Методическое пособие по подготовке к обучению грамоте моторных алаликов и анартриков

1. Воспитание навыков звукового сопоставления слов по грамматическим признакам и живым словообразующим аффиксам

Основной задачей этого раздела является воспитание зву­кового анализа слова. В соответствии с этим построение ме­тодики подготовительного обучения, навык сопоставления слов по выделенным на фоне их грамматическим признакам воспитывается на основе слухового восприятия — дети толь­ко слушают, не повторяя. Однако по мере образования зву­ковых обобщений само собой возникает произношение. На основании проведенного экспериментального исследования могут быть рекомендованы следующие упражнения в сопос­тавлении слов по грамматическим признакам в следующей последовательности.

Противопоставление слов по грамматическим призна­кам именительного падежа единственного и множествен­ного числа 1-го и 2-го склонений.

В этих упражнениях отрабатываются звуковые обобщения один — не один. Используются пары картинок: «стол — сто­лы», «гриб — грибы», «книга — книги» и т. д. На картинках, соответствующих значениям множественного числа, предме­ты должны быть представлены в разных количествах: два стола, четыре книги, три куклы и т. д. Например: стол - два стола; домик - два домика; книга - три книги; кукла - четыре куклы; карандаш - четыре карандаша; чашка - три чашки и т. д.

Картинки вывешивают на доске. Учитель показывает и называет картинки, выделяя на фоне слов грамматический признак. После того, как все картинки будут таким образом названы, проводится опрос: «Где стол?», «Где столы?», «Где куклы?» и т. д. Задавая вопрос, педагог выделяет оконча­ние. Таким образом воспитываются звуковые обобщения по грамматическим признакам.

После того, как первая серия существительных 1-го и 2-го склонений, противопоставляемых по грамматическим при­знакам единственного и множественного числа, будет про­работана и освоена детьми, так же прорабатывается вторая серия существительных, противопоставляемых по тем же грамматическим признакам, для этого используется вторая серия картинок: мальчик - два мальчика; ящик - четыре ящика; чашка - три чашки; шляпа - две шляпы; чулок - четыре чулка; рыба - три рыбы и т. д.

Если дети показывают правильно названные педагогом кар­тинки второй серии, значит грамматические признаки един­ственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонений у них закрепились. Если, показывая на­званные картинки, дети ошибаются, значит, работу по вос­питанию звуковых обобщений по указанным грамматичес­ким признакам следует продолжать, используя для этого все новые и новые серии картинок.

При тяжело выраженной моторной алалии с ведущим рас­стройством фонематического анализа работа над воспитани­ем звуковых обобщений по грамматическим признакам на­чинается с предварительных упражнений: берут всего две картинки, например, «стол» и «столы». Учитель называет картинки, выделяя на фоне слова грамматический признак, и добивается того, чтобы ребенок научился определять эти два слова по их грамматическому значению. Так же прорабаты­ваются еще несколько пар картинок, например, «домик — до­мики», «кукла — куклы», «чашка — чашки». После таких предварительных упражнений можно начинать работу над формированием звуковых обобщений, соответствующих грамматическим значениям один — не один, по описанной выше методике.

Воспитание звуковых обобщений по выделенным предло­гам на, в, под.

После того как звуковые обобщения по выделенным на фоне слов грамматическим признакам именительного паде­жа единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонений будут образованы, можно переходить к воспитанию звуковых обобщений по выделенным на фоне предложений предлогам на, в, под. Как правило, моторные алалики с избирательным нарушением речедвигательного анализатора не дифференцируют формы существительных единственного и множественного числа по их грамматиче­скому значению. Предложения же с предлогами на, в, под моторные алалики данной группы осмысляют правильно. Они правильно выполняют задания по инструкциям: Поло­жи карандаш на книгу, в книгу, под книгу. Положи тетрад­ку на стол, в стол и т. д. Между тем звуковые обобщения по грамматическим признакам единственного и множественно­го числа существительных у детей данной группы воспиты­ваются легче, чем звуковые обобщения по перечисленным предлогам. Специальное экспериментальное исследование показало, что предложения с предлогами алалики воспри­нимают как нерасчлененные целые. Звуковых обобщений, соответствующих предлогам, у них нет. Поэтому, когда они начинают говорить, обнаруживается стойкий экспрессивный аграмматизм, проявляющийся в пропусках и заменах пред­логов. Воспитание звуковых обобщений по предлогам осложнено тем, что некоторые из предлогов (в, под) в разных фоне­тических условиях произносятся по-разному. Таким образом, во время работы по воспитанию звуковых обобщений по предлогам дети должны научиться выделять предлоги на фоне предложений, осмыслять их, объединяя по смыслу различ­ные фонетические варианты одного и того же предлога.

Методика проведения этой работы такова: в качестве вспо­могательного пособия используются грамматические схемы, определяющие значения предлогов.

Работа начинается с воспитания звуковых обобщений по двум предлогам — на и в. Выбор определяется тем, что в речи нормально развивающихся детей предлоги на я в появляют­ся первыми (А. А. Люблинская, 1959). На доске вывешива­ются грамматические схемы, соответствующие значениям на и в. Педагог кладет на стол два предмета, например, книгу и карандаш. Дети достают книгу и карандаш и кладут на парты. Педагог берет в руки карандаш, показывает на схе­му, произносит на и кладет карандаш на книгу. Дети дела­ют то же; так же объясняется значение схемы в. В дальней­шем дети учатся самостоятельно класть карандаш на книгу или в книгу в зависимости от данной инструкции. Напри­мер, педагог берет карандаш, показывает схему и произно­сит: в — дети кладут карандаш в книгу. Берется другая пара предметов, например, тетрадка и ручка. Педагог берет руч­ку, показывает схему и называет предлог. В соответствии с данной инструкцией дети кладут ручку на книгу или в кни­гу. После того, как у детей будет воспитано понимание изо­лированно произнесенных предлогов нале, начинается рабо­та над воспитанием навыков выделения предлогов на и в на фоне предложений и над воспитанием соответствующих этим предлогам звуковых обобщений. Составляется серия рисунков, соответствующих предложениям с предлогами на и в:

корзинка стоит на столе	карандаш на книге
книга лежит на столе	корзинка в шкафу
ворона сидит на дереве	книга в парте
книга на парте	карандаш в книге
книга на шкафу	книга в шкафу

 

Картинки развешиваются на доске. Педагог называет со­ответствующие предложения. На фоне предложения выделяется предлог. Выделяя предлог, педагог произносит его так, как он должен быть произнесен в данных фонетических условиях, например, книга в парте — предлог выделяется в звуковом оформлении ф (книга ффф парте). Выделяя пред­лог на фоне предложения, педагог в то же время показывает соответствующую грамматическую схему, поясняя таким образом его значение. Детям дается инструкция: «Я назову картинки, слушайте внимательно и запомните, когда я ска­жу слово на и когда слово в». Картинки называются второй раз, каждый раз на фоне предложения выделяется предлог. Даются задания: отберите картинки со словом на; отберите картинки со словом в.

После того как дети научатся выделять предлоги на фоне предложений первой серии, проводятся контрольные упраж­нения на других сериях картинок. Например, используется такая контрольная серия картинок с предлогами на и в:

карандаш в ящике

карандаш на парте

на столе спит кошка

карандаш на столе

ложечка в стакане

на шкафу стоит корзина

Контрольные упражнения проводятся так: педагог назы­вает вывешенные на столе картинки, выделяя на фоне пред­ложения входящий в него предлог. После этого дети по тре­бованию педагога отбирают или картинки, соответствующие предложениям с предлогом в, или картинки, соответствую­щие предложениям с предлогом на.

После упражнений в сопоставлении предложений по вы­деленным на фоне их предлогам нале переходят к сопостав­лению предложений по трем предлогам — на, в и под. Состав­ляются серии картинок, соответствующих предложениям с перечисленными предлогами. Показывается грамматическая схема, определяющая значение предлога под по описанной выше методике. Упражнения в сопоставлении предложений по трем предлогам проводятся так же, как упражнения по двум предлогам.

Серия картинок, соответствующих предложениям с пред­логами на, в, под:

корзинка стоит под столом

кот спит на столе

на листе жук

мальчик стоит под деревом

под листом жук

мальчик сидит на дереве

книга лежит на столе

в шкафу стоят книги

девочка стоит под деревом

в комнату влетела птичка

кот сидит под скамейкой

в корзинке яблоки под деревом вырос гриб

Контрольная серия картинок, соответствующих предло­жениям с предлогами на, в, под:

птичка сидит в клетке

карандаш в книге

в лесу выросли грибы

под деревом шалаш

на клетке сидит птичка

собака сидит под кроватью

мальчик оставил на парте карандаш

под скамейкой стоит ведро

По исследованиям А. Н. Гвоздева, в речи детей одновре­менно с появлением первых грамматических форм появля­ются и уменьшительно-ласкательные суффиксы. Остальные словообразующие суффиксы осваиваются детьми значитель­но позднее. Поэтому при подготовке моторных алаликов к упражнениям в фонематическом анализе слов проводилась работа по воспитанию звуковых обобщений, соответствую­щих уменьшительно-ласкательным суффиксам. В данной системе подготовительных упражнений можно ограничить­ся воспитанием звукового обобщения, соответствующего наиболее распространенному суффиксу -ик. Сопоставляют­ся основное слово и слово, образованное при помощи суффик­са -цк. Составляются серии рисунков предметов, различаю­щихся только по величине: предмет средней величины и ма­ленький. Например, составляется такая серия:

стол - столик

нос - носик

дом – домик

шкаф - шкафчик

Для объяснения значения суффикса берется одна какая-нибудь пара из составляющих серию рисунков, например, пара «стол» — «столик». Педагог показывает один рисунок и говорит: стол. Называя другой рисунок, педагог выделя­ет суффикс (столииик) и поясняет: «совсем маленький стол». В дальнейшем педагог называет то один рисунок, то другой, дети их показывают (столииик, столиик, стол и т. д.). После этого можно перейти к воспитанию обобщен­ного звукового представления суффикса -ик. На доске вывешивается вся серия рисунков. Педагог их называет. На фоне слов с уменьшительно-ласкательным суффиксом вы­деляется суффикс -ик. Выделяя этот суффикс, педагог вся­кий раз поясняет: «совсем маленький стол, совсем малень­кий дом» и т. д. После того, как все картинки названы, про­изводится опрос: «покажите домик, покажите столик, по­кажите стол» и т. д.

После того, как первая серия будет усвоена детьми, про­водятся контрольные упражнения по второй серии рисунков. Составляется контрольная серия рисунков:

кот - котик

сад - садик

пес - песик

карандаш - карандашик

Если дети правильно показывают названные педагогом картинки, это означает, что звуковое обобщение, соответ­ствующее суффиксу -ик, у них образовано.

 

---

Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 343; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!