Развитие специального образования в России. Дифференциация обучения и воспитания детей с нарушениями развития.
Становление и развитие системы обучения и воспитания детей с недостатками в психофизическом развитии в России происходило так же, как и в Западной Европе.
29
Отличие состояло в том, что русские более терпимо относились к людям с телесными и душевными недостатками, сказывались сложившиеся обычаи и традиции, общество было более гуманно настроено и проявляло сочувствие к калекам и убогим.
В нашей стране во многом использовался западный опыт, особенно в XVIII — начале XX вв., так как в развитых европейских странах специальное обучение аномальных детей было поставлено раньше и лучше, как в организационном, так и в содержательно-методическом отношении.
Дошедшие до нас летописные и литературные материалы говорят о том, что в Древней Руси приоритет в призрении людей убогих был за церквями и монастырями. Имеются упоминания о том, что в XI в. создаются приюты, особые дома, в которых содержались убогие и овладевали простейшими трудовыми операциями. Конечно, эти учреждения не могли приютить всех обездоленных, большинство из них нищенствовали и влачили жалкое существование, но, тем не менее, были созданы определённые предпосылки на пути социальной реабилитации инвалидов. В этих «богоугодных заведениях» предпринимались первые попытки по обучению и воспитанию людей с нарушениями в развитии.
30
Широкой известностью пользовался приют, организованный в Киево-Печерской лавре, где вместе со старцами содержались люди-инвалиды (глухие, слепые, душевно больные). Этот опыт был заимствован при организации домов призрения в XII — XV вв. в таких городах, как Москва, Псков, Новгород, Владимир и др.
|
|
|
В XV—XVII вв. появляются законодательные акты, в которых гражданские, юридические, имущественные права слепых и глухих признавались на уровне уложений для нормального большинства населения.
По мере накопления знаний о механизмах познавательной деятельности, о дефектах развития человека, о возможностях обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии формируется общественное мнение о необходимости специального образования.
Первые мысли о познаваемости мира людьми с различными нарушениями органов чувств были высказаны гениальным и дальновидным нашим соотечественником М. В. Ломоносовым (1711 —1765). Он видит в качестве источника познания показания наших органов чувств, проверяемые опытом, и признает компенсирующую роль сохранной чувствительности при нарушениях одного из органов чувств.
31
Большую роль в деле развития специального образования в России сыграли философские воззрения А. Н. Радищева (1749-1802) на природу познавательного процесса и на компенсаторные механизмы познания. Эти идеи были изложены в его философском труде «О человеке, его смертности и бессмертии».
|
|
|
Благодаря этим идеям, результатам работы дефектологов в Западной Европе, воззрениям русских просветителей-демократов и педагогов (А. И. Герцен, В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинский и др.), врачей и физиологов (П. Ф. Лесгафт, В. М. Бехтырев, П. П. Кащенко, П. И. Ковалевский, С. С. Корсаков, И. П. Мержиевский и др.) в России создаются первые специальные школы: в 1806 г.— школа для глухих в г. Павловске (в 1910 г. она переведена в Санкт-Петербург). В 1807 г. при Смольненской богадельне в Санкт-Петербурге открыто первое учебное заведение для слепых, которое в 1881 г. было преобразовано в специальную школу для слепых детей. В 1882 г.— аналогичная школа организуется в Москве, в 1884 г.— школа для умственно отсталых детей в Санкт-Петербурге.
32
Вслед за этими школами начинают организовываться и открываться специальные учебные заведения для детей с нарушениями умственного и физического развития по всей России.
Зародившаяся система специального обучения аномальных детей требовала разработки содержания, методов, средств и организационных форм специальной педагогической деятельности. Публикуются первые труды педагогов-дефектологов, которые заложили основы формирования сурдопедагогики (Г. А. Гурцов (1778—1858), В. И. Флери (1800 —1856), тифлопедагогики (А. И. Скребицкий (1827—1916), олигофренопедагогики (Е. К. Грачёва (1866—1934) в России.
|
|
|
Растёт количество специальных школ, ширится опыт практического обучения и воспитания аномальных детей, их клинико-педагогического и психологического изучения. В конце XIX — начале XX вв. организационно сложился опыт обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей, созданы три вида специальных школ, заложены основы сурдопедагогики, тифлопедагогики и олигофренопедагогики.
33
Благодаря накопленным знаниям, опыту, научным исследованиям в области медико-клинического и психолого-педагогического изучения аномальных детей и условий их обучения в специальных школах возникают идеи дифференциации специального образования в зависимости от видов патологии, тяжести и глубины дефекта, его структурно-функциональных характеристик и этиологии.
Первые попытки разделения инвалидов в зависимости от указанных факторов были предприняты итальянским учёным Д. Кардано уже в XVI в. Он выделил три группы глухих в зависимости от этиологии глухоты и наличия у них речи: глухие от рождения, ранооглохшие (до появления речи) и поздно-оглохшие (с сохранной речью).
|
|
|
ВXVIII в. французский сурдопедагог Р. А. Си-кар, а в XIX в. его коллега из России В. И. Флери предлагают обучать глухих, позднооглохших и полуглухих. Эти и другие предложения начинают реализовываться путем создания специальных классов (отделений). Я. Т. Спешнев в Петербургском училище для глухонемых создаёт (вторая половина XIX в.) отделение для глухих, владеющих устной речью и для глухонемых, освоивших жестовую речь (учебник «Сурдопедагогика» / Под ред. М. И. Никитиной, 1989).
34
А. Бине и Т. Симон во Франции разработали психометрическое направление в изучении недостатков умственного развития детей. В 1905 г. они опубликовали работу «Новые методы диагностирования умственного уровня ненормальных», которая позволила определять границы умственной отсталости по сравнению с нормой (Б. П. Пузанов, 1998).
Австрийский врач-офтальмолог Франц фон Техейе в 1802 г. выдвигает идею о раздельном обучении слепых и частично видящих детей. Эта идея впервые реализуется в Англии. В 1908 г. врач-офтальмолог Гартман открывает «школу для близоруких», в которую были переведены дети с остаточным зрением из школы слепых и ученики массовых школ со зрительными дефектами (В. А. Феоктистова, 1980).
Постепенно от создания отдельных классов (отделений) в школах для глухих, слепых и умственно отсталых детей специалисты дефектологии приходят к закономерной необходимости организации специальных школ и их дифференциации в зависимости от глубины и сложности дефекта. Дифференциация идёт в двух направлениях: внутри каждой отдельной патологии (глухие, слабослышащие; слепые, слабовидящие; умственная отсталость разной степени...) и выделение детей со сложной структурой дефекта, с сочетанной патологией (слепоглухонемые, слепые и глухие с умственной отсталостью, умственно отсталые с нарушением речи и др.).
35
Практика и научные исследования показали, что совместное обучение детей с разной степенью глубины и тяжести дефекта не даёт нужного педагогического и коррекционно-компенсаторного эффекта. Возросший уровень коррекционной педагогики требовал переструктуризации специальных образовательных учреждений для детей с психофизическими нарушениями в развитии.
В XX в. в наиболее развитых странах мира наблюдается широкий процесс дифференциации системы специального образования детей с недостатками умственного и физического развития. Открываются новые типы школ, дошкольных и профессиональных образовательных учреждений для инвалидов и для детей, испытывающих трудности в обучении (глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых, слепоглухонемых, для детей с задержкой психического развития, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с проблемами поведения и др.) Типизация образовательных (коррекционных) учреждений (отдельных классов и групп) достигает в некоторых странах 15 и более наименований.
36
Развитие теории и практики обучения и воспитания детей с нарушениями развития в нашей стране происходило в тесном контакте с социально-политическими и экономическими условиями развития общественных отношений, с достижениями общей и специальной педагогики.
Перед Октябрьской революцией 1917 года развитие отечественной коррекционной педагогики несколько приостанавливается, но уже в 1919 г. выходит постановление Совнаркома «О согласовании функций народных комиссариатов просвещения и здравоохранения в деле воспитания и охраны здоровья дефективных детей», которое обозначило определенный путь развития системы обучения и воспитания аномальных детей. Все образовательные учреждения для дефективных детей переходили в ведение Наркомпроса и освобождались от ведомственного подчинения Наркомсобеса. Это определило выход на широкую дорогу образовательного процесса в деле реабилитации инвалидов; школы для дефективных детей в нашей стране не включались в общую государственную систему учебных заведений (постановление СНК от 10.12.1919г.).
37
Основные направления советской системы обучения и воспитания аномальных детей были намечены на I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью (1920). Решаются вопросы отечественной коррекционной педагогики в теоретических и практических аспектах. Важный шаг в этом деле был сделан на II съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) в 1924 году.
Основной доклад съезду был подготовлен выдающимся психологом и дефектологом нашей страны Л.С. Выготским, в котором он показал особенности и специфику развития детей с различными нарушениями, определил новые подходы при изучении структурно-функциональной основы дефекта и в определении направлений коррекционно-компенсаторной работы по его преодолению.
С приходом Л. С. Выготского (1896 —1934) в отечественную дефектологию решаются многие фундаментальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики.
38
Он выдвинул и обосновал идею о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка, о единстве психологических закономерностей в норме и патологии. Он подробно изучил и экспериментально обосновал положение о том, что на основании первичного дефекта у детей возникают вторичные отклонения в развитии, которые можно успешно преодолевать в ходе направленного педагогического процесса, что коррекционное воздействие стимулирует мобилизацию компенсаторных возможностей человека, помогает формировать его личность, решает вопросы социальной адаптации и реабилитации. Работы Л. С. Выготского по своеобразию развития аномальных детей, новые подходы к анализу структуры дефекта, положения о динамическом взаимодействии биологического и социального в коррекционно-компенсаторных процессах во многом определили успешность и перспективы систематической разработки различных отраслей специальной психологии, коррекционной педагогики и всей дефектологии не только в нашей стране, но и за рубежом.
39
В 1926 г. выходит постановление Совнаркома РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков», в котором были определены типы учебных учреждений: детские дома для аномальных дошкольников; специальные школы и школы-интернаты; вспомогательные группы для детей и подростков при общеобразовательных школах. Срок обучения в специальной школе (объём начальной школы-четырехлетки) был установлен — пять лет.
Важным шагом в деле дальнейшего совершенствования системы специального образования в нашей стране явилось создание первых программ обучения аномальных школьников. Они были разработаны в 1928 г. опытными дефектологами, такими как Е. Н. Апухтина, Л. С. Выготский, В. А. Гандер, Е. М. Ерофеева, П. Я. Ефремов, Л. В. Занков, Д. И. Зоричев, Е. Д. Котелова, Е. П. Марченко, В. А. Мирецкая, С. Я. Нагнибеда. С. С. Тизанов и К. А. Успенская.
Таким образом была проделана вся необходимая работа для принятия государственного постановления об обязательном начальном обучении аномальных детей. В 1931 г. выходит приказ № 181 Наркомпроса РСФСР «О введении всеобщего обязательного начального обучения физически дефективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков», который открывает новый этап в развитии системы специального образования.
40
Оно строится на общих принципах и методах нормальной школы, но с учётом своеобразия обучения детей с дефектами в развитии.
Под руководством Л. С. Выготского в Москве (1929 г.) организуется экспериментально-дефектологический институт Наркомпроса РСФСР (переименованный затем в НИИ дефектологии АПН (РСФСР) СССР, а ныне в Институт коррекционной педагогики РАО).
В Москве и Ленинграде открываются первые дефектологические факультеты в пединститутах. В стране развертывается комплексное изучение детей с недостатками умственного и физического развития, разрабатываются проблемы дифференциации, коррекционной направленности обучения и воспитания детей в специальных образовательных учреждениях.
В становлении и развитии отечественной дефектологии, специальной педагогики и психологии этого периода сыграли важнейшую роль исследования Д. И. Азбукина, В. М. Бехтерева, П. П. Блонского, А. Д. Граборова, Л. В. Занкова, В. П. Кащенко, Б.И. Коваленко, Л. Г. Оршанского, Ф. A. Pay, Г. И. Россолимо, И. А. Соколянского, И. М. Соловьёва, Ж. И. Шиф и др.
41
Следующий большой период в совершенствовании национальной системы специального образования приходится на годы после Великой Отечественной войны. В 50-е годы развёртываются научные исследования по дальнейшей дифференциации детской патологии, исследуются особенности развития детей в зависимости от структурно-функциональных нарушений, выявляются новые психолого-педагогические и клинико-физиологические закономерности развития, связанные с этими нарушениями. На основании полученных данных создаются рациональные формы построения коррекционно-восстановительной и коррекционно-педагогической работы в специальных образовательных учреждениях.
В связи с этим прогрессирует диверсификация образовательного процесса, создаются новые типы школ и дошкольных учреждений, организационно и методически ширится работа по раздельному обучению слепых и слабовидящих, глухих и слабослышащих, детей с сочетанными дефектами. В 60-е годы дифференцируются дети с задержкой психического развития (ЗПР).
42
Эффективность теоретических разработок, обобщение передового практического опыта по обучению и воспитанию детей с нарушениями умственного и физического развития позволяют пересмотреть содержание образования школьников, используемые методы, внедрить новые оригинальные методики и специальные средства обучения.
Достижения отечественной дефектологии, коррекционной педагогики и медицины, успехи общеобразовательных учреждений на пути компенсации дефекта, реабилитации и интеграции инвалидов с детства в общество позволили пересмотреть уровень и возможности школьников при подготовке их к жизни и труду.
В 1960 г. выходит постановление Совета Министров РСФСР «О сроках обучения в образовательных школах слепых, слабовидящих, тугоухих и глухонемых детей», которое определило основные положения специальных школ и выход на путь получения школьниками почти всех типов школ (кроме умственно отсталых) цензового образования на уровне нормы.
43
В решении этой перспективной проблемы важную роль сыграли исследования P. M. Боскис, Т. А. Власовой, А. И. Дьячкова, М. И. Земцовой, А. И. Зотова, В. И. Лубовского, А. Р. Лурия, Л. В. Неймана, Ф. Ф. Pay, В, С. Сверлова, Н. Ф. Слезиной и др.
Система специального образования должна систематически обновляться и совершенствоваться, поскольку жизнь не стоит на месте и постоянно происходят природные, социальные, хозяйственные, научно-технические, культурные и другие изменения. Это отражается на содержании, методах, формах организации и средствах обучения детей с нарушениями развития.
Современная коррекционная педагогика решает эти проблемы, исходя из потенциальных возможностей каждого ребенка и опираясь на передовые методы коррекционной работы.
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 458; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!