-то специальные ситуации наблюдения, а использовать для оценки те сведения, которые уже есть в его сознании, которые накопились примерно за месяц текущих ежедневных наблюдений, т.е. тот "образ" ребенка, который уже сложился.
Первый раз заполнять карту предлагается по прошествии первого месяца учебного года, т.к. этого периода достаточно для того, чтобы у воспитателя сложился первоначальный образ ребенка, но не в адаптационный период.
Второй раз карта заполняется в середине года (в январе), также на основе наблюдений предшествующего месяца.
Третий раз - в конце года, показывая итоговый результат продвижения детей группы.
Заполняя карту в любой возрастной группе, воспитатель против фамилии каждого ребенка делает отметки во всех трех столбцах, используя три вида маркировки*:
- "обычно" (данный уровень-качество инициативы является типичным, характерным для ребенка, проявляется у него чаще всего);
- "изредка" (данный уровень-качество инициативы не характерен для ребенка, но проявляется в его деятельности время от времени);
- "нет" (данный уровень-качество инициативы не проявляется в деятельности ребенка совсем).
Предлагается маркировки использовать с учетом представленных на бланке описаний разных уровней-качеств инициативы следующим образом.
Из трех описаний следует выбрать то, которое характеризует типичное для ребенка качество инициативы в данной сфере (как правило, ребенок действует именно таким образом); в данном столбце ставится метка "обычно".Метка "обычно" проставляется только в одном столбце, но она обязательно должна быть.
В двух оставшихся столбцах воспитатель проставляет метки "изредка" и "нет".Каждую из этих меток допустимо ставить против фамилии ребенка дважды, один раз, или обойтись без одной из них. Главное, чтобы все столбцы были отмечены.
Оценивается качественный показатель сферы инициативы (уровень качества), а не количественный, т.е. частота появления по сравнению с другими сферами инициативы.
Мы не сравниваем, чем ребенок занят больше игрой или рисование, нам важно как он может играть самостоятельно и в коллективе, как он рисует, может ли отобразить и закончить задуманное (конечно в соответствии с возрастными возможностями).
Тогда(пример*), маркировка "обычно" во втором столбце в сфере творческой инициативы означает, что ребенок в моменты, когда он занят свободной самостоятельной игрой, демонстрирует, как правило, данное качество игровой инициативы, а не то, что игра является его обычным - наиболее частым занятием, по сравнению, например, с продуктивной деятельностью). (См. таблицу «Нормативы этапов качественных сдвигов»)
Конфигурация отметок против фамилии ребенка в заполненной карте может выглядеть примерно так*:
нет - обычно - изредка;
изредка - обычно - изредка;
нет - обычно - нет;
обычно - изредка - нет; и т.п.
ВАЖНО! Если при заполнении карты педагог испытывает искушение поставить отметку "обычно" сразу в двух или трех столбцах, или поставить отметки "изредка" и "нет" во всех трех столбцах, не ставя совсем отметку "обычно", это означает, что относительно данного ребенка у него не возник определенный образ и с оцениванием следует повременить, поставив перед собой задачу в ближайшую неделю понаблюдать за ребенком в данной сфере активности.
Но во второй младшей группе в начале года может сложиться картина, когда наблюдая за ребенком в течение месяца после периода адаптации, воспитатель не может поставить отметку «обычно» в одной или нескольких сферах инициатив, тогда необходимо:
- Пригласить специалиста (педагога-психолога или учителя-дефектолога), если есть такая возможность.
- Если такой возможности нет, то воспользоваться целевыми ориентирами образования в раннем возрасте (ФГОС ДО п.4.6.), которые можно представить как нулевой уровень. (См. таблицу с целевыми ориентирами раннего возраста).
В итоге заполнения карты развития появляется целостная наглядная картина уровня развития каждого отдельного ребенка в данной сфере инициативы и картина всей группы по отношению к общепринятым возрастным нормативам.
Заполнив карту, нужно ориентируется, прежде всего, на отметку "обычно". Линия этой отметки (проведенная по всей группе) означает наличный уровень развития отдельных детей и всей группы.
Если эта линия попадает в соответствующий возрасту группы нормативный возрастной диапазон, значит дела обстоят благополучно, и можно продолжать использовать выбранную ранее тактику организации образовательного процесса.
Если основная часть детей по отметке "обычно" оказывается в предшествующем нормативном возрастном диапазоне (по одной или нескольким сферам инициативы), то следует пересмотреть тактику организации образовательного процесса.
Подбирая более адекватную тактику, следует обратить внимание на два существенных условия, изъяны в которых могут тормозить продвижение детей:
1) характер и мера собственного участия взрослого в совместной деятельности с детьми, в процессе которой он демонстрирует образцы данного вида культурной практики,
2) предметное наполнение среды, создающее стимул и опору для обращения детей к данному виду культурной практики.
ПРОБЛЕМА ДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА
И так, по результатам заполнения карты развития можно легко определить отдельных детей, нуждающихся в особой индивидуальной работе с ними (не дотягивающих до норматива по одной или нескольким сферам развития). Определив по карте в общем виде сферу отставания для такого ребенка, необходимо обратиться к специалистам (психологу, логопеду, дефектологу), которые на основе специальных диагностических процедур могут выявить тонкие причины отставания ребенка и помогут составить программу индивидуальной работы с ним.
В целом, использование нормативной карты развития позволяет гибко проектировать образовательный процесс, расширяя или усложняя содержание культурной практики детей, которая соотносится с той или иной сферой инициативы.
Поводом для такого проектирования является первоначальный срез и срез в середине года, а не конечный годовой результат, т.к. еще есть время откорректировать свою работу в целом и с каждым ребенком в отдельности (см. «вывод» ОБРАЗЦА ЗАПОЛНЕНИЯ).
Итоговый срез в конце года свидетельствует о степени эффективности образовательного процесса и может служить поучительным уроком для рефлексии (взгляда на свою работу в течение года и фиксации удачных и неудовлетворительных моментов в ней, не давших должного результата, т.е. должны быть проанализированы и отражены в "Аналитическом отчете за год").
Построив «кривую» можно в конце года, если это необходимо, сделать не только качественный анализ, но и количественный (%).
В конце каждой возрастной группы данные индивидуально-групповой нормативной карты развития можно перенести в «Индивидуальную карту развития» каждого ребенка.
Преимущества данной нормативной карты развития:
- карта позволяет наглядно определить место ребенка в группе и всей группы в нормативном пространстве развития - во всем возрастном диапазоне (увидеть отставание и опережение);
- выделяет основные достижения ребенка (без отвлечения на второстепенные детали), используя простой и доступный язык наблюдения (без обращения к специальным диагностическим процедурам);
- позволяет непосредственно выходить на проектирование образовательного процесса (т.к. настроена на используемые в детском саду традиционные виды детской культурной практики, а не на отдельные искусственные упражнения).
___________________________
* Н.А.Коротковой, П.Г.Нежнова "Наблюдение за развитием ребенка в дошкольных группах", 2014
ОБРАЗЕЦ ЗАПОЛНЕНИЯ
Для лучшего понимания, как работать с картой развития, приведем пример конкретного ее заполнения (на примере таблицы 3).
Оценивались дети средней группы детского сада, в возрасте от 4лет 4мес. до 5лет Змес; оценка проводилась в середине учебного года (январь).
Нормативные карты развития детей средней группы
Дата заполнения_январь 2015г.__ (промежуточный этап)
| 2. Инициатива как целеполагание и волевое усилие (наблюдение за продуктивной деятельностью) | Возраст ребенка (полных лет, месяцев) | 1-й уровень Поглощен процессом; конкретная цель не фиксируется; бросает работу, как только появляются отвлекающие моменты, и не возвращается к ней | 2-й уровень Формулирует конкретную цель («Нарисую домик»); в процессе работы может менять цель, но фиксирует конечный результат («Получилась машина») | 3-й уровень Обозначает конкретную цель, удерживает ее во время работы; фиксирует конечный результат; стремится достичь хорошего качества; возвращается к прерванной работе, доводит ее до конца |
| 1. Саша П. | 5,1 | нет | обычно | нет |
| 2. Антон Л. | 4,9 | изредка | обычно | изредка |
| 3. Марина К. | 5,0 | обычно | изредка | нет |
| 4. Таня Л. | 4,11 | нет | обычно | изредка |
| 5. Боря С. | 4,5 | изредка | обычно | изредка |
| 6. Ваня К. | 4,4 | обычно | нет | нет |
| 7. Наташа М. | 4,6 | обычно | изредка | нет |
| 8. Рая И. | 5,3 | изредка | изредка | обычно |
| 9. Коля Н. | 4,5 | обычно | изредка | изредка |
| 10. Маша К. | 4,6 | обычно | изредка | нет |
| 11. Мила А. | 4,10 | изредка | обычно | изредка |
| 12. Полина В. | 4,11 | нет | обычно | изредка |
Вывод: индивидуально-групповая картина развития по сфере инициативы как целеполагание и волевое усилие:
- По отметкам "обычно" почти половина группы обнаруживает благополучные позиции, попадая или в соответствующий возрасту нормативный диапазон (второй уровень - второй столбец), или даже обнаруживая характеристики более высокого уровня (1 ребенок - на третьем уровне, это как раз ребенку чуть более 5-ти лет);
- последовательность отметок "нет - обычно - нет" свидетельствует об очень стабильной позиции ребенка на данном уровне;
- последовательность отметок "нет - обычно - изредка" свидетельствует о том, что ребенок уже начал осваивать более высокий уровень.
- дети, для которых отметки "обычно" попали в первый столбец, но за ними следует отметка "изредка" во втором столбце, не должны вызывать беспокойства, они уже на пути к следующему уровню, им нужно лишь расширить данную сферу практики.
Тревогу в данной ситуации должен вызывать лишь ребенок (Ваня), получивший последовательность отметок "обычно - нет - нет". Это означает, что он прочно застрял на предшествующем уровне и нуждается в особом внимании
(ЕСЛИ ЕГО ОТМЕТКИ И В ДРУГИХ СФЕРАХ ТАКОВЫ, НЕОБХОДИМО ОБРАТИТЬСЯ ЗА ПОМОЩЬЮ К СПЕЦИАЛИСТАМ).
ИНСТРУКЦИЯ заполнения
карты психологического фона развития детей*
Назначение данной карты - помочь воспитателю контролировать психологический фон развития ребенка. В ее основу положены представления Э.Эриксона, согласно которым в дошкольном возрасте помимо формирования у ребенка инициативности происходит процесс своего рода "подтверждения" тех субъектных психологических образований, которые формировались на предыдущих этапах онтогенеза: базисного доверия (открытости) к миру и к себе и самостоятельности. Это "подтверждение" (или не подтверждение) указанных образований определяется тем, насколько успешно и самостоятельно ребенок справляется с кругом тех бытовых, социальных и личностных задач, которые составляют функциональный фон его жизнедеятельности. Предлагаемая Н.А.Котротковой и П.Г.Нежновым карта содержит перечень основных позиций, позволяющий воспитателю систематически удерживать в поле внимания этот процесс.
К числу таких позиций отнесли: решение бытовых задач (самообслуживание); осуществление контактов со взрослыми; осуществление контактов со сверстниками; поддержание положительного отношения к себе.
Указанные стороны жизнедеятельности ребенка отвечают важнейшим человеческим потребностям - в физическом комфорте, безопасности, сопричастности к жизни группы, душевной близости, уважении и самоуважении (см. А.Маслоу)*.
В случае, если какие-то из названных задач остаются нерешенными, это создает предпосылки неудовлетворенности и, возможно, невротизации ребенка, что нарушает нормальный ход его жизнедеятельности и развития. Поэтому контроль над этими процессами может рассматриваться как осуществление психопрофилактической функции.
Карта психологического фона развития оформлена в виде рабочей матрицы, где вертикаль задает совокупность позиций и показателей, а горизонталь - фамилии и имена детей.
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 656; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!