Воспитание навыков фонематического анализа слов



После описанных подготовительных упражнений в сопо­ставлении слов по выделенным на фоне их грамматическим признакам, аффиксам, можно перейти к работе над воспи­танием навыков сопоставления слов по входящим в состав их фонемам, т. е. к работе над воспитанием системы фонема­тических обобщений.

Как было указано выше, в результате сопоставлений слов по грамматическим признакам и словообразующим аффик­сам воспитываются звуковые обобщения. Однако между эти­ми обобщениями и обобщениями, соответствующими фоне­мам, существует принципиальное различие: в первом слу­чае воспитываются такие обобщения, которым соответству­ют самостоятельные постоянные значения; во втором — обоб­щения, используемые для дифференциации слов по значе­нию, но не имеющие самостоятельного постоянного значе­ния. Также отвлеченные смыслоразличительные обобщения у моторных алаликов с избирательным недоразвитием фоне­матической системы воспитываются с очень большим трудом.

Выше было указано, что все обобщения воспитываются по­степенно по предусмотренным выше этапам.

Воспитание звуковых обобщений по выделенным на фоне слов резко различающимся согласным.

Работа начинается с упражнений, на которых дети учат­ся сопоставлять всего три слова, итолько по одной из входя­щих в состав их фонем. Слова противопоставляются по двум резко различающимся согласным, например, по р и с. На доске вывешивают две картинки, например, «рыба» и «сани». Называя их, на фоне одного слова педагог выделяет звук р, на фоне другого — звук с. Затем одну за другой он показывает детям еще ряд картинок, одни из которых соот­ветствуют словам со звуком р, другие — со звуком с. Каж­дый раз, показывая картинку, педагог ее называет, выделяя то звук р, то звук с. Ребенок должен положить показанную картинку под одной из вывешенных на доске картинок. На­пример, показывается картинка «рак»— ребенок должен положить картинку «рыба», показывается «солнце» —ребенок должен положить картинку «сани». Таким образом прораба­тывается серия из 10—12 картинок, в результате чего дети на­учаются объединять выделенные на фоне названных слов зву­ки типар и с. Проработав первую серию картинок, соответству­ющих словам со звуками рже, педагог проводит контрольное упражнение на другой серии картинок с этими звуками.

Не следует долго задерживаться на упражнениях в сопос­тавлении слов по звукам одного и того же типа, нужно ско­рее переходить от сопоставлений по одним к сопоставлени­ям по другим звукам. Например, поупражняв детей в сопоставлении слов со звуками р и с на двух сериях карти­нок, нужно переходить к упражнениям в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам — ш и р, р и м, с и м, ш и ж, с и л и т.д.В результате такой методики работы воспиты­вается обобщенный навык сопоставления слов по выделен­ным на фоне их звукам.

Из изложенного видно, что для проведения упражнений в сопоставлении слов по выделенным на фоне их звукам нужны серии специально подобранных картинок. Во время этих уп­ражнений могут быть использованы такие, например, серии.

Для упражнения в противопоставлении слов со звуками р и с.

Первая серия:

сани, рыба, рак, стол, перо, сапоги, стул, гриб, скамейка, слон.

Контрольная серия:

пароход, самолет, нос, руки, барка, скамейка, сливы, солнце, каран­даш, барабан.

 

Для упражнения в сопоставлении слов со звуками р и ш.

Первая серия:

шкаф, рыба, гриб, кошка, вишня, парта, галоши, перо, мишка, мышка.

Контрольная серия:

воротник, парта, мешок, катушка, карта, арбуз, чашка, морковка, лошадка, уши.

 

Для упражнения в сопоставлении слов со звуками р и м.

Первая серия:

мама, муха, мишка, рубашка, карандаш, рыба, мак, крыса, лимон, кран.

Контрольная серия:

мыло, рак, рыба, мыши, шарф, руки, мак, мухи, дом.

 

Для упражнения в сопоставлении слов со звуками ш и м.

Первая серия:

малина, мак, карандаш, мышка, лимон, шкаф, рубашка, чашка, муха, шея.

Контрольная серия:

мыло, крыша, мост, брошка, малина, марка, лампа, штаны, галоши, самолет.

 

Так же подбираются серии картинок для упражнения в со­поставлении слов по другим выделенным на фоне их звукам.

Для упражнения в сопоставлении по одной выделенной на фоне их фонеме могут быть использованы картинки, со­ответствующие таким словам, в которые входит только одна какая-нибудь из двух сопоставляемых фонем. Например, во время упражнений в сопоставлении слов со звуками л и с не могут быть использованы картинки, соответствующие таким словам, в которые входят обе сопоставляемые фонемы, на­пример масло, салат и т. д.

Систематизация слов по выделенным на фоне их звукам.

а) Подготовительные упражнения. Упражнения в система­тизации слов по входящим в них фонемам являются для мо­торных алаликов очень трудными. Поэтому в данном разделе работы должны быть предусмотрены следующие подготови­тельные занятия.

(1) Педагог называет картинки одной какой-нибудь серии, например, шр. Называя слова, педагог выделяет звуки ш и р. Детям дается инструкция: «Когда услышите слово со зву­ком ш-шшшкаф, вишшшня, поднимите руку».

(2) На доске развешиваются картинки какой-нибудь из указанных выше серий, например, серии шр. Педагог на­зывает или только картинки, соответствующие словам со звуком ш, или только картинки, соответствующие словам со звуком р. Дети должны отобрать названные картинки.

б) Систематизация слов по одной выделенной на фоне их фонеме. Во время упражнений по этому виду работы исполь­зуются те же серии картинок, что при воспитании противо­поставлений по двум резко различающимся фонемам. На­пример, используется серия картинок шр. Педагог назы­вает их, выделяя на фоне одних слов фонему ш, на фоне дру­гих — фонему р. Затем он берет одну из картинок, например «рыбу», и опять ее называет, выделяя фонему р. Дети долж­ны отобрать все картинки, соответствующие словам с фоне­мой р. Если задание оказывается слишком трудным, его можно упростить. Педагог называет картинки второй раз, выделяя на фоне одних слов звук р, на фоне других — звук ш. Дается инструкция: «Слушайте внимательно, как толь­ко услышите ррр, сразу берите картинку».

На упражнениях в систематизации слов приходится за­держиваться довольно долго, до тех пор, пока дети их хоро­шо не освоят. Во время упражнений нужно обязательно ис­пользовать разные серии картинок и добиваться, таким об­разом, того, чтобы был воспитан обобщенный навык систе­матизации слов по выделенным на фоне их фонемам.

в) Воспитание навыка одновременного учета двух выде­ленных на фоне слов фонем. Указанный навык формирует­ся в процессе упражнений в систематизации по входящим в состав их фонемам, для чего должны быть составлены осо­бые серии картинок. Слова сопоставляются по двум резко различающимся фонемам. Картинки для серий подбирают­ся так, чтобы среди них были и такие, которым соответству­ют слова только с одной из сопоставляемых фонем, и такие, которым соответствуют слова, включающие обе эти фонемы.

Называя картинки, соответствующие словам, в которые вхо­дят обе сопоставляемые фонемы, педагог выделяет на фоне слова обе эти фонемы. Во время упражнения в фонематиче­ской систематизации слов нужно обратить внимание детей на то, что картинки, соответствующие таким словам, в кото­рые входят обе сопоставляемые фонемы, должны отбирать и тогда, когда они подбирают слова по одной из сопоставля­емых фонем, и тогда, когда они подбирают слова по другой из этих фонем.

Приводим серии картинок, используемых при работе над воспитанием навыка одновременного сосредоточения внима­ния на двух выделенных на фоне слова фонемах.

Серия рш:

шапка, крыша, рыба, рак, шарф, карандаш, парашютист, шары, шкаф, вишни.

Серия с—р:

сани, кастрюля, грибы, старик, слон, река, рис, солнце.

Серия рм:

рама, мыло, муха, мак, морковка, перо, море, рубашка, ромашка.

Серия шм:

малина, ромашка, мак, рубашка, мышка, мох, машина, ширма, уши, шея.

Серия см:

собака, сумка, смородина, мыло, маска, масло, самолет, море, лес, мост.

Серия сл:

слон, лампа, ложка, лодка, весло, стол, нос, ствол, сани, стул, лас­точка.

Описание упражнений в сопоставлении слов по выделен­ным на их фоне фонемам способствует воспитанию обобще­ний соответствующих фонем, а также воспитанию расчле­ненных представлений о фонематических структурах слов. Однако для формирования этих представлений нужны еще другие дополнительные упражнения.

г) Систематизация самостоятельно припоминаемых слов по входящим в состав их фонемам. Эти упражнения являются особенно важными для формирования расчлененных пред­ставлений о фонематических структурах слов и для вызыва­ния речи. Методика проведения этих упражнений такова.

Раскладывают картинки какой-нибудь из приведенных выше серий. Сначала используют такие серии картинок, в названия которых входит только одна из противопоставляе­мых фонем. Педагог берет одну из картинок, называет ее, выделяя на фоне слова одну из входящих в него фонем. Дети должны отобрать все картинки, которым соответствуют сло­ва с такой же фонемой, какая была выделена. Припоминая слова, дети начинают их произносить. Когда таким образом будет вызвана самостоятельная произносительная речь, нуж­но переходить к упражнениям в самостоятельном придумы­вании слов с указанной фонемой. Педагог называет слово, выделяя на фоне его одну из входящих в него фонем. Дети должны припомнить слова с такой же фонемой.

д) В целях дальнейшего формирования дифференцирован­ных представлений о фонематических структурах слов прово­дится работа над воспитанием навыка определения положения фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце». Нужно сказать, что навык этот воспитывается у моторных алаликов с очень большим трудом. Работа проводит­ся так: составляют специальные серии картинок; для каждой подбирают картинки так, чтобы в состав всех входящих в нее слов входила одна какая-нибудь фонема, но чтобы эта фонема в одних словах была первой, в других последней, в третьих на­ходилась где-нибудь в середине слова. Например, подбирают серию картинок, соответствующих словам с начальным лил, находящимся где-нибудь внутри слова.

Приводим образцы таких серий.

Серия картинок, соответствующих словам с фонемой р:

рыба, рак, руки, перо, парта, пароход, шар, топор, забор.

Серия картинок, соответствующих словам с фонемой ш:

шар, шарф, шапка, мешок, ромашка, ландыш, мышь, карандаш.

Серия картинок, соответствующих словам с фонемой с:

сани, стол, сад, косы, весло, капуста, нос, лес, парус.

Серия картинок, соответствующих словам с фонемой м:

муха, мама, мышь, ромашка, лампа, комар, лом, дым, дом.

Серия картинок, соответствующих словам с фонемой л:

ложка, лампа, лыжи, галоши, велосипед, весло, стол, стул, пол.

 

Используют наборы картинок одной из серий, например, серии р. Отобрав картинки, соответствующие словам с началь­ным р, педагог поясняет: в слове рыба р первое, рак р первое, руки р первое. Детям показывают схему, по кото­рой определяется данное положение фонемы в слове: .

Схему вывешивают на доске, под ней помещают все отобран­ные картинки слов с начальным звуком р. Показывая на схе­му, педагог просит детей взять свои картинки и отобрать те, которым соответствуют слова с начальным звуком р.

Картинки подбирают так, чтобы фонема р находилась внутри соответствующих им слов. Педагог называет картин­ки и поясняет: перро р внутри слова, парррта р внутри слова, паррроход р внутри слова. Детям показывают схе­му: , которой определяется данное положение фонемы в слове. Схему вывешивают на доске, под ней помещают ото­бранные картинки. Педагог показывает на схему и просит детей отыскать среди своих картинок такие, которым соот­ветствуют слова со звуком р внутри слова.

Анализируют слова с конечным звуком р. Данное поло­жение фонемы в слове поясняется схемой: .

В дальнейшем проводят следующие упражнения.

(1) Вывешивают первую из схем, определяющих положе­ние в слове выделенной фонемы. Педагог берет картинку, со­ответствующую слову с фонемой р в начале слова, дети отыс­кивают остальные картинки данной группы. Так же прово­дится работа по второй и третьей схемам, определяющим положение выделенной фонемы в слове.

(2) Вывешивают все три схемы. Под каждой вывешивают одну соответствующую ей картинку. По этим образцам дети раскладывают все остальные картинки серии.

(3) Даются схемы, определяющие положение фонемы в слове. Дети самостоятельно классифицируют по ним все кар­тинки серии.

После того как будет закончен описанный цикл упражне­ний по первой серии картин, используемых во время упраж­нений по определению положения выделенной фонемы в сло­ве, нужно переходить к контрольным упражнениям по дру­гим сериям. Таким образом, воспитывается обобщенный на­вык локализации фонемы в слове.

Формирование обобщений, соответствующих близким фонемам.

Формирование представлений о фонематических структу­рах слов заканчивается в процессе воспитания четких фоне­матических противопоставлений артикуляторно и акустиче­ски близких звуков — шипящих и свистящих, звонких и глу­хих, смягченных и несмягченных согласных. При работе над фонематической дифференциацией перечисленных звуков используются упражнения в дифференциации и системати­зации слов по перечисленным звукам. Детей учат различать эти звуки сначала по слуху, а затем и по произношению.

а) Дифференциация слов по акустически и артикулятор­но близким звукам. Подбираются пары слов, различающих­ся только по тому, что в какое-то из них входит одна из двух трудно различаемых фонем, в другое — другая, например, крыша крыса, баба папа и т. д. Составляются серии картинок, соответствующих таким трудно различимым сло­вам.

Приводим примерные списки таких слов.

Сходные слова, различающиеся по свистящим и шипящим согласным: крыша — крыса, нож (произносится нош) — нос, мишка — миска, ус — уж (произносится уш), роза — рожа, мышь — мыс, сук — жук, шайка — сайка, жало — зало.

Сходные слова, различающиеся по звонкому и со­ответствующему глухому согласному:

баба — папа, балка — палка, почки — бочки, бабочка — папочка, баш­ня — пашня;

дом — Том, день — тень, драп — трап, тело — дело, дочка — точка;

катушка — кадушка, плоты — плоды;

зуб — суп, коза — коса;

кот — год, кора — гора, корка — горка, кости — гости, класс — глаз (произносится глас), икра — игра.

Сходные слова, различаемые по смягченным и со­ответствующим несмягченным согласным:

мишка — мышка, Мила — мыло, лижет — лыжи, рис — рысь, угол — уголь, мол — моль, мел — мель, пасть — пясть, лук — люк.

 

При воспитании слуховой, а затем и произносительной дифференциации близких фонетических слов используют­ся наборы картинок, составленные в соответствии с приве­денными списками слов.

Считаем полезным остановиться на определении компо­зиции некоторых из этих картинок.

Папа — мужчина ведет за руку мальчика; балка — балка на потолке незаконченного строения; день — нарисованы ря­дом ночь (луна, темно) и день (светло, светит солнце); тень — предмет, отбрасывающий тень; дело — папка, на которой на­писано «личное дело»; дочка — женщина с девочкой; год — нарисованы четыре времени года; кора — кора березы, на зад­нем плане береза; корка — корка хлеба, рядом кусок хлеба; мель — на мели застряла лодка, люди стоят в воде и старают­ся столкнуть ее; пясть — раскрытый мешок с зерном, из кото­рого человек взял полную горсть зерен (нарисована только рука, сжимающая зерна); пасть — голова волка с разинутым ртом; гости — комната, в дверь входят гости, хозяйка идет к ним навстречу с протянутой рукой.

При работе над воспитанием слуховой дифференциации близких слов используется следующая методика: на столе раскладываются (или вывешиваются на доске) картинки, соответствующие прорабатываемой серии близких слов. Та­кие же комплекты картинок раздаются детям. Педагог на­зывает картинки, разъясняя непонятные слова. Называя картинки, педагог выделяет на фоне слов те фонемы, по ко­торым эти слова дифференцируются. Например, если темой занятия является дифференциация слов по свистящим и шипящим, выделяется свистящий или шипящий.

Занятие заключается в том, что педагог называет слова, а дети находят соответствующие картинки. В дальнейшем за­дания усложняются: дети должны показать названную кар­тинку и найти картинку, соответствующую такому слову, которое похоже на названное. Например, когда педагог на­зывает слово «крыша», дети должны показать картинку «крыша» и картинку «крыса».

б) Систематизация слов по близким фонемам. Составля­ются серии картинок, соответствующих словам с близкими фонемами.

Примерные серии картинок для упражнения в классифи­кации слов по близким согласным.

 

Серия картинок для упражнения в классификации слов со звуками ш и с:

(1) сани, стол, сумка, шар, шкаф, скамейка, карандаш, весло, кры­ша, крыса;

(2) сливы, стакан, сыр, вишни, мышка, стул, шалаш, волосы, шея, шарф;

(3) браслет, мышка, машинистка, машинист, кресло, старушка, каст­рюля, стружки (произносится «струшки»), парашютист, парашют.

 

Серия картинок для упражнения в классификации слов со звуками ж и з:

(1) жук, журавль, жираф, журнал, звезда, замок, змея, жало, замок;

(2) звонок, язык, пожар, жук, зубы, кожа, коза, зонтик, жало;

(3) звонок, пожар, зажим, желудь, железо, корзинка, кинжал, лыжи, лыжник.

 

Серия картинок для упражнений в классификации слов со звуками ч и ц:

цапля, часы, чулки, цирк, цепочка, цепь, цветок, чайник, чашка, часовой.

 

Серия картинок для упражнения в классификации слов со звуками р и л:

(1) руки, лампа, лук, брошка, барабан, кран, лысина, лысый, паро­ход;

(2) ромашка, ложка, крот, брови, лампа, лыжи, галоши, стол, каран­даш, коробка;

(3) ландыш, крыло, перо, брови, кораллы, макароны, журнал, луна, лопата.

 

Серия картинок для упражнений в квалификации слов со звуками рь и ль:

(1) лимон, лес, резинка, рейтузы, лепешка, береза, лепесток, полено, репа, рябина;

(2) ремень, лист, плита, календарь, кавалерия, поварешка, крендель, лес, курица, кремль.

 

Серия картинок для упражнений в классификации слов по звонким и глухим согласным.

Серия с — з:

(1) роза, лист, апельсин, береза, самолет, зубы, забор, стол, замок, кресло;

(2) солнце, звонок, роза, сани, сук, лист, коса, самолет, завод, коза;

(3) зайчик, заступ, занавес, звезда, смородина, стул, засов, сторож, записка.

Серия ш ж:

кружева, журавль, шишка, жало, шпилька, жаворонок, ромашка, решето, жук, жнейка.

Серия ф в:

фартук, форма, варежки, вагон, ворона, флаг, повар, воротник, фо­нарь.

Серия п — б:

(1) собака, бабочка, пальто, платье, палатка, башня, парад, лопата, рыба, папа;

(2) пальто, балалайка, палуба, пробоина, бор, потолок, полка, баран, полушубок.

Серия т д:

(1) платок, блюдо, дым, торт, домик, тарелка, таз, дорога, доска;

(2) дыня, доска, тарелка, доктор, дом, табурет, точка, долото, дратва, толпа.

Серия к — г:

(1) кот, гадюка, гора, кукла, кролик, газета, гости, крот, тарелка;

(2) галка, кружева, книги, костер, коса, козы, щука, гора, гроза, ка­чели.

 

Навык классификации слов по близким согласным вос­питывается в такой последовательности: дети упражняются в классификации слов по шипящим и свистящим согласным, по согласным р и л. После этого воспитываются навыки клас­сификации звонких и глухих щелевых согласных в положе­нии перед гласными, перед сонантами р, л. В это же время начинаются упражнения в классификации смягченных и несмягченных согласных в положении перед гласными. Сле­дующим этапом является воспитание навыков классифика­ции слов по звонким и глухим, смягченным и несмягченным смычно-взрывным согласным. Указанная последователь­ность оправдывается тем, что у моторных алаликов с изби­рательным недоразвитием фонематической системы, как и у нормально развивающихся детей, слуховая дифференциация щелевых согласных по признакам звонкости и глухос­ти, смягченности и несмягченности воспитывается относи­тельно легко; дифференциация по этим же признакам смычно-взрывных согласных воспитывается с гораздо боль­шим трудом.

При воспитании обобщений, соответствующих близким фонемам, особое внимание должно быть обращено на упраж­нения в классификации слов с конечными смягченными и несмягченными согласными.

При воспитании навыков классификации слов по близким согласным используется такая же общая методика, как и при воспитании навыков классификации слов по резко различа­ющимся согласным.

Произносительная дифференциация близких согласных воспитывается во время уроков логопедии и закрепляется в процессе упражнения в фонематической дифференциа­ции и классификации слов при подготовке к обучению гра­моте.<...>

Выделение ударного слога. Как известно, выделение удар­ного слога в слове затрудняет многих нормально развиваю­щихся детей. У детей моторных алаликов этот навык воспи­тывается с особым трудом. Для воспитания у них этого навыка могут быть использованы следующие приемы: дети записывают на доске слоговую схему названного педагогом слова. Педагог повторяет это слово, скандируя его, ударный слог произносит утрированно сильно. Произнося слово, пе­дагог отбивает хлопками слоговой ритм. Безударным слогам соответствуют слабые хлопки, ударному — сильный. Детям дается такая инструкция: «Слушайте и запомните, когда я ударю сильно». Дети должны определить по слоговой схеме место ударного слога. В дальнейшем педагог произносит сло­ва, не отбивая слогового ритма, но скандирует их и утриро­ванно отчетливо выделяет ударный слог. После этого он пе­реходит к такому произношению, когда слово произносится слитно, на фоне его выделяется ударный слог. Дети опреде­ляют хлопками слоговой ритм произнесенных педагогом слов, выделяют ударные слоги особенно сильными хлопка­ми и определяют их место по схеме.

В результате описанных упражнений воспитывается на­вык самостоятельного выделения ударного слога. Дети про­износят слова, соответствующие показанным картинкам, отбивают их слоговой ритм, выделяют ударный слог и оп­ределяют его место по схеме.

Эксперимент показал, что описанная программа подго­товительного обучения с детьми-анартриками может быть проработана скорее, чем с моторными алаликами; особен­но долго приходится готовить к обучению грамоте детей, страдающих моторной алалией с ведущим нарушением фо­нематического анализа.

Когда программа подготовительного обучения закончена, нужно переходить к прохождению букваря. Опыт показал, что после подготовительного обучения моторные алалики и анартрики усваивают грамоту без особых затруднений. Од­нако темпы прохождения ими букваря вначале должны быть значительно замедлены по сравнению с массовой школой. Особенно медленно прорабатывается букварь в классе для детей с рано приобретенной анартрией.

Таким образом, обнаруживается следующее различие в обучении грамоте анартриков и моторных алаликов: детей-анартриков к обучению грамоте можно подготовить скорее, чем моторных алаликов, в то же время букварь должен про­рабатываться с ними медленнее, чем с моторными алаликами. Кроме указанной должен быть учтен ряд других осо­бенностей работы над букварем в классах для анартриков и моторных алаликов: порядок происхождения звуко-букв отличается от порядка воспитания обобщений, соответству­ющих фонемам, выделяемым на фоне слов в добукварный период. Это объясняется следующими особенностями пост­роения работы на одном и другом этапах обучения грамоте. В добукварный период учитываются только звуковые ка­чества выделяемых на фоне слов фонем. Фонематический состав слова в целом не учитывается. В букварный период учитываются не только акустические, но и произноситель­ные качества фонем, а также оптические особенности соот­ветствующих фонемам букв и фонематический состав слов в целом.

Таким образом, порядок прохождения звуко-букв в клас­сах для моторных алаликов и анартриков определяется сле­дующими общими принципами: учитывается, какие фоне­мы являются более выгодными для выделения на фоне слов и для вычленения из слова, какие слуховые и произноситель­ные дифференцировки воспитываются у этих детей легче, какие — труднее. При определении последовательности про­хождения согласных звуко-букв учитывается также и то, как часто и в каких словах встречается та или другая звуко-буква, т. е. учитывается возможность работы по закреплению навыка чтеголя с выделенной звуко-буквой.

Программа прохождения букваря моторными алаликами и анартриками должна быть тесно увязана с программой ло­гопедической работы. Каждый урок по выделению новой звуко-буквы должен быть предварительно подготовлен на уроках коррекции речи. Вначале отрабатываются слуховые, а затем и произносительные дифференцировки, отличаю­щие вновь выделяемую фонему от всех выделенных ранее. Особое внимание обращается на воспитание слуховых дифференцировок. В некоторых случаях при прохождении букваря приходится мириться с недостаточно четкой про­износительной дифференцировкой прорабатываемых звуко-букв, нечеткой слуховой дифференциации их допус­кать нельзя.

Из сказанного видно, что для моторных алаликов и анартриков должен быть предусмотрен особый букварь, отличный от букваря массовой школы. Кроме того, наше исследование показало, что порядок прохождения звуко-букв моторными алаликами и анартриками также должен быть дифференцирован. Последнее обусловлено тем, что при этих формах недоразвития речи должна по-разному строиться работа над воспитанием произношения. При мо­торной алалии с ведущим нарушением фонематического анализа в букварный период должны быть воспитаны пра­вильное произношение и четкие произносительные и слуховые дифференцировки прорабатываемых фонем.

У детей анартриков (дизартриков) при прохождении букваря должны быть воспитаны четкие слуховые диффе­ренцировки выделяемых фонем, произносительные диф­ференцировки некоторых из них остаются неточными, произношение — дефектным. При обучении грамоте детей-анартриков должны быть учтены особые трудности, воз­никающие при обучении их произношению, и особые за­кономерности методики планирования этой работы.

У детей, страдающих моторной апрактической алалией, в букварный период должны быть воспитаны четкие слу­ховые дифференцировки выделяемых фонем. Воспитание же четких произносительных дифференцировок их у неко­торых детей этой группы может быть очень затруднено. У таких детей должны быть воспитаны не только слуховые, но и зрительные дифференцировки прорабатываемых фо­нем. Произносительные дифференцировки воспитываются по мере закрепления у них навыков намеренного произно­шения.

Исследование показало, что при апрактической алалии обучение грамоте, т. е. воспитание высших форм фонематического анализа и синтеза, может быть начато до того, как будет окончательно закреплено намеренное произно­шение, что процесс формирования четких намеренных произносительных дифференцировок ускоряется в процес­се формирования высших форм фонематического анализа и синтеза.


Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 83;