КАК ПРОЯВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА

Физиологической основой темперамента является тип нервной деятельности человека. По мнению отечествен­ного физиолога И. П. Павлова, сочетание таких свойств нервных процессов, как сила, уравновешенность и под­вижность, дают возможность выделить 4 типа нервной р.гтг.тймьт Гтябл. В^-).

Возникновение и развитие свойств темперамента про­исходит постепенно, в соответствии с закономерностями психики ребенка, с одной стороны, и в соответствии со специфическими особенностями созревания каждого из 4-х типов НС, с другой стороны.

Возраст человека непосредственно влияет на проявле­ние темперамента. В дошкольном возрасте наиболее ярко обнаруживаются обладатели уравновешенного, инертно­го и слабого типов, так как они контрастируют с возрас­тными особенностями дошкольников:

— высокая чувствительность;

— быстрое восстановление сил;

— слабость процессов возбуждения и торможения;

— неуравновешенность процессов возбуждения и тор­можения.

В процессе определения типа темперамента у детей дошкольного возраста необходимо опираться на жизнен­ные показатели нервной системы (табл. 6).

Жизненными показателями силы/слабости НС являются:

— сон: скорость засыпания, глубина сна (крепкий или неглубокий), тревожный или спокойный;

— реакция на голод: крик, плач, спокойствие, вялость;

— восстановление сил: быстрое, медленное.
Жизненными показателями силы возбуждения являются:

— длительность сохранения высокого уровня работо­способности при длительной напряженности;

— устойчивость положительного эмоционального фона;

— проявление смелости в непривычных условиях;

— устойчивость внимания типов темперамента детей дошкольного возраста (представлена в табл. 7).

Каждый тип темперамента имеет черты, которые при определенных обстоятельствах могут становиться недо­статками. Задача психолога — помочь родителям и педа­гогам выработать такие меры воздействия на ребенка, которые не «ломали» бы его природные качества, а раз­вивали положительные, сильные стороны.

§ 5. СИНДРОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ (СДВГ)

Основные проявления СДВГ

У ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ

Высокая двигательная активность, неустойчивость внимания и импульсивность являются характеристикой нормального развития ребенка-дошкольника. А потреб­ность в движении в нем заложена самой природой. Но существует группа детей, у которых эта потребность дос­тигает патологического уровня. Таких детей называют гиперактивными, т. е. сверхподвижными.

В настоящее время данная проблема приобретает не только психологическую, но и социальную значимость, так как психомоторное беспокойство, расторможенность, повышенная раздражительность мешают таким детям адаптироваться к жизни в обществе, усваивать школь­ную программу. При неблагоприятных обстоятельствах в подростковом возрасте поведение гиперактивных детей может стать девиантным.

Гиперактивность как одно из патологических прояв­лений является частью целого комплекса нарушений, которые составляют «синдром дефицита внимания с ги­перактивностью (СДВГ)», включающий нарушения сис­темы эмоциональной регуляции.

Основными проявлениями СДВГ считаются гиперак­тивность, дефицит внимания и импульсивность. Не менее серьезными вторичными нарушениями являются слабая успеваемость и трудности в общении.

А. Д. Гонеев¹ выделяет комплекс клинических прояв­лений дефицита внимания у детей:

— беспокойные движения в кистях и стопах;

— неумение сидеть на одном месте;

— легкая отвлекаемость на посторонние раздражители;

¹ Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррек-ционной педагогики. М., 1999.

_ - нетерпеливость;

_ - неумение доводить начатое до конца;

_  - очень быстрая переключаемость с одного дела на

другое;

— болтливость;

- неумение играть, разговаривать тихо и спокойно;

- отсутствие умения прогнозировать последствия своих

поступков;

— спонтанность и необдуманность действий;

— суетливость;

— несформированность праксиса и мелкой моторики;

— малая продолжительность сна и трудности при за­сыпании.

Более или менее отчетливыми проявления СДВГ ста­новятся к 3—4 годам, но уже в раннем детстве такие малыши выделяются среди сверстников высокой чувстви­тельностью к внешним раздражителям, повышенным мышечным тонусом, плохим сном и расторможенностью во время бодрствования.

Настроение гиперактивных детей неустойчивое, наблю­дается вспыльчивость, агрессивность, что часто приво­дит к конфликтам с окружающими. Большие трудности ребенок испытывает в коллективе сверстников, которые отказываются общаться с ним, мотивируя это его драч­ливостью и неумением играть.

Гиперактивный ребенок не способен долго переживать обиды, складывается впечатление, что с него все «как с гуся вода». Поэтому о таких детях говорят как о бес­чувственных, а иногда и жестоких. Данный факт можно объяснить тем, что на нейрофизиологическом уровне у детей с СДВГ снижен болевой порог, т. е. они менее чувствительны к боли, чем их сверстники. А не испыты­вая боли в полной мере сами, они не обращают внимания на то, что причиняют боль другим, не понимают этого.

Из-за их якобы эмоциональной черствости им трудно устанавливать дружеские отношения. Взрослые характе­ризуют таких детей как недисциплинированных и неуп­равляемых. В детском саду они постоянно нарушают ре-

 

жим и являются источником угрозы как для себя, так и для окружающих сверстников вследствие моторной не­ловкости и неумения прогнозировать последствия своих поступков.

Интересы гиперактивных детей, как и эмоции, поверх­ностны. Их трудно увлечь чем-либо. Они скорее любо­пытны, чем любознательны. Постоянно находясь в дви­жении, ребенок с СДВГ ежеминутно что-то трогает, хва­тает, задает массу вопросов. Из-за неумения слушать он удовлетворяется первыми же словами ответа и не стре­мится понять суть явления. Поэтому его багаж знаний очень мал, а представления об окружающем мозаичны и упрощены. Такое положение дел предопределяет неус­певаемость при систематическом обучении в школе. Не­способность сконцентрировать внимание обуславливает учебные неудачи, так как, по мнению Л. С. Выготского , внимание является одной из важнейших функций и иг­рает первостепенную роль для процесса мышления, абст­ракции и мотивации. Тем не менее, у большинства детей с СДВГ коэффициент интеллекта выше среднего.

Кроме дефицита внимания для детей с СДВГ характер­ны повышенная утомляемость, нарушения памяти и низ­кая умственная работоспособность. Свидетельством повы­шенной утомляемости является усиление рассеянности по мере увеличения продолжительности времени, необходи­мого для выполнения того или иного задания. Основной характеристикой умственной деятельности детей с СДВГ является цикличность, короткий период работоспособно­сти (5-15 минут) сменяется периодом «отдыха» мозга (3— 7 минут). В эти моменты своеобразного «отключения» ре­бенок не реагирует на замечания, но внешне остается столь же сосредоточен, как и в период целенаправленной дея­тельности, он как бы накапливает силы, подзаряжается. Затем он снова включается в деятельность. Отсюда невоз­можность работы в общегрупповом режиме.

¹ Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Необычность поведения детей с СДВГ не является ре­зультатом дурного характера, упрямства или невоспи­танности, как считают многие взрослые. Можно утверж­дать, что это — специфическая особенность психики, обус­ловленная как физиологическими (нарушения деятель­ности отдельных структур мозга, наследственность, па­тологии беременности и родов, инфекции и интоксика­ции в первые годы жизни), так и психосоциальными факторами (табл. 8).

 

Обычно при изучении анамнеза ребенка выделяются сразу несколько причин, стимулировавших развитие СДВГ. Каждую из них необходимо учитывать при со­ставлении комплексной индивидуальной программы ра­боты с ребенком.

Таким образом, синдром дефицита внимания с гипер­активностью имеет множественную этиологию и представ­ляет собой симптомокомплекс, сочетающий различные проявления. Поэтому и диагностическая, и коррекцион-ная работа должна проводиться взаимосвязанно различ­ными специалистами — врачом, психологом, педагогом, при активном участии родителей.

 

Диагностика СДВГ

В основе синдрома дефицита внимания с гиперактив­ностью лежат нарушения, относящиеся в большей степе­ни к области медицины. В связи с этим для определения и постановки диагноза обязательной является комплекс­ная диагностика, включающая медицинское, психологи­ческое и педагогическое обследование.

При проведении дифференциальной диагностики вра­чи часто сталкиваются с большими трудностями, так как проявления СДВГ имеют сходную картину с други­ми заболеваниями, а также рядом вторичных расстройств и состояний.

Так, в своем исследовании Н. Н. Заваденко и др.¹ от­мечают необходимость разграничения СДВГ с такими за­болеваниями, как аутизм, шизофрения, маниакально-деп­рессивный синдром и олигофрения в легкой степени. Ошибки при постановке диагноза могут быть связаны с тем, что вышеперечисленные психические расстройства могут сопровождаться двигательной сверхактивностью, стереотипными движениями и неустойчивым вниманием.

¹ Заваденко Н. Н., Петру хин А. С, Соловьев О. И. Минималь­ные мозговые дисфункции у детей. Церебролизин в лече­нии минимальных мозговых дисфункций. М., 1997.

Идентичная картина наблюдается и при неврозах у де­тей-дошкольников, проявляющихся эмоциональной не­устойчивостью и психомоторным беспокойством.

И. П. Брязгунов и Е. В. Касатикова¹ утверждают, что нарушения внимания и гиперактивность являются вто­ричными симптомами при дислексии, дисграфии и дис-калькулии. Астенический синдром, развивающийся на фоне перенесенных соматических заболеваний и интокси­каций, также как и СДВГ, характеризуется низкой ум­ственной работоспособностью, повышенной истощаемо-стью, беспокойством.

В процессе сбора анамнеза, являющегося первым и необходимым шагом в любом обследовании, важно об­ратить внимание на ряд моментов в развитии, которые помогут прийти к окончательному решению. В этом, преж­де всего, должны помочь знания из области возрастной психологии и физиологии. Другими словами, важно по­нять, являются ли вызывающие беспокойство симптомы характерными для детей-дошкольников (т. е. нормаль­ными), можно ли их отнести к индивидуальным особен­ностям (тип темперамента) или эти симптомы патологич­ны по своей сути. Прежде всего необходимо помнить, что дети дошкольного возраста в своем большинстве очень активны и деятельны, функция прогнозирования и спо­собность выстраивать причинно-следственные связи у них развиты слабо, а умение регулировать свое поведение на­чинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, т. е. в 6-7 лет. Кроме того, достаточно долго и продук­тивно ребенок может заниматься тем, что ему действи­тельно интересно. Также следует изучить ситуацию в се­мье, так как невнимательность, импульсивность и другие проявления СДВГ могут являться индивидуальной реак­цией на кризис семейных отношений или какие-либо из­менения в привычном укладе (развод, появление второго ребенка, переезд и т. д.).

Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок, или Все о гиперактивных детях. М., 2001.

Таким образом, психологическое обследование детей, у которых предполагается наличие СДВГ, должно вклю­чать несколько направлений:

— уровень развития внимания, памяти, мышления;

— эмоциональные особенности личности;

— особенности поведения дома и в детском саду;

— изучение восприятия ребенком семейного климата.

Обязательными являются беседы с родителями и изу­чение стилей воспитания в семье. В условиях детского сада также необходимо включать в обследование педаго­гов группы.

Применительно к детям дошкольного возраста наибо­лее эффективным методом диагностики СДВГ является стандартизированное наблюдение, критерии для которо­го разработаны Американской психиатрической ассоциа­цией. В своей книге «Непоседливый ребенок» И. П. Бряз-гунов и Ц. В. Касатикова приводят их, основываясь на публикации «Диагностического и статистического руко­водства по психическим заболеваниям (Б8М-ГУ)» (1994). Аналогичные критерии приводятся в книге «Комплекс­ное сопровождение детей дошкольного возраста» (научн. ред. проф. Л. М. Шипицына. СПб., 2003).

Для диагностики СДВГ у детей старшего дошкольного возраста (с 6-ти лет) используется один из вариантов «Кор­ректурной пробы» — тест Тулуз-Пьерона, имеющий дво­якую направленность: с одной стороны, изучение раз­личных свойств внимания (концентрации, устойчивости, псреключаемости) и психомоторного темпа, а с другой, по мнению Л. А. Ясюковой¹, выявление и оценивание динамики и индивидуальных характеристик работоспо­собности, а также волевой регуляции деятельности.

Для диагностики идеомоторной координации И. П. Бряз-гунов предлагает использовать широко применяемые в пси­хологической практике рисуночные техники: «Дом. Дере-во. Человек», «Автопортрет», «Несуществующее животное».

¹ Ясюкова Л. А, Оптимизация обучения и развития детей с минимальными мозговыми дисфункциями. СПб., 1997.

В процессе бесед с родителями и педагогами можно использовать анкетирование (см. Брязгунов И. П., Каса­тикова Е. В. Непоседливый ребенок. М., 2001).

Диагностическое обследование может включать раз­личные методики. Наиболее эффективные из них приве­дены в табл. 10.

 

Психологическая помощь детям с СДВГ

По мнению В. И. Гарбузова¹, ни одно из нарушений поведения детей дошкольного возраста не вызывает столько нареканий и разочарований, как СДВГ. По сути, ребенок становится заложником своего поведения, своих проблем. Ему не справиться с ними без помощи окружа­ющих взрослых, особенно его родителей. Часто отноше­ния между гиперактивным ребенком и его родителями омрачаются разочарованием и раздражением последних. Основой для этого в большинстве случаев является эле­ментарное незнание причин поведения ребенка. О том, как помочь родителям, будет рассказано дальше. Сейчас же речь пойдет о непосредственном коррекционном взаи­модействии гиперактивного ребенка и психолога.

Программа коррекции СДВГ должна включать как ра­боту с основными его признаками (гиперактивность, им­пульсивность, нарушения внимания), так и с вторичны­ми. В частности, Н. Н. Заваденко² предлагает к ним отно­сить нарушения координации, нарушения эмоциональной сферы, нарушения в сфере межличностного общения, на­рушения в сфере межличностного общения, нарушения поведения. При такой многогранности синдрома коррек-ционный процесс должен быть продолжительным и кро­потливым. Поэтому на консультациях необходимо настра­ивать родителей и педагогов на длительную работу.

И. П. Брязгунов и Е. В. Касатикова³ ведущую роль в коррекции СДВГ отводят поведенческой психотерапии, включающей обучение детей и их окружения — родите­лей и педагогов. Но несмотря на общую цель коррекции в условиях семьи и в условиях детского сада, эти про­граммы будут иметь различные акценты. Так, семейная программа коррекции в большей степени затрагивает по-

¹ Гарбузов В. И. Нервные дети. Л., 1990.

Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивнос-тью и дефицитом внимания. М., 2001.

Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок. М., 2001.

ведение и личность ребенка. Психологу важно помочь родителям осознать необходимость принятия ребенка, его особенностей. Часто в семьях, в которых растет гиперак­тивный ребенок, нарушен психологический микроклимат, между родителями происходят ссоры по поводу воспита­ния такого малыша. Поэтому акцент также должен де­латься на развитии эмоциональной устойчивости самих родителей и выработке единой стратегии воспитания, в ко­торой должны преобладать методы поддержки и вознаг­раждения. Кроме того, в семье должен поддерживаться четкий режим жизни ребенка. В ходе диагностического консультирования часто выясняется ряд негативных мо­ментов:

— естественное эмоционально-позитивное общение, в силу разочарований родителей в себе и своем ребенке, подменяется медицинским уходом и лечением, на кото­рое возлагаются необоснованно большие надежды;

— попустительский стиль взаимоотношений, когда пре­обладает вседозволенность, а контроль за поведением ре­бенка отсутствует;

— категоричное подавление активности ребенка, ги­перконтроль его действий, который при наличии СДВГ приводит к противоположным результатам;

— эпизодичность и отсутствие единства в воспитатель­ных воздействиях на ребенка между родителями.

Первым и наиболее важным достижением в работе с родителями гиперактивного ребенка должно стать осоз­нание того факта, что нетипичность его поведения яв­ляется следствием нарушения деятельности нервной си­стемы. Именно это будет отправной точкой для даль­нейшей коррекции. В противном случае все попытки изменить поведение ребенка, повлиять на его личност­ные особенности не возымеют результата. Аналогичная просветительская работа должна быть проведена и с пе­дагогам!, образовательного учреждения, которое посе­щает ребенок.

В качестве основных методов воспитания ребенка с СДВГ И. П. Брязгунов предлагает поддержку и воз-

награждение, так как к негативным методам воздей­ствия (ругань, одергивание и т. д.) дети с СДВГ невос­приимчивы. Физические наказания и отрицательные стимулы вызывают обратную реакцию и лишь усугуб­ляют проблемы.

Пошаговая модель поддержки гиперактивного ре­бенка (автор — И. П. Брязгунов) включает следующие

этапы:

1. Ежедневно родители ставят перед ребенком конк­ретную цель, которую он должен реализовать. Формули­ровка цели должна быть четкой и лаконичной.

2. Родителям необходимо заранее продумать поощре­ния, которыми будут стимулироваться усилия ребенка по достижению поставленной цели. Они могут быть как моральными, так и материальными.

3. По истечении дня родители вместе с ребенком дол­жны проанализировать его поведение, оценить степень достижения цели.

4. Систематически родители фиксируют изменения в поведении и личности ребенка, описывая их в конкрет­ных проявлениях, и сообщают о его достижениях врачу и/или психологу.

5. В случае достижения ребенком значительных изме­нений он должен обязательно получить обещанное роди­телями вознаграждение.

Эта модель призвана помочь родителям и педагогам в систематизации жизни ребенка, ее рациональной орга­низации, что будет способствовать позитивным измене­ниям в его личности и поведении.

Такая опосредованная психокоррекционная работа (че­рез обучение родителей и педагогов) должна идти парал­лельно с непосредственным психокоррекционным воздей­ствием психолога и ребенка.

Анализ современных подходов к организации психо-коррекционного процесса с участием детей с СДВГ позво­ляет сделать вывод о необходимости включения различ­ных форм и методов. Так, наиболее полная схема психо­логической коррекции описана в работах И. П. Брязгу-

нова и Е. В. Касатиковой¹, а также Е. К. Лютовой и Г. Б. Мониной². Обобщенная система работы может вклю­чать следующие аспекты:

1. Физическая реабилитация.

2. Обучение навыкам саморегуляции.

3. Развитие коммуникативных навыков.

4. Коррекция негативных эмоций.

5. Развитие дефицитных функций в системе синдрома. Физическая реабилитация детей с СДВГ должна быть

направлена на развитие телесных ощущений, выработку координации движений, их согласованность, развитие умения произвольно расслаблять скелетную и дыхатель­ную мускулатуру. Важно указать на то, что мнение о не­обходимости больших физических нагрузок, якобы сни­мающих возбуждение и гиперактивность с детей с СДВГ, является ошибочным. Нервная система этих детей устро­ена так, что и эмоциональные, и физические перегрузки способствуют еще большему развитию ненаправленной активности, являющейся симптомом усталости. Поэтому детям с СДВГ показаны физические упражнения аэроб­ного характера, способствующие улучшению деятельно­сти сердечно-сосудистой и дыхательной систем, увеличе­нию выносливости, в отличие от упражнений анаэробно­го типа, увеличивающих силу и объем мышц. Кроме того, таким детям лучше избегать игр с сильно выраженным эмоциональным компонентом. Полезными будут такие виды спорта, как бег трусцой, плавание, лыжи.

Обучение навыкам саморегуляции — это одно из са­мых трудных направлений коррекционной работы с ги­перактивными детьми. Проблема состоит в том, что если ребенок, не страдающий СДВГ, может отвлечься от по­сторонних раздражителей (например, звуков) и сосредо-

Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок. М., 2001. ² Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимо­действия с детьми. СПб., 2000.

точиться на каком-нибудь одном занятии, то для ребен­ка с СДВГ раздражителем является буквально все. По­этому он может пытаться делать одновременно несколько дел, прислушиваться к чужому разговору и т. д. В итоге ни 'одно из дел не будет доведено до конца или будет сделано поверхностно. Отсюда же и постоянное «переска­кивание» с одного занятия на другое, невозможность чем-то увлечься хотя бы на более или менее длительное вре­мя. Здесь же кроется и причина неуклюжести таких де­тей, проявляющаяся в том, что они постоянно что-то роняют, сбивают, сталкиваются и натыкаются на мебель.

Этим и объясняется важность работы, направленной на развитие у детей с СДВГ умения сосредотачиваться на своем теле, на ощущениях, вызванных расслаблением. В итоге это целенаправленное обучение детей навыкам релаксации поможет им научиться контролировать свое поведение и действия в целом.

Начинать лучше с внушения того, что расслабление и отдых — это не наказание, а удовольствие. Это важно в связи с тем, что как никому другому ребенку с СДВГ часто приходится слышать указания взрослых: «Лежи спо­койно!», «Не вертись!», «Успокойся!», выполнение кото­рых требует определенных волевых усилий. А именно с произвольностью и умением прикладывать усилия к до­стижению чего-либо, у детей с СДВГ большие проблемы в силу их особенностей. Задача взрослого на этом этапе — добиться того, чтобы дети почувствовали себя спокойно, ощутили внутренний комфорт и удовлетворение.

Правила проведения таких занятий широко известны:

1. Комната должна быть изолирована от посторонних шумов.

2. В ход занятия не должны вмешиваться посторон­ние случайные люди.

3. Температура в комнате должна быть средней.

4. Дети должны располагаться в комнате так, чтобы не мешать друг другу.

5. Место должно быть удобным, т. е. лучше детей
расположить на спортивных матах.

С детьми дошкольного возраста более эффективно ис­пользовать медитативные сказки, которые позволяют в доступной детям форме достичь эффекта релаксации.

Развитие коммуникативных навыков у детей с СДВГ происходит поэтапно. Начинать необходимо с индивиду­альных занятий, в ходе которых ребенок должен научиться взаимодействовать с другим человеком, слышать его, осоз­навать правила поведения. После того как взрослый его сформулирует, ребенку предлагается повторить вслух ска­занное. Наиболее адекватно в этот период использовать игротерапию. В ходе игровых сеансов взрослый имеет возможность смоделировать различные ситуации, в кото­рых ребенок испытывает затруднения. Их проигрывание (может быть, и не без помощи взрослых) поможет найти ему адекватный способ общения, который впоследствии будет перенесен в повседневную жизнь.

Гиперактивных детей часто характеризуют как конф­ликтных, агрессивных. В большинстве случаев причи­ной такого поведения является незнание приемлемых спо­собов выражения своих чувств, одобряемых способов до­стижения желаемого, что, в свою очередь, обусловлено отсутствием навыков самоконтроля.

Далее детей с СДВГ можно включать в подгрупповую работу. Лучше, если это будет группа из 2—3 человек, имеющих различные нарушения поведения. Не рекомен­дуется включать в подгруппу двух гиперактивных детей одновременно, так как работа будет, скорее всего, мало­эффективной. На данном этапе необходимо продолжить расширять поведенческий репертуар. Подгрупповая ра­бота поможет детям в ситуации непосредственного обще­ния понять, как то или иное их действие влияет на со­стояние другого. В этом должно помочь ролевое проиг­рывание проблемных ситуаций и их обсуждение.

Развитие коммуникативных навыков теснейшим обра­зом связано с обучением навыкам саморегуляции и кор­рекции негативных эмоций. По существу, такое деление направлений работы очень условно, так как одно невоз­можно без другого. Работа в каждом из направлений дол-

жна вестись параллельно на фоне физической реабилита­ции после медикаментозного лечения в случае необходи­мости. Так, например, невозможно развивать навыки кон­структивного общения без коррекции агрессивности и кон­фликтности. В рамках этого направления необходимо научить детей владеть собой, своими чувствами. С дру­гой стороны, необходимо предоставить детям с СДВГ воз­можность отреагировать накопившиеся переживания, свя­занные с ограничениями и запретами. Это позволит ре­бенку переориентироваться с чувства постоянной неудов­летворенности собой (часто насаждаемой ему окружаю­щими) на позитивное самовосприятие и построение эф­фективного взаимодействия с миром.

В этом направлении можно использовать элементы пескотерапии, позволяющей в свободной форме выразить свои негативные чувства к окружающим.

Кроме того, можно использовать такие игры, как дет­ский дартс с мячиком на липучке, «щит гнева», подуш­ку-Бобо. Все они помогают снять агрессивность посред­ством ее активного выражения в действии (что запреща­ется ребенку в повседневной жизни).

Развитие дефицитарных функций в системе синдрома имеет своей целью компенсацию нарушенных функций внимания, произвольности, самоконтроля двигательной активности и поведения. Е. К. Лютова и Г. Б. Монина¹ рекомендуют основываться на четкой поэтапности. На­пример, если начинать с развития устойчивости внима­ния, умения произвольно его переключать, то перехо­дить к развитию другого качества следует только после достижения устойчивого положительного эффекта. Затем можно упражнять ребенка в параллельном развитии сра­зу двух функций, например умения концентрировать внимание и навыков волевой регуляции своего поведе­ния. В книге Е. К. Лютовой и Г. Б. Мониной представ­лен комплекс таких игр. Например, игра «Археология»

Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимо­действия с детьми. СПб., 2000.

развивает мышечный контроль. Игровая задача ребенка — аккуратно раскопать свою руку, опущенную в песок или крупу. Игра «Пожалуйста» направлена на преодоле­ние двигательного автоматизма и развитие умения пере­ключать внимание с одного вида деятельности на другой. Она носит групповой характер. Ее содержание состоит в том, что ведущий предлагает стоящим в кругу детям по­вторять за ним движения, но не любые, а только те, которые будут сопровождаться словом «пожалуйста».

А. Л. Сиротюк¹ предлагает программу нейропсихоло-гической коррекции детей с СДВГ. Автор разработала комплексное решение данной проблемы. В программу включен целый ряд упражнений, развивающих нарушен­ные функции:

— дыхательные упражнения;

— упражнения для языка и мышц челюсти;

— растяжки;

— глазодвигательные упражнения;

— перекрестные телесные упражнения;

— телесные упражнения и т. д.

Автор выделяет несколько условий, следование кото­рым при организации групповых занятий с детьми с СДВГ будет способствовать формированию произвольности:

— четко повторяющаяся структура занятий и неиз­менное расположение предметов в комнате, в которой они проводятся;

— четкое соблюдение правил, ритуалов и регламента, неукоснительное следование им;

— поочередное назначение лидером каждого ребенка, что способствует повышению его авторитета, а следова­тельно, необходимости произвольной регуляции своего поведения и контроля над происходящим вокруг.

Предлагаемые, рекомендации по оказанию детям с СДВГ психологической помощи носят общий характер, обо­значают необходимые направления, способы и приемы.

Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактив­ностью. М., 2002.

В каждом конкретном случае они должны быть система­тизированы специалистом для оказания помощи ребенку и родителям.

Работа с родителями детей с СДВГ

В работе со взрослыми, и прежде всего родителями, важно изменить их отношение к своему ребенку, стиль взаимодействия с ним. Начало работы заключается в объ­яснении причин поведения на основе сбора анамнеза. Они должны понять, что дисциплинарные меры воздействия на гиперактивного ребенка неэффективны. Эмоциональ­ный фон общения с ребенком должен быть ровным, пози­тивным, но без эйфории от его успехов и отвержения из-за неудач. Тактика вседозволенности также недопустима, так как такие дети очень быстро становятся манипуля­торами.

Гиперактивным детям должны даваться инструкции, содержащие не более 10-ти слов. Нельзя просить сделать сразу несколько поручений (убрать игрушки, почистить зубы, умыться и т. д.), так как ребенок просто не запом­нит их. Лучше давать следующее задание после выполне­ния предыдущего. Предполагается обязательный конт­роль качества выполнения поставленной задачи.

Система ограничений и запретов должна быть четкой и неукоснительно выполняемой, количество запретов дол­жно быть сведено до минимума (они должны касаться исключительно безопасности и здоровья ребенка). Совме­стно с ними должны быть разработаны санкции, которые последуют в случае нарушения запрета.

Важно обратить внимание родителей на построение фраз в общении с гиперактивным ребенком. Более эффективно давать малышу позитивную альтернативу его негативному поведению, перепроектировать его. Лучше сказать «мож­но бегать на улице», чем «прекрати беготню!». Но еще более эффективно включиться в игру ребенка, направить его неконтролируемую энергию в нужное русло.

Чтобы ребенок смог услышать взрослого и включить­ся в новую деятельность, необходимо дать ему время на

подготовку, предупредить об изменениях. Можно исполь­зовать звуковой сигнал.

Гиперактивных детей необходимо приучать к режиму, к четкому распорядку дня. Нежелательно изменять его даже в исключительных ситуациях. При организации предметно-пространственной среды ДОУ необходимо по­мнить о том, что гиперактивные дети вследствие двига­тельной расторможенности и отсутствия произвольного внимания характеризуются повышенным травматизмом. Поэтому желательно наличие мягких модулей, сухих бас­сейнов и т. д. В групповой комнате должно быть про­странство для активного отдыха детей.

При организации учебных занятий необходимо проду­мать предлагаемый материал так, чтобы один и тот же алгоритм варьировался в различных видах. Занятия дол­жны проводиться в игровой форме с включением физминуток. Нельзя требовать от гиперактивных детей абсо­лютной дисциплины, это лишь снизит работоспособность и уровень усвоения материала. Занятие должно строить­ся так, чтобы оно включало различные методы (обыгры­вание, рассказ, демонстрацию и т. д.). При непосред­ственном выполнении ребенком задания взрослому луч­ше находиться рядом с ним, поглаживая его, комменти­руя его действия спокойным голосом. Главное — сохра­нять спокойствие и помнить, что в основе гиперактивно­сти лежат органические нарушения, и ребенок не вино­ват в этом.

Коррекционное воздействие на гиперактивного ребен­ка должно включать следующие приемы и технологии:

1. Обучение приемам саморегуляции через использо­вание релаксаций, визуализаций.

2. Обучение самомассажу.

3. Игры для развития быстроты реакции, координа­ции движений.

4. Игры для развития тактильного взаимодействия.

5. Пальчиковые игры.

6. Подвижные игры с использованием сдерживающих моментов.

7. Психогимнастические этюды для обучения понима-
нию и выражению эмоционального состояния.

8.   Работу с глиной, водой и песком.
Коррекционную работу более эффективно строить по­этапно:

— индивидуальная;

— парная;

— подгрупповая.

Дети, страдающие СДВГ, как никакие другие требуют со стороны взрослых терпения и участия. Работа с ними должна быть кропотливой и комплексной, так как толь­ко выработка единой системы требований в ДОУ и семье может помочь адаптироваться таким детям и быть ус­пешными.

Родителям и педагогам можно порекомендовать следу­ющее:

1. Введите знаковую систему оценивания действий ре­бенка. Старайтесь замечать каждый успех малыша и обя­зательно давайте ему понять, что вы видите его успехи.

2. Устраивайте минутки активного отдыха на заняти­ях. Помните, что эти дети способны удерживать свое вни­мание очень кратковременно.

3. Гиперактивный ребенок всегда должен находиться пе­ред глазами. На занятиях его лучше сажать напротив себя.

4. Направляйте энергию ребенка в полезное русло. На занятиях давайте поручения раздать что-нибудь, в сво­бодной деятельности мотивируйте его на спокойные дей­ствия.

5. На первых этапах избегайте монотонной деятельно­сти, занятия должны быть интересными и увлекательны­ми, с прослеживаемым результатом.

6. В совместной деятельности учите ребенка прогова­ривать свои действия, выстраивать логику и последова­тельность их выполнения.

7. Используйте элементы игры во всех моментах жиз-недеятельности.

8. Не давайте многословных инструкций, после 10-ти слов ребенок вас просто не услышит.

9. Создавайте ситуации успеха, в которых ребенок смог
бы проявить свои сильные стороны.

10. При всем неусыпном внимании к гиперактивному ребенку внешне относитесь к нему так же, как и к ос­тальным детям.

11. Учите его общаться с другими детьми, поощряйте позитивное взаимодействие.

§ 6. АГРЕССИВНОСТЬ

Основные проявления агрессивности в дошкольном возрасте

Агрессивное поведение — одно из самых распростра­ненных нарушений среди детей дошкольного возраста, так как это наиболее быстрый и эффективный способ до­стижения цели.

Проблема агрессии и агрессивности в теоретичес­ком плане изучена достаточно глубоко и многогранно. Психологу-практику необходимо знать три главных мо­мента:

1. Что такое агрессия/агрессивность;

2. Каковы возможные причины ее появления;

3. Как ее корректировать.

Прежде всего отмечается, что психологически грамот­ным является разведение понятий «агрессия» и «агрес­сивность».

Агрессия — это мотивированное деструктивное пове­дение, противоречащее нормам и правилам существова­ния людей в обществе, наносящее вред объектам нападе­ния (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызываю­щее у них психологический дискомфорт.

Агрессивность — это свойство личности, выражающее­ся, по мнению А. А. Реан¹, в готовности к агрессии.

¹ Реан . /4. А. Психология и.тучения личности. СПб.. 1999.

Выделяют множество факторов, влияющих на ее по­явление:

а) стиль воспитания в семье (гипер- и гипоопека);

б) повсеместная демонстрация сцен насилия;

в) нестабильная социально-экономическая обстановка;

г) индивидуальные особенности человека (сниженная
произвольность, низкий уровень активного торможения

и т. д.);

д) социально-культурный статус семьи и т. д.

Можно с большой уверенностью предполагать, что ре­шающее значение в становлении агрессивного поведения ребенка играет семейная среда и воспитание. Характер эмоциональных отношений, одобряемые формы поведе­ния, широта границ дозволенного, типичные реакции на те или иные поступки и действия — вот те параметры, которые психолог должен выяснить в процессе работы с агрессивным ребенком. Если его родители ведут себя агрессивно (вербально, физически), применяют физичес­кие наказания или не препятствуют проявлениям агрес­сии у ребенка, то наверняка у него эти проявления будут повсеместными и станут чертой характера.

Агрессивность ребенка может быть физически и пси­хически обусловленной:

1) агрессивные реакции характерны для детей мла­денческого и раннего возраста (у младенцев как реакция на физический дискомфорт, у детей раннего возраста из-за несформированности функций самоконтроля и произ­вольности, из-за незнания нравственных правил и норм);

2) агрессивность нельзя воспринимать однозначно от­рицательно, так как она играет еще и защитную функ­цию — функцию самосохранения как физического, так и эмоционального.

Часто неожиданные агрессивные реакции могут появ­ляться в период возрастного кризиса. Если это поведение нетипично для ребенка и взрослых, тогда оно означает, что у него возникли определенные трудности и он нужда­ется в помощи окружающих (табл. 11).

Одной из причин появления агрессивных реакций мо­жет быть внутренняя неудовлетворенность ребенка его статусом в группе сверстников, особенно если ему прису­ще стремление к лидерству. Для детей статус определя­ется целым рядом факторов:

 

— внешняя привлекательность, аккуратность, высо­кий уровень развития гигиенических навыков, опрятность;

— обладание красивыми и популярными игрушками, готовность ими делиться;

— организаторские способности;

— широта кругозора;

— позитивная оценка взрослого и т. д.

И если сверстники по той или иной причине не при­знают ребенка, а еще хуже — отвергают его, то агрессив­ность, простимулированная обидой, ущемленным само­любием, будет направляться на обидчика, на того или тех, кого ребенок считает причиной своего бедственного положения. Усугубляться такая ситуация может прикле­иванием ярлыка «плохой, драчун, грубиян» и т. д. со стороны взрослого.

Еще одной причиной появления агрессивности у до­школьника может быть ощущение тревоги и страха на­падения. Стимулируется она тем, что ребенок, скорее всего, неоднократно подвергался физическим наказаниям, уни­жениям, оскорблениям. В этом случае в первую очередь необходимо поговорить с родителями, объяснить им воз­можные причины и следствия такого поведения. В край­нем случае, заботясь о благополучии ребенка, можно со­вместно с администрацией ДОУ обратиться в органы ох­раны прав ребенка с жалобой на действия родителей.

Иногда агрессивность является способом привлече­ния внимания окружающих, причина использования которого — неудовлетворенная потребность в общении и любви.

Агрессивность может выступать и в форме протеста против ограничения каких-нибудь естественных желаний и потребностей ребенка, например потребности в движе­нии, в активной деятельности. Педагоги, которые не зна­ют или не хотят по какой-либо причине учитывать есте­ственную потребность ребенка в движении, не знают, что дети-дошкольники не могут длительно заниматься одним делом, что активность в них заложена физиологически, стараются искусственно и совершенно противоестествен-

но погасить активность детей, заставить их сидеть и сто­ять против их воли. Такие действия взрослого подобны скручиванию пружины: чем сильнее на нее давить, тем больше скорость ее возврата в прежнее состояние. Они часто вызывают если не прямую, то косвенную агрессию: порчу и разрывание книг, поломку игрушек, т. е. ребе­нок по-своему «отыгрывается» на безобидных предметах за недальновидность и неграмотность взрослого.

Таким образом, первым шагом психолога в работе с аг­рессивным ребенком должно стать выяснение возможных причин такого поведения. Необходимо попытаться собрать как можно более полную информацию о поведении ребен­ка в группе ДОУ, дома, в общественных местах. С этой целью можно использовать следующие диагностические методы (табл. 12).

Данная вариативная диагностическая программа с боль­шой вероятностью позволит психологу разобраться в при­чинах агрессивного поведения ребенка и наметить даль­нейшую работу с ним.

Психологическая помощь агрессивным детям и их родителям

Коррекционная работа с ребенком должна вестись па­раллельно с работой со взрослыми, его окружающими, родителями и педагогами. В зависимости от выявленных причин в работе со взрослыми необходимо делать несколь­ко акцентов:

— изменение негативной установки по отношению к ре­бенку на позитивную;

— изменение стиля взаимодействия с детьми;

— расширение поведенческого репертуара родителей и педагогов через развитие их коммуникативных умений.

Независимо от причины агрессивного поведения ре­бенка существует общая стратегия действий окружаю­щих людей по отношению к нему:

1. Если это возможно, сдерживать агрессивные поры­вы ребенка непосредственно перед их проявлением, ост новить занесенную для удара руку, окрикнуть ребенка.

2. Показать ребенку неприемлемость агрессивного по­ведения, физической или вербальной агрессии по отно­шению к неживым предметам, а тем более — к людям. Осуждение такого поведения, демонстрация его невыгод-

ности ребенку в отдельных случаях действуют довольно эффективно.

3. Установить четкий запрет на агрессивное поведе­ние, систематически напоминать о нем.

4. Предоставить детям альтернативные способы взаи­модействия на основе развития у них эмпатии, сопережи­вания.

5. Обучать конструктивным способам выражения гне­ва как естественной, присущей человеку эмоции.

Задачами психокоррекционной работы с агрессивны­ми детьми могут быть:

а) развитие умения понимать состояния другого чело­
века;

б) развитие умения выражать свои эмоции в социаль­
но приемлемой форме;

в) обучение ауторелаксации;

г) обучение способам снятия напряжения;

д) развитие навыков общения;

е) формирование позитивного самовосприятия на ос­
нове личностных достижений.

Детям важно давать выход своей агрессивности. Мож­но им предложить:

— подраться с подушкой;

— использовать физические силовые упражнения;

— рвать бумагу;

— нарисовать того, кого хочется побить и что-нибудь сделать с этим рисунком;

— использовать «мешочек для криков»;

— поколотить стол надувным молотком и т. д.

Р. В. Овчарова¹ предлагает использовать в целях кор­рекции агрессивного поведения детей:

— занятия психогимнастикой;

— этюды и игры на развитие навыка регуляции пове­дения в коллективе;

— этюды и игры релаксационной направленности;

¹ Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

 

— игры и упражнения на развитие осознания детьми отрицательных черт характера;

— игры и упражнения на развитие позитивной моде­ли поведения.

В работе с детьми дошкольного возраста, а особенно высокую эффективность с агрессивными детьми показы­вает использование элементов изотерапии. Детям-нравится играть с водой, с глиной. С ними необходимо применять различные способы рисования: пальцами, ладошками, ступнями.

С целью отреагирования агрессии можно ставить с деть­ми спектакли, в которых проблемным агрессивным де­тям необходимо давать роли с позитивной силовой ха­рактеристикой (богатыри, рыцари и т. д.).

Е. К. Лютова и Г. Б. Монина¹ предлагают использо­вать в работе подвижные игры, способствующие отреаги-рованию агрессии, снятию накопившегося напря.жения, обучению эффективным способам общения и т. д.

Развитию контроля над собственными импульсивны­ми действиями способствуют занятия пальчиковой гим­настикой. Их могут проводить и родители, и педагоги.

Взрослым, окружающим агрессивного ребенка, важно помнить, что их страх перед его выпадами способствует повышению агрессивности. Этому же способствует и на­вешивание ярлыков («Ах, раз я такой плохой, я вам покажу!»). Часто взрослые обращают внимание на нега­тивные действия детей и воспринимают как само собой разумеющееся хорошее поведение. Для детей важно со­здавать «ситуации успеха», развивающие у них позитив­ную самооценку, уверенность в своих силах.

После некоторого периода индивидуальной работы аг­рессивных детей необходимо включать в коллективную для того, чтобы ребенок (под контролем специалиста) получил позитивную обратную связь, смог научиться бес­конфликтно взаимодействовать с окружающими.

Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимо­действия с детьми. СПб.. 2000.

ЗАСТЕНЧИВОСТЬ И ТРЕВОЖНОСТЬ

Особенности застенчивых и тревожных детей-дошкольников

Эффективность помощи психолога определяется пра­вильным вычленением причин той или иной проблемы. В процессе первичного сбора информации важно по­нять, что именно мешает человеку жить, взаимодей­ствовать, так как внешние проявления различных про­блем могут иметь сходство. Например, застенчивость и замкнутость. Дети, имеющие такие проблемы, очень болезненно реагируют на какие-либо изменения в их жизни, испытывают страх перед чужими людьми и но­вой обстановкой. Тем не менее, это различные пробле­мы. Замкнутый ребенок чаще всего не знает, что надо делать, и не хочет общаться, у него нет потребности в окружающих людях. А застенчивый малыш знает, что надо делать, хочет этого, но не может применить свои знания.

Застенчивых детей не видно в группах, они послуш­ны и выполняют просьбу знакомого взрослого. Такие дети часто ведомы более активными сверстниками, под­вержены их влиянию. Многие взрослые считают их хо­рошо воспитанными и послушными, в то время как внутренне ребенок очень скован и испытывает диском­форт в общении с незнакомыми людьми. Чаще всего взрослые обращаются к специалисту лишь тогда, когда застенчивость очевидно начинает мешать им и самому ребенку: он боится всего, что ему незнакомо, отказыва­ется от общения со сверстниками, постоянно краснеет, когда к нему обращаются. Не отвечает, даже если знает ответ на вопрос, ничего не может делать в присутствии посторонних, старается найти какой-нибудь укромный уголок, начинает сильно заикаться или безостановочно болтать и нести чепуху. Проблема состоит в том, что страх нового, боязнь обратить на себя внимание блоки­руют развитие и эмоциональной, и интеллектуальной

сфер личности ребенка. У таких детей скудная игровая деятельность, так как для них неразрешима даже самая простая житейская задача — подойти к другому, попро­сить игрушку, договориться о совместной игре.

Несмотря на внешнюю бесчувственность, застенчивые дети испытывают такую же бурю эмоций, как и другие дети, не имеющие проблем в развитии. Но они не могут их проявить, отреагировать внешне. Это способствует тому, что дети «кипят» внутри и часто обращают эту негатив­ную энергию на самих себя, что стимулирует развитие аутоагрессивных и невротических проявлений (тики, по­щипывания, навязчивые движения и т. д.).

Застенчивость опасна тем, что в более старшем возра­сте она препятствует налаживанию контактов, достиже­нию успехов в личностной и профессиональной сфере.

Можно предположить, что мнение о заниженной са­мооценке у застенчивых детей является ошибочным. Эк- -спериментальные исследования свидетельствуют, что за­стенчивые дети оценивают себя достаточно высоко. Проблема в их склонности считать, что другие отно­сятся к ним плохо, гораздо хуже, чем они сами. В этом заключается личностная особенность застенчивых детей: каждое свое действие ребенок проверяет через мнение других, его внимание сосредоточивается в большей сте­пени на том, как его действия оценят взрослые. Тем не менее, часто встречаются застенчивые дети, имеющие авторитарных родителей, возлагающих неоправданно большие надежды на своего ребенка. Таким образом, у ребенка развивается комплекс несоответствия, и он все больше убеждается в своей несостоятельности. Отсюда и отказ от деятельности. Воспитание детей в стиле «Зо­лушки», нарушение личностного взаимодействия между детьми и взрослыми (как родителями, так и педагога­ми) способствуют выработке у него психологической за­щиты, заключающейся в том, что ребенок перестает проявлять инициативу в общении и деятельности, ведет себя тихо и незаметно, не делает лишних движений, чтобы не «вызвать огонь на себя».

Застенчивость часто встречается у единственных в се­мье детей, у которых по той или иной причине был огра­ничен круг общения.

Застенчивость встречается и у детей, воспитывающихся в неполных семьях одинокими матерями. Повышенная тревожность таких мам, старающихся постоянно конт­ролировать своих детей, способствует тому, что дети по­степенно теряют доверие к миру и окружающим людям. Мать, пережившая обиду и желающая оградить от этого ребенка, представляет малышу окружающих как нехо­роших и злых. Такая установка, в зависимости от лич­ностных особенностей ребенка, развивает либо агрессив­ность, либо застенчивость. Поэтому можно считать, что основной причиной болезненной застенчивости детей дош­кольного возраста является неадекватный стиль воспи­тания в семье.

Тревожность входит в симптомокомплекс застенчиво­сти. По мнению Е. К. Лютовой и Г. Б. Мониной¹, тре­вожность развивается у детей тогда, когда у них имеется внутренний конфликт, провоцируемый завышенными требованиями взрослых, их желанием поставить ребенка в зависимое от себя положение, отсутствием единой сис­темы требований* наличием тревожности у самих взрос­лых. Механизм тревожности заключается в том, что ре­бенок находится в постоянном ожидании неприятностей, проблем и конфликтов, он не ждет ничего хорошего от окружающих.

Психологическая помощь застенчивым и тревожным детям

Работа психолога непосредственно с застенчивыми деть­ми должна вестись в нескольких направлениях:

— развитие позитивного самовосприятия;

— повышение уверенности в себе и своих силах;

— развитие доверия к другим;

¹ Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимо­действия с детьми. СПб., 2000.

 

— отреагирование страхов;

— снятие телесного напряжения;

— развитие умения выражать свои эмоции;

— развитие навыков коллективной работы;

— развитие навыков самоконтроля.

Первый диагностический этап, как и все остальные, должен включать работу и с родителями, и с ребенком, и с педагогами (табл. 13).

Основная трудность в работе с застенчивыми детьми заключается в налаживании с ними контакта, развитии доверительных отношений. В этом случае не надо спе­шить, необходимо, чтобы ребенок привык к психологу.

Первое время специалист должен систематически при­ходить в группу, проводить наблюдения, беседовать с пе­дагогом, проводить игры и участвовать в них.

Когда ребенок сможет более или менее свободно кон­тактировать с психологом, можно начинать индивиду­альную работу в кабинете. Скорее всего, ребенок не захо­чет выполнять задания. Тогда можно предложить поиг­рать, порисовать, т. е. заняться тем, чем он захочет, и по-

стараться включить задания в контекст игры или, в край­нем случае, отложить их.

В этот период целесообразно использовать проектив­ные методики, включающие беседы по рисункам. Также в индивидуальной работе можно использовать элементы куклотерапии.

Постепенно можно включать ребенка в подгрупповую работу — через организацию совместной деятельности, совместных игр. Необходимо выбирать такие поручения или задания, с которыми ребенок наверняка справится. Создание ситуаций успеха будет способствовать развитию уверенности в себе. Необходимо обязательно отметить его успехи, сказав об этом вслух. Но не стоит заострять вни­мание на малыше, так как это только смутит его. Поэто­му помощь ему лучше оказывать косвенно, без нажима. Поручение или свою просьбу можно мотивировать тем, что без его помощи взрослому не справиться.

Застенчивые дети гораздо легче вступают в контакт с младшими детьми, чем со сверстниками или взрослы­ми. Этот момент можно также использовать для разви­тия уверенности ребенка в своих силах, для развития позитивного самовосприятия.

Просьба, обращенная к застенчивому ребенку (как и вообще к детям дошкольного возраста), должна содер­жать конкретные задания. Важно, чтобы она была выс­казана спокойным, мягким голосом, содержала обраще­ние по имени и сопровождалась ласковым прикосновени­ем. В общении с застенчивыми детьми необходимо ис­ключить громкие резкие интонации, обращения в виде приказов, унизительные или критические высказывания. Главное — это тактичность и терпение.

Эффективный способ расширения поведенческого ре­пертуара застенчивого ребенка — это привлечение ассис­тента из сверстников, который характеризуется высокой коммуникабельностью, доброжелательностью и сумеет вов­лечь застенчивого ребенка в игру, в совместную деятель­ность. Но его тоже необходимо подготовить: провести бе­седу, проиграть типичные ситуации.

Рекомендации родителям

Особое внимание нужно уделять консультированию родителей и педагогов. Им важно объяснить особенности ребенка, рассказать о его потенциальных возможностях. Если причина нарушения кроется в дисгармонии семей­ных отношений, необходимо тактично поговорить об этом с родителями.

Рекомендации родителям застенчивого ребенка и пе­дагогам должны включать следующие моменты:

1. Фон общения с ребенком должен быть спокойным и доброжелательным.

2. Необходимо свести до минимума критику и нега­тивные оценки поведения ребенка, а в отношении его личности такие оценки вообще недопустимы.

3. Главный козырь взрослых — это терпение и так­тичность.

4. Необходимо развивать у ребенка инициативность и самостоятельность.

5. В быту необходимо стимулировать ребенка к разно­стороннему общению: обратиться к кому-то с просьбой, отдать что-либо (деньги — продавцу, телеграмму — теле­графистке и т. д.). На первых этапах присутствие и учас­тие знакомого взрослого обязательно.

В непосредственной работе с детьми можно использо­вать следующие приемы и методы:

а) обучение способам расслабления;

б) проигрывание проблемных ситуаций, являющихся
травмирующими для застенчивого ребенка (публичное
выступление, ситуация знакомства и т. д.);

в) подвижные игры для развития коммуникативных
навыков;

г) постановка спектаклей;

д) рисование для выявления и отработки страхов;

е) использование элементов сказкотерапии, художе-
ственных произведений с ярко прорисованными харак-­
терологическими чертами героев и явным разрешением
проблем;

ж) обучение диалоговому общению в сюжетно-роле-вых играх.

Психологу важно помочь родителям и педагогам вы­работать единую стратегию в общении с застенчивым ре­бенком, научить их навыкам конструктивного общения.

Помочь в работе с застенчивыми детьми и их родите­лями могут следующие книги:

1. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрос­лых. СПб. — М., 2002.

2. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб., 2000.

3. Шишова Т. Застенчивый невидимка. М., 1997.

4. Клюева Я. В., Филиппова Ю. В. Общение: дети 5-7 лет. Ярославль, 2001.

5. Луговская А. Если малышу трудно подружиться. М., 2001.

§ 8. РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (РДА)

Особенности детей с РДА

До настоящего времени детский аутизм является од­ним из наиболее спорных вопросов детской психиатрии, несмотря на многочисленные исследования данного фено­мена. Впервые синдром «раннего детского аутизма» был выделен еще в 1943 г. Л. Каннером. По клиническим признакам аутизм относят к искаженному развитию. Само понятие «ранний детский аутизм» можно рассматривать как «неравномерное развитие психики с нарушением пре­имущественно социального межличностного восприятия и функции общения»¹.

И в отечественной, и в зарубежной клинической пси­хологии отсутствует единство мнений по поводу причин возникновения и развития раннего детского аутизма (да­лее — РДА). Наиболее распространены следующие:

Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детс­кой патопсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.

_ генетическая обусловленность;

_ органическое поражение мозга;

_ нарушение общения матери с ребенком, ее отчуж­-
денность и эмоциональная холодность, недостаток мате­-
ринской ласки.

Такое разнообразие мнений ученых тормозит решение вопросов своевременной диагностики и дальнейшей кор­рекции РДА.

Тем не менее, достаточно хорошо в специальной лите­ратуре описана симптоматика РДА. К типичным прояв­лениям детского аутизма относят:

— постоянный уход ребенка от любых контактов, как со взрослыми, так и со сверстниками;

— категорическое желание сохранения постоянства ок­ружающей обстановки;

— необоснованный страх перед любыми изменениями или чем-то новым;

— отказ от использования речи или своеобразная речь с нарушенной коммуникативной направленностью;

— стереотипизация действий;

— патологическое фантазирование;

— манипулирование руками;

— погруженность в мир собственных переживаний;

— эмоциональная холодность по отношению к близ­ким, избегание тактильных контактов и контактов глаз.

Дети с РДА стремятся оградить свое одиночество и актив­но сопротивляются попыткам нарушить свое простран­ство, вплоть до вспышек агрессивности. Для таких детей характерна однообразная внешне, нецелесообразная дви- гательная активность, которая может проявляться в беге по кругу, ритмично повторяющихся прыжках и т. д. Периоды двигательного беспокойства сочетаются с пери­одами заторможенности, застывания в одной позе. Нео­жиданно и очень надолго внимание детей с РДА может быть привлечено к какому-либо предмету, с которым дети могут манипулировать часами (переливать воду из чаш­ки в чашку, включать и выключать светильник, откры­вать и закрывать крышку коробки и т. д.).

Уровень развития речи детей разнообразен, но у всех отмечаются ее особенности:

— нарушения модуляции голоса, как крайняя бед­-
ность, так и гротескность, но главное — неадекватная
смыслу речи;

— своеобразие тембра голоса: высокий, с нарастанием к концу фразы;

— содержание штампов и стереотипных фраз, высоко­парность речи;

— отсутствие местоимения «Я», т. е. о себе ребенок говорит во втором и третьем лице;

— речь для себя (ребенок получает удовольствие от манипулирования словами, их повторения), в отдельных случаях речь может отсутствовать полностью.

У многих детей с РДА отмечается страх перед обыч-. ными предметами домашнего обихода, например пылесо­сом, кофемолкой и т. д. Такие дети во всем стремятся соблюдать определенно установленную последователь­ность, принимающую форму ритуалов.

В настоящее время наиболее распространена класси­фикация, выделенная группой ученых под руководством О. С. Никольской¹. Основой для систематизации групп аутичных детей являются способы взаимодействия с ок­ружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА (табл. 14).

Дети, относящиеся к 1-й и 2-й группе, к контакту не способны, они закрыты для продуктивного взаимодей­ствия.

Синдром РДА не относится к широко распространен­ным, гораздо чаще встречаются дети с отдельными аути-стическими чертами.

По статистике, РДА чаще встречается у мальчиков.

В связи с размытостью осознания границ своего тела и отсутствием восприятия своего «Я» дети с РДА испы-

¹ Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. М., 1997.

тывают значительные трудности при формировании на­выков самообслуживания.

Описанные выше нарушения личности и поведения составляют симптомокомплекс РДА у детей дошкольного возраста.

Диагностика РДА

Своевременное диагностическое обследование ребенка с РДА является условием для постановки благоприятно­го прогноза его развития. Однако именно диагностика РДА — одно из малоразработанных направлений дея­тельности практического психолога. Необходимо помнить, что «аутизм» — это медицинский диагноз, и первичная диагностика должна проводиться медицинскими работ­никами, цель которых — дифференцировать РДА от дру­гих нарушений развития (например, олигофрении, алалии, шизофрении и т. д.).

Одним из основных методов диагностики РДА в до­школьном возрасте в арсенале практического психолога является структурированное наблюдение. Предваритель­но необходимо провести сбор анамнестических сведений об особенностях развития ребенка. Особое внимание не­обходимо обратить на следующие моменты:

1. Младенчество:

— полярность реакций на сенсорные стимулы (с од­ной стороны, двигательное возбуждение, с другой — пол­ная индифферентность к ним);

— легкость возникновения реакции испуга и страха на привычные раздражители;

— невыраженность «комплекса оживления» по отно­шению к близким взрослым и его проявление по отноше­нию к неодушевленным предметам;

— нарастание эмоциональной холодности, проявляю­щееся в отсутствии желания тактильного контакта;

— отсутствие интереса к новым игрушкам;

— вялость, пассивность;

— стереотипные движения рук, пальцев;

— раннее появление первых слов (к 7—8 месяцам).

2. Раннее детство:

— преобладание интереса к манипулированию пред­
метами (в отличие от нормально развивающихся детей,
у которых в этот период начинает развиваться интерес
к функциональным свойствам предметов);

_ появление негативных реакций на новизну (разви­-
тие «феномена тождества»);

_ наличие многоречивости наедине с собой и отсут-­
ствие речи по отношению к кому-либо;

_ называние себя местоимениями «ты» или «он/она»,

а других — «я».

3. Дошкольное детство:

_ - наличие «странных» интересов (к номерам телефо-

нов, дорожным знакам и т. д.);

— появление неадекватных страхов по отношению к обычным предметам (лестницам, меху, цветам и т. д.);

— наличие речевых штампов, своеобразных акцентов, ударений и т. д.;

— фантазирование, полностью поглощающее жизнь ре­бенка, часто агрессивного характера;

— безразличие к оценкам взрослых, отсутствие жела­ния общаться с другими детьми;

— наличие чрезмерной жестокости к близким и ма­леньким детям;

— отсутствие интереса к жизни взрослых, потребнос­ти участвовать в жизни семьи.

Схема, представленная в табл. 15, увеличивает веро­ятность достоверности диагностики РДА¹.

Психологическая помощь детям с РДА

Одна из главных задач психолога — помочь ребенку с РДА адаптироваться к коллективу с перспективой даль­нейшей социализации. Мероприятия в этом направлении должны реализовываться комплексно (с активным учас­тием дефектологов, педагогов) на фоне медикаментозного лечения, назначенного психиатром. Работа всех специа­листов должна быть взаимосвязана и определена в инди­видуальной программе развития ребенка.

В связи с симптоматикой РДА педагогам и психологам необходимо вовлечь ребенка в совместную деятельность,

«Школьный психолог» №21, 1999 г.

 

 

 

 

 

чему будет способствовать использование разнообразных форм взаимодействия с ребенком-аутистом через обога­щение его эмоционального и интеллектуального опыта. Большую трудность будет представлять налаживание кон -такта с таким ребенком. Этому может помочь следование:

- если ребенок будет категорически отказываться вхо­дить в комнату, не стоит настаивать, достижением будет уже то, что он останется стоять на пороге,

_ необходимо предоставить ребенку возможность об­следовать помещение комнаты для занятий;

- убрать все яркие, крупные, звучащие игрушки;

- насколько это возможно, звукоизолировать комнату;

- избегать зрительных и тактильных контактов на первых этапах, резких движений;

- интонация голоса должна быть тихой, речь – спокойной;

  - не настаивать на продолжительности выполнения

задания в случае отказа.                                                  

Залог успеха в работе с аутичными детьми - гиб­кость поведения, умение вовремя сориентироваться и перестроить занятие. Поэтому на первых этапах не­целесообразно четко структурировать их ход. Основ­ное внимание должно быть уделено созданию эмоцио­нально комфортной обстановки. Важно учитывать и такие моменты, как постоянство во времени занятии и одежде специалиста, это поможет ребенку привыкнуть.

  Анализ поведения ребенка в повседневной жизни по­зволит выявить стимулы, на которые необходимо опи­раться в ходе коррекционной работы. Например, если ему нравится манипулировать с кубиками, то в даль­нейшем его можно переориентировать на постройку дома, а дальше - и на сюжетную игру в семью. Это поможет также выделить основное ведущее направление развития, которое будет зависеть от актуальных потребнос­тей конкретного ребенка. Это может быть: снятие стра-

хов, снижение тревожности, развитие навыков взаимо­действия, развитие активного словаря и т. д. Если необ­ходимо способствовать развитию навыков самообслужи­вания, можно использовать карточки с описанием пос­ледовательности действий. Вообще, аутичным детям наи­более доступны схемы, именно на них и необходимо опи­раться в работе. Такой прием предлагают Е. К. Лютова и Г. Б. Монина¹. Для развития ориентировки в своем теле эти авторы предлагают также развесить несколько зеркал на уровне глаз ребенка, кроме того, можно на листе большого формата обвести контур его тела и вме­сте закрашивать части, проговаривая их название. Для развития тактильных ощущений можно использовать игры типа «Узнай предмет» или «На ощупь», в кото­рых ребенку предлагается угадать на ощупь, что спря­тано внутри.

Важный момент: каждую игру или упражнение не­обходимо провести множество раз для закрепления ре­зультата.

Для снятия тревожности и развития моторной ловко­сти детям с РДА будут полезны релаксационные упраж­нения и пальчиковые игры. Хороший терапевтический эффект оказывают также игры с песком и водой.

Рекомендации родителям

Преодолеть проявления аутизма возможно только с уча­стием в коррекционном процессе родителей. Типичным началом работы будет просветительская деятельность пси­холога, задача которого — объяснить родителям особен­ности мировосприятия их ребенка. Их же задача — со­здать комфортную обстановку ребенку, обеспечить чув­ство защищенности и уверенности. Не следует принуж­дать ребенка к выполнению чего-либо, так как настойчи­вость будет лишь стимулировать сопротивление. Важно

¹ Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для родителей. СПб., 2001.

придерживаться четкого режима, чтобы предупредить воз­никновение страхов. Особенно это касается гигиениче­ских процедур, поэтому необходимо стараться избегать возникновения неприятных ощущений. Главное — пос­ледовательность, систематичность и постепенность. Та­ким детям жизненно необходима поддержка близких, по­хвала должна следовать за каждым, даже минимальным,

успехом.

Необходимо привлекать детей к помощи по дому: убор­ке, мытью посуды, приготовлению еды.

Полезно держать в доме какое-нибудь животное, о ко­тором ребенок будет заботиться.

Такие привычные для большинства людей вещи помо­гают решить несколько проблем: учат детей взаимодей­ствовать, заботиться о других и о себе, развивают мото­рику и т. д.

Необходимую поддержку надо оказывать и родителям: они должны верить в успех своих действий и усилий, прикладываемых специалистами.

В общем виде рекомендации родителям аутичного ре­бенка могут носить следующий характер:

1. Соблюдать четкий режим жизни ребенка и семьи в целом.

2. Поддерживать эмоционально теплые отношения.

3. При обучении ребенка использовать схемы и мо­дели.

4. Научиться анализировать поведение ребенка с це­лью определения вербальных и невербальных сигналов об испытываемом им дискомфорте.

5. Повсеместно использовать тактильный контакт, но не настаивать на нем в случае отказа. Не оставлять свои попытки.

6. Опираться на возможности и способности ребенка, использовать их для его развития.

7. Искоренять причину страхов ребенка, продумывать вместе с ним способы победы над страхом.

8. Все новое в жизнь ребенка вводить постепенно, до­зирование

9. В моменты вспышек агрессии держать себя в руках.

10. Принимать особенности своего ребенка, искоре-­
нять в себе чувство вины.

Последнее — одно из важнейших условий, так как принятие — это понимание, открывающее путь к выздо­ровлению ребенка.

§ 9. ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

Особенности детей с ЗПР

В русле специальной дошкольной педагогики и пси­хологии задержкой психического развития определяют наиболее распространенное отклонение в психофизичес­ком развитии. Задержка психического развития пред­ставляет собой полиморфное нарушение, так как у од­ной группы детей может страдать работоспособность, у другой — мотивация к познавательной деятельности. Многообразие проявлений ЗПР определяется также глу­биной повреждений и/или различной степенью незрело­сти мозговых структур. Таким образом, по мнению Е. А. Стребелевой¹, в определении «задержка психическо­го развития» «...отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личности развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности». Н. Ю. Максимова и Е. Л. Милютина² предлагают рассматривать ЗПР как «...замедление развития психи-си ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преоблада-

Стребелева Е, А., Венгер А. Л., Екжанова Е. А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2001.

Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детс­кой патопсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.

нии игровых интересов, быстрой пресыщаемости в ин­теллектуальной деятельности».

Систематизация исследований отечественных психоло­гов и дефектологов, касающихся закономерностей разви­тия психики детей раннего и дошкольного возраста, по­зволила У.В. Ульяновой¹ выделить основные группы при­чин, обусловливающих ее нарушения:

1. Причины, обусловленные органическими нарушени­ями, которые задерживают нормальное функционирова­ние мозга и препятствуют его своевременному развитию.

2. Причины, обусловленные дефицитом общения, сти­мулирующего задержку усвоения общественного опыта.

3. Причины, обусловленные дефицитом соответствую­щей возрасту деятельности, что лишает ребенка возмож­ности полноценного освоения общественного опыта и, как следствие, затрудняет реализацию возрастных возможно­стей психического развития.

 

4. Причины, обусловленные бедностью ближайшей среды развития.

5. Причины, обусловленные травмирующим воздей­ствием микросреды.

6. Причины, обусловленные некомпетентностью окру­жающих ребенка взрослых.

Необходимо учитывать, что неполноценное развитие психики ребенка может обусловливаться как действием одной группы причин, так и их сочетанием. Поэтому при изучении индивидуального пути развития ребенка обычно выявляется присутствие суммарного негативного воздей­ствия как биологических, так и социальных факторов.

Среди классификаций задержки психического разви­тия наиболее разработанной можно считать классифика­цию К. С. Лебединской² (табл. 16).

Ульянова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., 2002.

Актуальные проблемы диагностики задержки психическо­го развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.

Н. А. Цыпина   др.¹, с  изучением осо­бенностей развития детей с ЗПР, выявили их специфи­ческие особенности. Общий запас знаний и представле­ний об окружающем у детей с ЗПР узок и ограничен. Активный и пассивный словарный запас беден, дети ис­пытывают трудности при звуковом анализе слов. Вслед-

¹ Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984.

ствие высокой истощаемости отмечается низкая работо­способность. Внимание неустойчивое, присутствуют труд­ности сосредоточения. Гораздо легче выполняются зада­ния, требующие включения наглядно-действенного мыш­ления по сравнению со словесно-логическим. Нарушено развитие всех видов памяти. Дети с ЗПР не умеют ис­пользовать какие-либо дополнительные вспомогательные средства запоминания. При выполнении задания ребенок нуждается в помощи взрослого для усвоения способа дей­ствия и осуществления переноса усвоенного способа на другие предметы. Тем не менее, дети с ЗПР проявляют способность принимать помощь, усваивать принцип дей­ствия и его перенос.

Выявлены особенности нравственной сферы личности детей с ЗПР. Они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, социальные эмоции фор­мируются с трудом. В отношениях со сверстниками, как и с близкими взрослыми, эмоционально «теплых» отно­шений часто не бывает, эмоции поверхностны и неустой­чивы. Свои особенности имеет и двигательная сфера. Дети с ЗПР обнаруживают отставание в физическом развитии, техника основных видов движений нарушена, особенно в таких характеристиках, как точность, координация, сила и т.-д. Основные нарушения касаются мелкой мото­рики, зрительно-моторной координации.

Одной из основных особенностей ЗПР является нерав­номерность нарушения психических функций. Например, мышление может быть сохранено по сравнению со вни­манием, памятью или умственной работоспособностью. Выявленные отклонения у детей с ЗПР отличаются из­менчивостью и неустойчивостью. Мотивация учебной де­ятельности у них формируется трудно, в связи с чем не­успехи в школе либо просто не замечаются ими, либо вызывают стойкое негативное отношение к учебе в част­ности и к любой деятельности, требующей определенных усилий, в общем.

Лонгитюдный анализ результатов диагностического об­следования детей-дошкольников позволил исследователям

во главе с У. В. Ульяновой¹ выделить качественные ха­рактеристики мыслительной деятельности детей с ЗПР. Прежде всего, отмечается индифферентное отношение к мы­слительной деятельности на всех ее этапах, как к самому процессу, так и к результату. Как правило, ими выделя­ются лишь внешние, несущественные признаки предметов или явлений, а обобщения ситуативны и изменчивы. Уз­кий круг представлений об окружающем и несистематич­ность знаний, а также отсутствие саморегуляции умствен­ной деятельности приводят к тому, что мыслительный акт характеризуется отсутствием целостности, разорванностью. Дети с ЗПР выраженно склонны к стереотипным действи­ям и способам решения задач. Индифферентное отноше­ние к умственной деятельности проявляется и в некри­тичном отношении к результатам выполнения задания, даже если таковой достигнут не был. Такая некритич­ность свойственна и для их поведения в целом.

Несмотря на то, что специальные исследования про­блемы задержки психического развития начались еще в конце 60-х гг. XX в., они более детально рассматрива­ют ее в контексте младшего школьного возраста. Хотя многие ученые сходятся во мнении, что период раннего и дошкольного возраста имеет достаточный потенциал для коррекции ЗПР. Тем не менее, в настоящее время все большее распространение получают специализированные группы в дошкольных учреждениях для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Это, естественно, не реша­ет проблемы, но оставляет широкое поле деятельности для ученых-теоретиков.

Диагностика ЗПР

Одним из основных условий эффективности работы с детьми с ЗПР является грамотно построенная система дифференциальной комплексной диагностики. Психоло-

¹ Ульянова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., 2002.

гическое обследование ребенка проводится наряду с де­фектологическим и медицинским.

В дошкольном возрасте диагностика должна прово­диться особенно тщательно. Ее целью служит дифферен­циация ЗПР от других нарушений, в частности:

— грубого речевого недоразвития;

— моторной алалии;

— умственной отсталости;

— легкой степени органической деменции;

— раннего детского аутизма и т. д.

Перед непосредственной процедурой обследования важ­но продумать ее этапы, подготовить и расположить в нуж­ном порядке необходимый стимульный материал. В ка­бинете, где будет проходить обследование, не должно на­ходиться пугающих или интенсивно привлекающих вни­мание предметов, стол и стулья для ребенка и взрослого лучше подобрать одного размера, это позволит снизить напряжение и обеспечит ребенку психологический ком­форт в процессе обследования.

Непосредственным началом диагностической работы должно стать ознакомление психолога с материалами дру­гих специалистов, которые должны включать описание специфики поведения ребенка, его личностных особенно­стей, особенностей общения со сверстниками и другими взрослыми. Также необходимо выяснить особенности внут­рисемейных отношений и специфику раннего развития ребенка, отраженную в анамнезе.

Саму процедуру обследования можно начинать только после установления контакта психолога с ребенком.

Традиционной и широко используемой специалиста­ми является диагностическая программа Г. Д. Забрам-ной¹. В ней представлен весь спектр методик, необходи­мых для выявления ЗПР у детей дошкольного возраста, кроме того, приводится четкий критериальный анализ дифференциации ЗПР от нормы и умственной отстало­сти. С. Д. Забрамная выделяет диагностические показа-

Забрамная С. Д. От диагностики к развитию. М., 1998.

тел и, требующие учета при анализе результатов обсле­дования:

1. Эмоциональная реакция ребенка на факт обследо­вания (адекватность поведения): в случае обследования ребенка-дошкольника адекватным можно считать волне­ние, проходящее после установления контакта с психо­логом, неадекватным же являются такие проявления, как безразличие, фамильярность, гипервозбудимость.

2. Понимание сути инструкции: ее характер (вербаль­ная, невербальная); способность удерживать инструкцию на протяжении выполнения задания.

3. Характер деятельности ребенка:

 

— наличие и стойкость интереса к заданию;

— активность ребенка и целенаправленность его дей­ствий;

— способы деятельности (метод проб и ошибок, ме­тод зрительного соотнесения, действия на основе пред-, ставления);

— наличие навыков самоконтроля и проявление воле­вых усилий;

— использование помощи (виды и мера).

 

4. Способность переноса показанного способа действия на аналогичные задания.

5. Критичность отношения к результатам своей рабо­ты.

6. Состояние моторики.

7. Уровень речевого развития.

Анализ данных параметров поможет специалисту по­нять качественное своеобразие дефекта.

Диагностический материал, предлагаемый С. Д. За-брамной, направлен на выявление особенностей психи­ческого развития детей 3-5 лет.

М. М. Семаго¹ предлагает подробную схему анализа результатов психологического обследования ребенка-до­школьника, позволяющую сделать вывод о качественном

Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / Под ред. М. М. Семаго. М., 2001.

содержании дефектов в развитии. В табл. 17 отражены основные моменты, на которые необходимо обратить вни­мание в процессе обследования.

В заключении по результатам диагностического обсле­дования должны быть отражены наиболее важные мо­менты, характеризующие особенности развития высших психических функций, эмоционально-личностные особен­ности. Необходимо проанализировать соответствие ак­туального уровня развития ребенка возрастной норме. В случае выявленных нарушений специалист должен предположить причины их появления с учетом соци­альной ситуации развития ребенка и данных анамнеза. При необходимости указывается вероятностный прогноз развития.

Психологическая помощь детям с ЗПР

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР определяется в соответствии с их образовательными по­требностями, обусловленными возрастом, степенью и мно­гообразием нарушений, а также социально-культурными условиями жизни и воспитания.

Е. А. Стребелева¹ выделяет специфические образова­тельно-воспитательные потребности детей с ЗПР. Преж­де всего, необходимо учитывать, что такие дети особо нуждаются в постоянно поддерживаемой взрослыми си­туации успеха. Она должна относиться как к предметно-практической деятельности, в которой ребенок смог бы усваивать и переносить способы и навыки в новые ситуа­ции, так и к межличностному взаимодействию. Неразви­тость и специфичность коммуникативных потребностей детей с ЗПР требует параллельного ведения индивиду­альной и коллективной работы. Наравне с познаватель­ным должно идти эмоциональное развитие детей с ЗПР, что обусловлено незрелостью эмоционально-нравственной сферы личности этих детей.

Учет таких специфических потребностей будет способ­ствовать безболезненной социализации детей.

Работа психолога строится с учетом специфики уч­реждения. Если в нем есть учитель-дефектолог, психолог акцентирует свое внимание на коррекции и развитии эмо­циональной сферы и поведения детей, на развитии по­требности в общении. В другом случае в индивидуальную работу включаются и занятия по коррекции познаватель­ной сферы в соответствии с результатами диагностики.

Одно из основных мест в коррекционной работе должно отводиться всем формам ручной деятельности, включая рисование, лепку, аппликацию, конструирование, работу с мозаикой, пальчиковую гимнастику, шитье и т. д.

В рисовании можно использовать следующие игры-уп­ражнения:

— срисовывание с образца;

— работа с трафаретами;

— обведение контура, обведение по внешнему и внут­реннему контуру;

— раскрашивание и штриховка.

¹ Стребелева Е. А., Венгер А. Л., Екжанова Е. А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2001.

В аппликации можно использовать как метод отрыва (без использования ножниц), так и метод вырезывания. Развитие навыков работы с ножницами может выступать как самостоятельный вид деятельности.

Обосновывая взаимосвязь развития движений паль­цев и интеллекта детей, А. Л. Сиротюк¹ предлагает ис­пользовать пальчиковую гимнастику как метод коррек­ции интеллекта детей. Цель занятий — синхронизация работы полушарий головного мозга, развитие потенци­альных способностей, памяти, внимания, речи, мышле­ния. Кроме того, методика А. Л. Сиротюк включает дыхательные упражнения и упражнения, развивающие мышцы языка. Автор также предлагает программу раз­вития интеллекта старших дошкольников методами ки-незиологии.

Детям с ЗПР полезны игры-упражнения, направлен­ные на развитие тактильной чувствительности:

— в емкости с крупой (например пшеном или рисом) прячется какая-нибудь мелкая игрушка, задача ребенка — найти ее и описать, не доставая;

— сортировка смешанных круп по отдельным коро­бочкам;

— выкладывание фигурок из круп;

— игры с кусочками различных материалов и тканей и т. д.

Кроме того, можно играть с различными видами кон­структора, палочками, пазлами, мозаикой и т. д.

Особого внимания требует развитие речевого опосре­дования действий детей. Можно использовать следующие приемы:

— поощрение и поддержка правильных ответов на эта­пе ориентировки в задании;

— проговаривание вместе с ребенком того, что он бу­дет делать, а также последовательности действий;

— повторение ребенком задания вслух;

¹ Сиротюк А. Л. Коррекция развития интеллекта дошкольни­ков. М., 2001.

— вспомнить и повторить задание после того, как оно

выполнено;

— привлечение ребенка в качестве помощника другим

детям.

В работе с детьми с ЗПР широко должны применяться дидактические игры, которые способствуют формирова­нию самоконтроля, освоение сенсорных эталонов и навы­ков учебной деятельности. В книге А. А. Катаевой и Е. А. Стребелевой¹ представлены дидактические игры, с помощью которых специалисты могут решать различные коррекционные задачи:

— формирование сотрудничества ребенка со взрослым и овладение способами усвоения общественного опыта;

— развитие ручной моторики;

— сенсорное воспитание;

— развитие мышления;

— развитие речи.

Ценность дидактической игры состоит в том, что сам процесс обучения она делает эмоциональным, при доста­точно большом количестве повторений сохраняет инте­рес ребенка к заданию. Это особенно важно в работе с детьми с ЗПР.

Необходимо отметить, что выбор коррекционных ме­тодов зависит, прежде всего, от возраста и степени нару­шения, выявленных в ходе диагностического обследова­ния ребенка. Но не менее важным аспектом выбора явля­ются уровень квалификации и опыт профессиональной деятельности самого специалиста.

Рекомендации родителям

Значимость налаживания тесного взаимодействия с семьей определяется тем, что именно она, как важней­ший институт, обуславливает особенности социального развития ребенка.

Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры в обу­чении дошкольников с отклонениями в развитии. М., 2001.

Формирование и зоны ближайшего развития, и соци­альной ситуации развития определяется сложившейся в семье системой отношений ребенка с близкими взрос­лыми, системой ценностей, норм и правил. Поэтому ро­дители должны стать необходимым звеном в системе кор-рекционно-развивающей работы с ребенком.

Основными задачами работы психолога с родителями можно считать:

— помощь в осознании и принятии особенностей раз­вития ребенка;

— обучить способам и приемам эффективного взаимо­действия и коррекции познавательной сферы в соответ­ствии с культурным уровнем родителей;

— ознакомление с направлениями и содержанием про­граммы работы специалистов дошкольного образователь­ного учреждения.

Начинать коррекционную работу необходимо с изуче­ния родительских установок, их отношения к особенно­стям своего ребенка. Важно «стабилизировать» стиль вос­питания, помочь родителям адекватно относиться к про­блемам своего ребенка. Такая необходимость обусловлена частыми нарушениями стиля воспитания по линии гипо-или гиперопеки в семьях, в которых есть ребенок с ЗПР. С одной стороны, родители, считая своего ребенка серь­езно больным, начинают опекать его, ограничивать и так неразвитую самостоятельность, чем еще более усугубля­ют ситуацию. С другой, родители не замечают или не знают своеобразия своего ребенка, думают, что с возрас­том ситуация улучшится сама по себе. Такие семьи обыч­но характеризуются низким культурным уровнем. От особенностей родителей будет зависеть стратегия рабо­ты с ними и с ребенком.

Также необходимо помнить, что полноценный коррек-ционный эффект достигается при переносе положитель­ных сдвигов со специальных занятий в реальную повсе­дневную жизнь ребенка. А это возможно лишь тогда, когда родители знают о позитивной динамике и знают способы и методы закрепления выработанных навыков. Поэтому

основной акцент в работе психолога и родителей будет сделан на просвещении.

§ 10. ЧАСТНЫЕ СЛУЧАИ ТРУДНОСТЕЙ

И ПРОБЛЕМ В РАЗВИТИИ

ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ

Вербализм

Дети, характеризующиеся вербализмом, выделяются на фоне сверстников. Они легко и безбоязненно вступа­ют в контакт с незнакомыми, демонстрируя недетскую осведомленность в различных сферах жизни. Но в про­цессе беседы становится ясно, что мыслят они «штампа­ми». Обладая высоким уровнем развития активной речи, мышление таких детей развито плохо. Их познаватель­ные интересы поверхностны и неустойчивы. Они запо­минают только то, что может пригодиться в беседах. Часто они привлекают к себе внимание, используя в речи сложные словесные конструкции и рассуждая на «не­детские» темы. В качестве собеседников дети предпочи­тают взрослых, которые по достоинству могут оценить их «эрудицию». Со сверстниками они малообщительны, в основном те сами их избегают, так как у детей, харак­теризующихся вербализмом, интересы узконаправлен­ны, а специфические детские виды деятельности разви­ты плохо. Другими словами, им неинтересно с обычны­ми детьми.

Самооценка таких детей, как и уровень притязаний, достаточно высоки. Они охотно берутся за дело, но чаще всего благие намерения заканчиваются пространными рассуждениями.

Их общение носит формальный характер, так как их не интересует собеседник как человек со своими чувства­ми и переживаниями. Такие дети ищут лишь объект, ко­торый мог бы по достоинству их оценить, которому они могли бы продемонстрировать свое превосходство.

Развитие такой личностной деформации, как верба-лизм, стимулируется близкими взрослыми, приписываю­щими своему ребенку сверхталанты. Одной из возмож­ных причин формирования вербализма является неосоз­наваемый родителями акцент на развитии речи ребенка в ущерб детским видам деятельности, в том числе игре, которая отвергается как несерьезное времяпрепровожде­ние. Родители включают ребенка во взрослые разговоры, поощряя его серьезность. Они ошибочно полагают, что высокий уровень развития речи ребенка свидетельствует о высоком уровне интеллектуального развития в частно­сти и личности в целом. От такого воспитания страдает прежде всего нравственная сфера личности ребенка, ко­торый не умеет адекватно оценить себя и других, у него нет настоящих друзей и привязанностей, «детскость» вся­чески подавляется установками взрослых. В группе свер­стников эти дети занимают позицию стороннего наблюда­теля, так как их игровые навыки неразвиты. Это же ка­сается и продуктивных видов деятельности (рисования, лепки и т. д.).

Трудность работы психолога с семьями таких детей заключается в том, что родители искренне верят в пра­вильность стратегии воспитания своего ребенка, а его трудности во взаимоотношениях со сверстниками склон­ны относить к непониманию исключительности их ребен­ка. Поэтому задача специалиста — показать им истин­ную картину развития ребенка, возможные варианты его дальнейшего развития, последствия воспитания в этом же стиле. Вполне вероятно, что реакция родителей будет негативной и они откажутся от услуг психолога. Но воз­можно, что они согласятся с необходимостью изменения стиля взаимоотношений с ребенком. В этом случае им важно объяснить роль игры в развитии ребенка, ее воз­можности и потенциал. Они должны понять, что ребенку необходимо дать возможность быть ребенком. Параллельно нужно развивать навыки продуктивных видов деятель­ности, стимулировать интерес к сверстникам. Эта работа требует последовательности действий самих родителей.

Важно постепенно переориентировать ребенка, учить его ценить в людях доброту, честность, а не умение красиво говорить. Естественно, начинать взрослые должны с соб­ственных оценок.

Воровство

Воровство как явление в дошкольном возрасте имеет свои специфические черты. Они касаются прежде всего мотивов и причин. В отличие от подростков, среди до­школьников практически отсутствуют так называемые «кражи престижа», когда ребенка подначивают сверст­ники, аргументируя необходимость совершения воровства поддержанием статуса в группе или, другими словами, «на спор». Также для детей-дошкольников нехарактер­ны групповые кражи.

Среди мотивов, толкающих дошкольников на воров­ство, можно выделить несколько групп:

1) желание владеть чем-либо (чаще всего игрушкой);

2) желание сделать приятный подарок кому-то из близких;

3) желание привлечь внимание сверстников к себе как обладателю какого-либо предмета или вещи;

4) желание отомстить кому-либо.

Все вышеперечисленные группы мотивов не имеют под собой криминальной подоплеки.

Наиболее часто среди дошкольников встречаются кра­жи, мотивированные желанием завладеть чем-либо, при­надлежащим другому человеку. Ребенок видит новую иг­рушку у сверстника, о которой он давно мечтал, и, вос­пользовавшись моментом, он ее прячет или уносит. При­чина такого поведения кроется в особенностях сознания дошкольника: для него понятия «мое», «твое», «собствен­ность», «чужое» абстрактны и малодоступны. Именно та­кие понятия постигаются ребенком через общение со взрос­лыми, через приобретение опыта в повседневной жизни. Именно взрослый раскрывает их смысл и содержание.

Вторая группа мотивов (желание сделать подарок кому-. то из близких) такясе связана с отсутствием понимания

отрицательной оценки краж у дошкольников. Ребенок стремится тем или иным образом сделать любимым лю­дям приятное.

Третья и четвертая группа мотивов характерны для детей старшего дошкольного возраста на границе с млад­шим школьным. Эти мотивы, хоть и с отрицательной окраской, можно отнести к социальным. В 6—7 лет детям уже небезразлично их место в группе сверстников, и они способны целенаправленно достигать желаемого, выби­рая для этого доступные способы. Это же касается и же­лания отомстить кому-нибудь, что может проявляться как во вредительстве (т. е. украсть у того, кто обидел), так и в желании доставить неприятности близким. Во втором случае ребенок уже хорошо понимает, на что он идет и для чего он это делает.

Взрослых часто удивляет и злит нелогичность поступ­ков детей, в том числе это касается и воровства. «Зачем было забирать что-то, если заранее знаешь, что тебя пой­мают?» — удивляются они. Но они забывают, что дети-дошкольники обладают такими психологическими осо­бенностями, которые, с точки зрения взрослых, и толка­ют детей на нелогичные поступки. Таковыми особенно­стями являются:

— импульсивность, подверженность сиюминутным по­рывам вследствие неразвитости произвольного сознатель­ного контроля поведения;

— неразвитость прогностической функции, т. е. не­умение эмоционально предвосхищать последствия соб­ственных действий;

— узость понятийного аппарата, трудность осмысле­ния абстрактных понятий;

— осознание своего существования «здесь-и-сейчас», непонимание временных перспектив.

Учет этих особенностей возраста необходим при орга­низации работы е дошкольниками. Тем не менее, важно помнить, что такое явление, как воровство, имеет в сво­ем основании нарушения личности и деформированные межличностные отношения, прежде всего семейные.

Сложилось ошибочное мнение о том, что воровство присуще детям из неблагополучных семей. Но современ­ная ситуация такова, что воровство наблюдается и у де­тей из так называемых благополучных семей. И в пер­вом, и во втором случае воровство детей — последствия неправильного воспитания. В неблагополучных семьях асоциальность самих родителей (пьянство, рукоприклад­ство и т. д.) толкает детей на кражи, низкий материаль­ный достаток — вот основной стимулятор. Сложнее об­стоит дело во внешне благополучных семьях, в которых и уровень материальной обеспеченности достаточный, и воспитанию детей уделяется много времени. Но вопрос заключается не в количестве, а в качестве воспитатель­ных воздействий. Можно выделить ряд ошибок, совер­шаемых взрослыми в процессе воспитания:

— отсутствие последовательности в воспитании, когда в одной ситуации ребенка могут наказать, а в другой — «закрыть глаза» на проступок, и за угрозой наказания не следует;

— несогласованность требований взрослых, предъяв­ляемых к ребенку; такая ситуация характерна для се­мей, в которых есть бабушки и дедушки, но нередко она встречается и в семьях только с папой и мамой, которые не могут договориться между собой, когда одно и то же действие ребенка оценивается по-разному;

— «двойная мораль», когда действия родителей рас­ходятся с делом;

— вседозволенность, которая может быть следствием безнадзорности, воспитания в стиле «кумир семьи», под­мены общения материальным обеспечением;

— тотальный контроль за поведением и действиями ребенка.

Несмотря на кажущуюся полярность родительских ошибок, все они лишают ребенка возможности формиро­ваться как полноценной личности, следующей в своих действиях нормам морали. Непоследовательность роди­телей в воспитании стимулирует ребенка к приспособ­ленчеству, развивает зависимость от настроения окружа-

ющих. Ребенок учится манипулированию мнением взрос­лых, зная их слабые места. Это же касается и отсутствия согласованности в требованиях, предъявляемых ребенку. Нежелание или неумение взрослых договориться между собой приводит к открытым или скрытым конфликтам, которые невротизируют как их непосредственных участ­ников, так и невольных, каковыми чаще всего являются дети. В таких семьях часто дети вообще перестают слу­шать кого бы то ни было из взрослых.

Следуя желанию соблюсти внешние приличия, неко­торые родители демонстративно внушают детям, что «брать чужое нельзя», одновременно принося с работы то, что плохо лежит. Ребенок, искренне веря в авторитет и непогрешимость родителей, следует их примеру и дол­го не может понять, за что его ругают, если он делает то же, что и папа с мамой.

Неумение или нежелание родителей пресекать нега­тивные проявления личности или характера стимулиру­ет развитие вседозволенности, когда ребенок не умеет или не хочет считаться с мнением других, ориентируясь лишь на свои желания и интересы. Такие дети, попадая в кол­лектив сверстников, продолжают вести себя так же, как и в семье, но очень быстро получают от детей «обратную связь» — с ними не желают общаться, они становятся причиной ссор и конфликтов. Они искренне не понима­ют, почему нельзя брать то, что им хочется, даже если эта игрушка принадлежит другому. А родители начина­ют обвинять других детей в пагубном влиянии на их «чудо-чадо».

Еще одна крайность — желание родителей контроли- ровать каждый шаг своего ребенка — влияет на развитие личности не менее пагубно. Одни дети занимают актив­ную «оборонительную» позицию, постоянно проявляя упрямство и вступая в пререкания по каждому поводу. А другие «уходят в подполье», продолжая совершать по­рицаемые взрослыми действия, но уже в те моменты, когда на них не обращают внимания. Это способствует разви­тию лживости, двойной морали.

В каждой из вышеперечисленных ситуации происхо­дит деформация личности ребенка под воздействием не­правильного воспитания. Поэтому одним из первых ша­гов психолога на пути оказания помощи ребенку, ули­ченному в воровстве, должно стать выявление причин и мотивов проступка, а также выяснение особенностей семейного воспитания. В случае, если в ходе диагностики выявлены нарушения в системе воспитания и взаимоот­ношениях между родителями и ребенком, основной ак­цент должен делаться на работе с родителями, до созна­ния которых необходимо донести истинную причину во­ровства, объяснить возрастные особенности детей-до­школьников. Часто первой реакцией взрослых является отрицание и высказываемое желание принять кардиналь­ные (обычно порка) меры, а также изменение в отрица­тельную сторону отношения к ребенку.

Психолог, принимая и понимая чувства родителей, должен стремиться настроить их на последовательную работу, касающуюся изменения стиля общения с ребен­ком. Также важно научить их адекватному реагирова­нию на факт воровства.

Что можно порекомендовать родителям?

Прежде всего, четко высказать отрицательную оценку действиям ребенка (подчеркнем, действиям, а не лично­сти) с конкретным запретом на воровство. Здесь же необ­ходимо рассказать о последствиях такого поступка в ра­курсе переживаний и чувств человека, лишившегося лю­бимой вещи. Также необходимо поставить ребенка на по­зицию этого человека, спросить, что бы чувствовал сам ребенок. Ребенок должен четко усвоить, что воровство в любом проявлении и с любой целью порицается как родителями, так и другими людьми. Если обобщить, то формула «воровать нельзя, воровство — это плохо» дол­жна быть хорошо понята и принята ребенком.

Но перед началом беседы родителям необходимо взять себя в руки, постараться справиться с охватившим их гневом, чтобы не обрушивать на голову ребенка свои от­рицательные эмоции.

Общая стратегия поведения родителей будет зависеть от причин, которые должен помочь выявить специалист. Но в любом случае появление такого тревожного сигна­ла, как кража, свидетельствует о нехватке ребенку ласки и внимания со стороны родителей. Если же после прове­денной работы ребенок продолжает беспричинное и по­стоянное воровство, есть необходимость обратиться к пси­хоневрологу.

Лживость

Жизнь каждого ребенка-дошкольника наполнена вы­думками и фантазиями. Это одна из психологических осо­бенностей возраста, так как способность отделять мир фантазий от реальности формируется к началу школьно­го этапа жизни, т. е. к 7-8 годам. Но если в 4-5 лет фантазии ребенка невинны, то в 5—6 лет малыш начина­ет задумываться над тем, как можно избежать наказа­ний. Интуитивный поиск способов избегания неприятно­стей останавливается на самом легком — лжи. Это сред­ство всегда доступно и помогает в минимальные сроки достичь желаемого.

Ложь по своей природе многолика и многогранна, так же многочисленны и мотивы, толкающие ребенка на ложь.

Как это часто бывает, неблаговидные поступки детей являются следствием ошибок и просчетов родителей. Например, ребенка обвиняют в том, что он без разреше­ния съел конфеты, оставленные на столе, а фантик был найден у брата. Малыш отказывается, говорит, что это не он Родителям есть над чем задуматься. Во-первых, это сигнал о том, что не все благополучно в отношениях между братьями, но, скорее всего, это не простая детская ревность, а неосознанно культивируемое родителями со­перничество, проявляющееся в сравнениях их друг с дру­гом. Во-вторых, нужно помнить, что у дошкольников волевые усилия или произвольный контроль поведения развиты слабо, они не могут противостоять соблазну. Тем более, что система запретов во многих семьях неоправ­данно широка, а следовательно, малоэффективна.

Другой причиной лживости ребенка может быть завы­шенная система требований, предъявляемых к нему ро­дителями. Скорее всего, эти требования не основываются на реальных возможностях и желаниях ребенка. В этом случае он пытается оградить себя от необоснованных на­падок, а также уберечь родителей от разочарования.

Обычно, оправдывая свое неумение что-либо делать (в зависимости от требований родителей), ребенок кос­венно обвиняет кого-либо или что-либо другое: обстоя­тельства, нерадивость воспитателей или учителей, свер­стников. А невротизированные родители, обделенные, по их мнению, жизнью, идут на поводу у такой лжи. Чаще всего такая ситуация складывается в неполных семьях, в которых мать одна воспитывает ребенка, желая ему са­мого лучшего и боясь, что его обидят. Их девиз: «Ты должен быть лучше всех!».

Что же является движущей силой, толкающей ребен­ка на ложь? Страх! Страх потерять любовь родителя, его расположение, страх быть неоправданно обвиненным, наказанным. Трагизм ситуации в постоянном страхе быть пойманным. В итоге — замкнутый круг. Постепенно он привыкает к такой ситуации и развивается в рамках двой­ной морали — для себя и для других.

Еще одной широко распространенной причиной детс­кой лжи является, как это ни парадоксально, пример родителей. Дети-дошкольники склонны к подражанию, они перенимают манеру поведения, движения, слова тех людей, которые им нравятся и которые обладают для них авторитетом. Чаще всего таковыми являются роди­тели. И если ребенок часто становится свидетелем лжи родителей, он начинает воспринимать ее как норму. Тем труднее объяснить ему, что «обманывать нехорошо». С другой стороны, родители идут на ложь, прикрывая ее благовидным предлогом возрастного непонимания детей («аисты», «капуста», например), тем самым, отмахива­ясь от них. Поэтому и дети, не желая вдаваться в под­робности своей жизни, постепенно начинают скрывать правду, а это одно из следствий потери доверия.

Таким образом, начинать работу следует с выяснения особенностей семейных отношений, особенностей лично­сти самих родителей. Далее можно проанализировать ре­альные возможности и способности ребенка, а также его взгляд на отношения в семье.

Важно объяснить родителям, что их задача — не пой­мать ребенка на лжи, а разобраться в мотивах такого поведения. Лучше использовать косвенные методы воз­действия: сказки, рассказы, проблемные ситуации, в ходе обсуждения которых можно, во-первых, выявить особен­ности сложившейся системы ценностей, а во-вторых, без­болезненно и тактично повлиять на нее.

Онанизм

Педагоги и психологи сходятся во мнении, что в пер­вые 6—7 лет жизни ребенок проходит гораздо больший путь, чем за всю остальную жизнь. То, что будет сформи­ровано в эти годы, будет базой для всей жизни. Половое самосознание является такой же стороной жизни ребен­ка, как и все остальные. Что же так пугает взрослых, когда ребенок начинает интересоваться вопросами пола?

Необходимо помнить, что смысл, вкладываемый взрос­лыми и детьми в понятие пола, абсолютно различен. Для ребенка это — осознание себя как личности, как челове­ка, принадлежащего к тому или иному полу, отделение себя от окружающих. Как мы видим, детей интересует совсем другое и, самое главное, это абсолютно нормально.

Важным является тот факт, что половое воспитание неотъемлемо связано с нравственным. Т. е., объясняя ре­бенку отличия его пола от другого, необходимо мягко напоминать о том, что это очень лично и не выставляет­ся на общее обозрение.

Обычно родители сводят половое воспитание до уров­ня развития гигиенических навыков, смущаясь от откро­венных вопросов их детей. Дорогие родители! Для детей эта тема такая же, как и многие другие, поэтому спро­сить «Откуда берутся дети?» для ребенка так же есте­ственно, как спросить «Почему дует ветер?».

Интересно и вот еще что. Пока ребенок изучает свои руки, ноги, лицо — родители спокойны. Но когда ребе­нок начинает интересоваться строением своих половых органов, многие родители приходят в растерянность и начи­нают подозревать в своем ребенке распущенность и из­вращенность. Родителей интересует: как относиться к сек­суальным играм детей. Дети гораздо наблюдательнее, чем нам кажется. Они очень быстро составляют себе пред­ставление о роли каждого из родителей в семье, о лидере, о том, кого можно слушать, а кого и не обязательно. От них нельзя скрыть и еще одну сторону жизни — интим­ную. Тем более, что с развитием СМИ у ребенка расши­ряется возможность доступа к такого рода информации. Но в сознании ребенка эта информация обычно не приоб­ретает эротического характера. Итак, по мере поступле­ния информации начинаются сексуальные игры детей, чаще всего — фрагменты игры в семью. Иногда дети мо­гут имитировать действия взрослых, изображая любую форму половой активности. Обнаружив такие игры, взрос­лые приходят в смятение. Но это не повод ни для шуток, ни для возмущения. Сексуальные игры у здорового ре­бенка (подчеркиваем — у здорового!) не вызывают поло­вого возбуждения, и пока нет некорректного вмешатель­ства взрослого, он играет неосознанно, воспринимая эту сторону жизни как вполне естественную и неотъемлемую (каковой она, в принципе, и является).

Однако стоит взрослому начать расспрашивать, как все было, выпытывать детали, стыдить — и восприятие ребенка тут же меняется, он начинает понимать, что всту­пил в какую-то особую область, жгуче интересную и очень запретную. Помните, уважаемые родители: детские сек­суальные игры не приносят такого вреда, как наказание за них!

Ребенку часто непонятен смысл наказания, но всегда остается ощущение, что если его поступок плох, то, зна­чит, и близкие ему взрослые, которых он копировал, делают что-то недозволенное, грязное и непристойное. Это создает психологический барьер между ребенком и

родителями, может явиться основой для развития комп­лексов, стать источником тайных переживаний и всячес­ких догадок.

Если не фиксировать внимание ребенка на сексуаль­ных играх, отвлечь его, чем-то заинтересовать, игры эти обычно проходят как краткий эпизод и к периоду поло­вого созревания остаются лишь смутными воспоминани­ями. Внимание родителей должно привлечь другое: очень важно, чтобы мальчик имел мальчишеские интересы и ув­лечения, а девочке не было чуждо ничто девичье. Но все должно иметь свою «золотую середину».

Особое место в психологии половой идентификации занимает формирование образа тела, который возникает в связи с общими познавательными интересами ребенка, когда он начинает активно интересоваться телесной орга­низацией людей в общем и своей в частности. Осознание своей половой принадлежности включается в структуру образа своего «Я». Маленький ребенок непосредственен в своем любопытстве к своему телу и половым органам. По мере взросления ребенок начинает испытывать нелов­кость, когда приходится обнажаться перед представите­лями другого пола. Стыдливость — естественный резуль­тат воспитательного воздействия цивилизации. Как та­ковое, сексуальнее развитие ребенка взаимосвязано с раз­витием телесного образа или чувства тела.

Главное, сразу понять, что детский онанизм и взрос­лый — явления абсолютно разного характера. Практи­чески все дети, так или иначе, проходят через это. Первые проявления начинаются в 5—6 месяцев, когда ребенок неожиданно напрягается, краснеет, а потом обмякает и расслабляется. В более старшем возрасте такие пробле­мы бывают у детей, страдающих запорами, когда напря­жение передается половым органам, дальше следует есте­ственная разрядка и ребенок начинает искать способ до­стижения приятных ощущений. Само по себе такое об­следование тела не является патологичным. Чаще про­блема во взрослом, в его отношении к этому. Проявляя испуг при виде занятий онанизмом, взрослый тем самым

дает понять ребенку, что он занимается чем-то плохим, следовательно, он сам плохой.

Если онанизм носит скрытый и несистематический характер, скорее всего — это игры, изучение своего тела. Другое дело, если ребенок мастурбирует систематически, в "присутствии окружающих. Здесь причины более глу­бинные. По мнению А. И. Захарова¹, такой вид онанизма можно отнести к патологическим привычкам наравне с сосанием пальца и навязчивым грызением ногтей. Их патологичность и определяется непроизвольным, навяз­чиво-болезненным характером. Основной психологичес­кой причиной, стимулирующей развитие патологическо­го онанизма, является эмоциональная холодность роди­телей, ощущение ребенком своей ненужности. В этом слу­чае он начинает искать источник положительных эмо­ций, а наиболее доступный — его собственное тело, будь то онанизм, сосание пальца и т. д. Опасна также и дру­гая крайность, когда родители, не чувствуя границы, из­лишне ласковы с ребенком.

В специальной литературе среди причин появления детского онанизма выделяют следующие:

— экссудативный диатез;

— опрелости;

— глисты;

— тесная одежда;

— пренебрежение или, наоборот, слишком тщатель­ное соблюдение гигиенических норм;

— шлепки и порка (прилив крови к генитальной об­ласти стимулирует возбуждение);

— насильное кормление (генитальная область рефлекторно связана со слизистой рта и губ; насильное кормле­ние «гасит» активность второй зоны, непроизвольно сти­мулируя первую);

— эмоциональная холодность родителей;

— подражание старшим детям.

Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ре­бенка. СПб., 2000.

Устранение вышеперечисленных причин — одно из главнейших условий предупреждения онанизма как па­тологической привычки. Кроме того, родителям нужно помнить о следующих аспектах полового воспитания:

— помогать ребенку в осознании его истинного поло­вого «Я»;

— подчеркивать в нужных ситуациях естественность физических отличий;

— ни под каким предлогом не журить своего ребенка его телесными отличиями от ребенка другого пола;

— не проповедовать бесполое воспитание и не переги­бать палку;

— не акцентировать внимание ребенка на непристой­ности этой темы.

Уход от деятельности

Жалобы родителей детей с синдромом «ухода от дея­тельности» касаются их невнимательности, рассеянности, отсутствия интереса к окружающему, безудержного вра­нья, не преследующего корыстных целей. При взгляде на такого ребенка создается впечатление его безучастности к происходящему вокруг него, он не слышит адресован­ных ему вопросов, не выполняет задания, предложенные на занятиях.

Внутренний механизм развития «ухода от деятельно­сти» заключается в парадоксальном сочетании демонстра­тивности и тревожности в личности таких детей. Испыты­вая высокую потребность во внимании, проявиться внеш­не которой мешает тревожность, дети интуитивно начина­ют удовлетворять ее во внутреннем плане благодаря ги­пертрофированному воображению. Именно фантазирова­ние для этих детей выступает психологической защитой, которая помогает удовлетворить чувство собственной зна­чимости, наполнить внутреннюю жизнь событиями.

В реальной повседневной жизни дети с этим синдро­мом маловосприимчивы к неудачам на занятиях, это им просто неинтересно. Порицание на них не оказывает долж­ного воздействия.

В систематизированном виде данный синдром можно представить как замкнутый круг: неудовлетворенная по­требность во внимании стимулирует развитие тревоги, которая, в свою очередь, блокирует те формы поведе­ния и способы деятельности, с помощью которых ребе­нок мог бы оказаться в центре внимания окружающих. А это возвращает его на этап фрустрации, потребности во внимании.

В отличие от вербализма, синдром «ухода от деятель­ности» не оказывает негативного влияния на развитие интеллекта детей, во многом благодаря фантазированию, а не занятиям.

Понимание внутренних механизмов развития «ухода от деятельности» поможет взрослым выстроить систему коррекционной работы. Начать необходимо с поиска той сферы творческой деятельности, в которой ребенок мог бы удовлетворить фрустрированную потребность во вни­мании к себе, что обязательно должно выразиться в конк­ретном продукте деятельности. Наиболее доступными в этом случае являются рисование и лепка. Это будет способствовать решению основной коррекционной зада­чи: переориентации воображения ребенка на решение кон­кретных задач, его развертывание во внешней форме про­дукта творческой деятельности. А безусловно позитив­ная поддержка взрослых, помощь в начинаниях будет способствовать повышению собственной личностной цен­ности и ценности продуктов своей деятельности в глазах ребенка.

ЧАСТЬ2

ДИДАКТИЧЕСКИЕ И ПОДВИЖНЫЕ

ИГРЫ В КОРРЕКЦИОННО-

РАЗВИВАЮЩЕИ РАБОТЕ

Среди методов, используемых практической психоло­гической службой, игра является наиболее адекватной для коррекции трудностей развития детей дошкольного возраста. Теоретическим основанием этому является то, что именно сюжетно-ролевая игра выступает ведущим видом деятельности детей-дошкольников.

По мнению О. С. Карабановой¹, в контексте сюжетно-ролевой игры возникают и развиваются другие виды игр, такие как подвижные, дидактические, игры-драматизации, результативные игры. С этой точки зрения подвижные игры — это вариант сюжетно-ролевой игры с упрощенны­ми ролями, акцент в которых делается в основном на со­блюдении и выполнении правил. Дидактическая игра по своей сущности стоит ближе к учебной деятельности, так как отличительная черта этого вида игр состоит в поста­новке учебной задачи и ориентации ребенка на ее выпол­нение при сохранении игрового контекста. Дидактическая игра может быть направлена на формирование и развитие способов действий, умений, навыков и знаний.

Глубинные механизмы позитивного влияния игровой деятельности на развитие детей-дошкольников и возмож­ности ее использования в коррекционных и терапевти­ческих целях достаточно хорошо описаны как в зару­бежной, так ив отечественной литературе. Обобщение существующих подходов позволило О. С. Карабановой выделить на их основе психологические механизмы кор-рекционного воздействия игры:

¹ Карабанова О. С. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.

1 В особых игровых условиях ребенок имеет воз­можность моделировать систему социальных отношений в наглядно-действенной форме, развивать ориентировку

в них.

2. В условиях игры происходит постепенное преодоле­ние познавательного и личностного эгоцентризма, благо­даря чему развивается самосознание ребенка, он стано­вится социально компетентным, приобретает опыт раз­решения проблемных ситуаций.

3. Наличие наряду с игровыми партнерских отноше­ний создает в игре условия для позитивного личностного развития.

4. В игре происходит поэтапное освоение, отработ­ка, интериоризация (перевод во внутренний план) и усво­ение адекватных способов разрешения проблемных си­туаций.

5. На основе осознания и вербализации своих внут­ренних переживаний в игре ребенок получает возмож­ность для осознания смысла проблемной ситуации и из­менения отношения к ней.

6. Подчинение игровым правилам в контексте роли стимулирует формирование элементов произвольной ре­гуляции поведения и деятельности ребенка.

Таким образом раскрывается многофункциональность игровой деятельности, ее комплексное воздействие на раз­витие личности и поведения ребенка-дошкольника.

Игры, предлагаемые далее, подбирались с учетом воз­можности их использования и в повседневной жизни де­тей, имеющих проблемы. В первом разделе представлены игры, направленные на развитие эмоционально-волевой сферы, их целью является:

— развитие невербальных средств общения;

— осознание собственных ЧVвств и переживаний;

— развитие интереса к сверстникам;

— развитие умения действовать согласованно;

— развитие умения вступать в диалог.

Эти игры способствуют также снятию эмоциональнох напряжения; снижению чувства страха; формированию

выдержки, терпимого отношения к физическому контак­ту с другими людьми; развитию уверенности в себе, пози­тивного самовосприятия.

Во второй части представлены игры, целью которых

является развитие:

— пространственного мышления;

— слухового внимания, восприятия;

— речи, активного словаря;

— навыков счета;

— наблюдательности;

а также усвоение сенсорных эталонов и расширение

кругозора.

Необходимо уточнить, что такое деление игр очень условно, так как многие из них помогают в решении сра­зу нескольких проблем. Так, например, игра «Оживи кар­тинку» (автор — М. Сигимова) имеет своей целью не только развитие воображения и памяти, но и развитие коммуникативных навыков. Важно, какие акценты де­лать в процессе ее использования.

Предлагаемые игры можно использовать в работе со всеми детьми-дошкольниками — как с проблемными, так и с развивающимися в рамках возрастной нормы. В каж­дой игре имеется указание на контингент детей, которым она будет наиболее полезна.

РАЗДЕЛ 1

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ

И ДВИГАТЕЛЬНАЯ СФЕРА

Кинолента (М. Сигимова)

Цель: развитие невербальных средств общения, раз­витие памяти.

Нарушение: застенчивость/тревожность, СДВГ.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: группа (6-7 человек).

Описание игры: дети садятся в круг и создают кино «с первого слова». Первый ребенок придумывает сло­во, второй должен повторить его и добавить одно свое слово, третий — повторить первые два слова и сказать свое, четвертый — повторить первые три слова и ска­зать четвертое и т. д. Когда все дети проговорят жела­емое, они должны показать фильм с помощью пласти­ки и мимики.

Комментарий: вместо показа кино игра может закон­читься сочинением сказки или рассказа с использовани­ем предложенных слов.

Если же взрослый ставит задачу мышечного раскре­пощения детей, развития способности передавать свои чувства и переживания невербально (мимикой и панто­мимой), тогда лучше использовать первый вариант окон­чания игры.

---

Дата добавления: 2019-09-02; просмотров: 164; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!