Застосування рольових ігор для формування студентами адекватної самооцінки професійно-значущих якостей

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 4

На нашу думку, для формування студентами адекватної самооцінки професійно-значущих якостей необхідно проводити ділові ігри, які сприяють формуванню вміння подумки здійснювати різні види педагогічної діяльності й спілкування, відтворювати різноманітні сторони праці вчителя (для студентів факультету іноземної філології можна використовувати заняття з іноземної мови). Під час ділової гри формується вміння приймати рішення та організовувати його виконання, коли учасники можуть побачити результати своїх дій, оцінити їх. В діловій грі створюються ситуацію, максимально наближені до реальних, завдяки чому є можливість досить довгий час концентрувати увагу учасників гри на рішенні проблеми; складається становище емоційної причетності до прийнятого рішення та його наслідків.

При виборі ділових ігор практикується спеціальна проблематизація, загострення ситуації, зіставлення точок зору учнів мікрогруп, критичне обговорення та оцінювання результатів передбачуваних рішень, що дає можливість учасникам усвідомити підставу рішень, які вони виносять, відстоювати чи відмовлятися від них. В діловій грі формується так звана “ігрова культура мислення”, яка включає розуміння можливості протягом групової міжрольової взаємодії отримати нове емоційно пережите знання, яке має самоцінність саме як колективний продукт творчих зусиль. При цьому проявляється багатомірність Я-образу й численність рольових проявів, тобто збагачення кожного учасника новими уявленнями про себе, про свої професійно значущі якості на основі зіставлення оцінок, свободи рольового маневру.

Ми пропонуємо використовувати рольові ігри, які мають за мету визначення якостей, необхідних педагогові. Так, зі студентами III курсу можна провести рольову гру “Розмови в учительській”. Перед учасниками гри ставиться завдання: в ролі “вчителів” обговорити професійну майстерність молодої вчительки англійської мови й дати їй поради. Проблема полягає в тому, що вона не в змозі підтримувати дисципліну під час уроку із-за свого, з точки зору деяких досвідчених учителів, занадто м`якого характеру. При цьому “вчителі” відзначали, що вона добре обізнана в своєму предметі, її уроки цікаві й інформативні.

Студенти V курсу, наприклад, можуть провести рольову гру “Педрада”. (Ділова гра проводиться після проходження ними виробничої практики). Студенти самі можуть запропонувати питання, які виносяться на “педраду”, а потім виступити по кожному із пунктів “порядку денного”.

Під час участі в рольових іграх майбутні вчителі набувають не тільки інформаційних, перцептивних вмінь, а також формується їхня комунікативність, під час обговорення соціальних і культурологічних питань вдосконалюється їх громадянська активність, полікультурна компетентність, що позитивно впливає на формування професійної майстерності в цілому.

Готуючись до професійного спілкування в формі рольової гри студенти під керівництвом викладача самостійно складають діалоги, а потім й полілоги різних видів і використовують їх на різних рівнях спілкування. Метою цієї роботи є психологічна підготовка до гри, надання допомоги студентам при входженні в ситуацію, в роль, при формуванні вміння породжувати непідготовлене усне мовлення. Працюючи за допомогою функціональних карток, які є опорою висловлювання, студенти засвоюють техніку ведення бесіди, вчаться передавати інформацію, аргументувати, формулювати свої думки, впливати на партнера по спілкуванню, досягати мети бесіди, що є однією з важливих професійно-значущих якостей учителя.

Наведемо приклад однієї з рольових ігор “Важка дитина”. На початку гри викладач знайомить студентів з ситуацією: до школи викликаються батьки недисциплінованого учня Роберта Стоуна. Вони ведуть бесіду з учителями та директором школи про поведінку і успішність сина. Серед студентів розподіляються ролі: батьків – містера та місіс Стоун, учителя англійської мови міс Уайт, яка є також класним керівником, учителя хімії місіс Блек, помічника класного керівника, міс Крейн та директора школи містера Уоррена. “Учителі” й “батьки” отримують свої завдання. Так, батьки повинні підготувати питання про поведінку та успішність "сина", бути готовими розповісти про його поведінку поза школою, про захоплення Роберта, про його друзів. Вони також повинні бути готовими звернутися за порадою до вчителів.

Що стосується “вчителів”, то вони мають пояснити “батькам” причину, з якої їх викликали до школи, підготувати питання про поведінку Роберта вдома, поцікавитися в “батьків” про захоплення Роберта, про його друзів, а також подумати над тим, які поради вони можуть дати “батькам” дитини.

Після знайомства з ситуацією й завданнями розподіляються ролі, роздаються рольові картки, в яких визначена рольова поведінка кожного учасника гри. В них також міститься інформація, яка могла бути використана для створення атмосфери рольового спілкування “вчителів” з “батьками” учня. Викладач має нагадати правила мовного етикету, прийняті у практиці педагогічного спілкування. Так, наприклад, етика професійного спілкування вимагатиме від учителя не починати розмову з різких критичних зауважень на адресу учня, а, насамперед, передбачає спокійний, доброзичливий тон бесіди з батьками. Запрошення до розмови продиктоване щирим бажанням допомогти батькам вирішити складні питання, пов`язані з вихованням їхнього сина.

Наведемо приклад рольової картки:

Міс Уайт, 40 Ви викладаєте англійську мову й водночас є класним керівником Роберта Стоуна. Ви стурбовані поведінкою й успішністю хлопчика: він грубо поводиться з учителями й однокласниками, одержує незадовільні оцінки, хоча він доволі здібна дитина й міг би вчитися набагато краще.

Аналогічні картки отримують всі учасники рольової гри. В процесі рольового спілкування проходить обговорення питань виховання в сім`ї і школі, з`ясовуються причини неуспішності учня, його небажання вчитися. “Батькам” даються поради, тобто йде пошук ефективних форм роботи з “важкою дитиною”.

Такий вид діяльності сприяє розвитку педагогічної мобільності, комунікативності, техніки педагогічної майстерності. Крім того, самі учасники аналізують свої дії, оцінюють прояв своїх професійно-значущих якостей в конкретній педагогічній ситуації.

Аналізуючи свої педагогічні дії, студенти починають розуміти, що для досягнення висунутих цілей і завдань необхідно ліквідувати невідповідність між власним рівнем професійного й особистісного розвитку і вимогами, що пред`являються до педагогічної діяльності. Усвідомлення цього протиріччя зумовлює розвиток умінь і своєчасне корегування самооцінки.

ВИСНОВКИ

Курсова робота була присвячене актуальній проблемі підготовки педагогічних кадрів нової генерації в контексті гуманізації і демократизації освіти в Україні. Було досліджено процес формування професійно-значущих якостей учителів.

В результаті нашого дослідження були вирішені такі завдання: розглянути сутність поняття “професійно-значущі якості вчителя”, визначені професійно-значущі якості сучасного вчителя, запропоновані шляхи формування професійно-значущих якостей сучасного вчителя.

В результаті проаналізованої психолого-педагогічної літератури було з`ясоване, що професійно-значущі якості – це постійно закріплене ставлення до своєї професії, праці, природи, речей як певної системи мотивів, форм і способів професійно-рольової поведінки, в якій ці стосунки реалізуються.

Згідно з гіпотезою було запропонована робота з орієнтації майбутнього вчителя на самооцінку професійно-значущих якостей. Необхідність цієї роботи пояснюється тим, що в школі студентів не привчили до самоаналізу, самоконтролю, самокорекції, самовдосконалення.

Проведене дослідження дозволяє зробити такі рекомендації: по-перше, не тільки під час педагогічної практики і занять з психолого-педагогічних дисциплін, але й на уроках з професійної науково-предметної підготовки необхідно орієнтувати майбутніх учителів на самооцінку професійно-значущих якостей. Це викликане тим, що кожному вчителеві необхідно бачити себе і власну діяльність не тільки “зсередини”, а як би “зі сторони”, зробити її предметом спеціального аналізу. Виконання завдання з формування у студентів повної структури навчальної діяльності дозволяє їм повною мірою усвідомити себе у професійній ролі, оцінити свої можливості, достоїнства й недоліки власної діяльності, свідомо формувати свої професійно-значущі якості.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Анталогия педагогической мысли Украинской ССР // Сост. Н.П. Калениченко. – М.: Педагогика, 1988. – 640 с.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Педагогика, 1977. – 256 с.

3. Баяновська М.Р., Трала П.М. Полікультурне виховання як складник загальнонаціональної системи виховання // Відродження. – 1998. – № 3. – С.30 – 32.

4. Боришевський М.Й. Духовні цінності в становленні особистості громадянина // Педагогіка і психологія. – №1 (14), 1997. Науково-теоретичний та інформаційний журнал АПН України. – С.144 – 150.

5. Ващенко Г. Виховний ідеал. – Полтава: Ред. газ. “Полтавський вісник”, 1994. – 191 с.

6. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Видавничий центр “Академія”, 2001. – 576 с.

7. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. – М.: Изд-во УРАО, 1999. – 208 с.

8. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 375 с.

9. Державна національна програма “Освіта” (Україна XXI ст). – К.: МО України, 1994.

10. Дистервег А.О. О высшем принципе воспитания // Нар. образование. – 1998. – № 4. – С.155 – 162.

11. Додаток № 1 до Наказу Міністерства освіти та науки України та Академії педагогічних наук України № 428/48 від 04.09. 2000 р. / Інформаційний збірник Міністерства освіти України – № 19. – 2000. – С.28 – 32.

12. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання: Навч. посібник. – К.: Вища школа, 1997. – 304 с.

13. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. – М: Просвещение, 1955. – 368 с.

14. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності // Шлях освіти. – 2000. – № 3. – С.7 – 13.

15. Концепція педагогічної освіти // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – 1999. – № 8. – С.9 – 25.

16. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высшая школа, 1990 – 119 с.

17. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. – М.: Просвещение. – 1995. – 191 с.

18. Макаренко А.С. Педагогика индивидуального действия // Пед. соч.: В 8 т. – М.: Педагогика. – Т.4.

19. Мироненко Т.П. Формування громадянської зрілості в майбутніх учителів: Дис…канд. пед. наук. – Одеса, 2001. – 243 с.

20. Наказ Міністерства освіти та науки України та Академії педагогічних наук України № 428/48 від 04.09. 2000 р. / Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – № 19. – 2000. – С.28 – 32.

21. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті (проект). – К.: Стилос, 2001. – 342 с.

22. Освітні технології: Навч. - метод. посіб. / О.М. Пехота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.; За заг. ред.О.М. Пехоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с.

23. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. – Липецк: ЛГПИ – РЦИО, 2000. – 204 с.

24. Педагогічна майстерність: Підручник / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.; За ред.І.А. Зязюна. – К.: Вища школа, 1997. – 349 с.

25. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. В 3 т. – М., 1965. – Т.3. – 635 с.

26. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. – 2002. – № 9. – С.22 – 27.

27. Професійна освіта: Словник: Навч. посіб. / Уклад. С.У. Гончаренко та ін.; За ред.Н.Г. Ничкало. – К.: Вища шк., 2000. – 380 с.

28. Профессиональная деятельность молодого учителя (соціально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.С. Лесохиной. - М.: Педагогика, 1982 – 254 с.

29. Радул В.В. Соціальна зрілість молодого вчителя. – К.: Вища школа, 1997. – 269 с.

30. Русова С. Вибрані педагогічні твори: У 2 кн. Кн.2 / За ред Є.І. Коваленко; Упоряд., прим. Є.І. Коваленко, І.М. Пінчук. – К.: Либідь, 1997. – 320 с.

31. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М.: Просвещение, 1976. – 159 с.

32. Словник іншомовних слів / Уклад.С.М. Морозов, Л.М. Шкарапута. – К.: Наукова думка, 2000. – 680 с.

33. Спірін Л.Ф. Формування професійно-педагогічних умінь учителя-вихователя / Педагогічна творчість і майстерність: Хрестоматія / Укл. Н.В. Гузій. . – К., ІЗМН, 2000. – С.107 – 111.

34. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. – М.: Политиздат, 1972. – 303 с.

35. Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5 т. – К.: Рад. школа, 1976.

36. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М.: Педагогика. – 1974 – Т.1. – 583 с.

37. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр “Академія”, 2000. – 544 с.

38. Хмелюк Р.И. Формирование гражданской зрелости студенческой молодежи. –15/4835. – Киев; Одесса: Вища школа, 1978. –134 с.

39. Цільова комплексна програма "Вчитель" / Інформаційний збірник Міністерства освіти України, 1997. – № 24. – К.: Педагогічна преса. – С.11 – 25.

40. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Чамата П.Р. Проблемы сознания. – М.: Наука, 1968. – С.230 – 235.

41. Щербаков А.И. Совершенствование системы психологического образования // Вопросы психологии. – 1981. – №5. – С.13 – 18.

42. Britell J. K. Competency and Excellence // Munimum Competency Achievement Testing/ Taeger R. M. & Tittle C. K. (eds) – Berekley, 1980. – Р.23 – 29.

43. Modern Language Learning, Teaching, Assessment // A Common European Framework of Reference / Council of Europe, Education Committee. – 1998. –Strasbourg. – 224 p.

44. Murray H., Gillese E., Lennon M., Mercer P., Robinson M. Ethical Principles in University Teaching. – Society for Teaching and Learning in Higher Education, 1996. – 386 p.

ВИСТУП

Тема нашої курсової роботи “Формування професійно-значущих якостей майбутніх учителів”, науковий керівник – Середа Ірина Валеріївна.

Мета дослідження – визначити професійно-значущі якості сучасного вчителя та запропонувати шляхи їх формування в умовах ВЗО.

Об’єкт дослідження – професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів.

Предмет дослідження – процес формування професійно-значущих якостей майбутніх учителів.

Гіпотеза дослідження: процес формування професійно-значущих якостей майбутніх учителів відбуватиметься ефективно, якщо буде постійно здійснюватися орієнтація майбутнього вчителя на їх самооцінку.

Існує більш ніж 500 класифікацій професійно-значущих якостей учителя. Так, наприклад, І.А. Зязюн вказував на те, що майбутньому вчителю необхідні педагогічний оптимізм, впевненість у собі як в учителеві, відсутність страху перед дітьми, вміння володіти собою, відсутність емоційного напруження, наявність вольових якостей (цілеспрямованість, самовладання, рішучість).

В.О. Сластьонін виокремлює такі професійно значущі якості вчителя: інтерес і любов до дитини, справедливість, педагогічна пильність та спостережливість, педагогічний такт, педагогічна уява, товариськість, вимогливість, наполегливість, цілеспрямованість, організаторські здібності, витримка, врівноваженість, професійна працездатність.

В дослідженні Н.В. Кузьміної виокремлено п’ять груп якостей, зумовлених відповідними видами діяльності вчителя: гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаторські.

Ми вважаємо, що сучасному вчителю мають бути притаманні, перш за все, гуманістичні якості та комунікативність. Він повинен бути полікультурним, тобто з повагою ставитись до представників інших народів, поважати їх національні традиції, мову, релігіозні почуття. Крім того, вчитель має бути соціально активним.

Згідно з гіпотезою було запропанована робота з орієнтації майбутнього вчителя на самооцінку професійно-значущих якостей. Необхідність цієї роботи пояснюється тим, що в школі студентів не привчили до самоаналізу, самоконтролю, самокорекції, самовдосконалення.

Дата добавления: 2019-09-02; просмотров: 89; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 34

Мы поможем в написании ваших работ!