ГЛАВА I: ОБО МНЕ, ГАРРИ ЛЭНДРЕТЕ
ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ: ИСКУССТВО ОТНОШЕНИЙ
Г.Л. Лэндрет,
М., Международная педагогическая академия, 1994
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие
От автора
ГЛАВА 1
Обо мне, Гарри Лэндрете ......
Принципы отношений с детьми ....
Литература ..........
ГЛАВА 2
Смысл игры ..........
Функции игры ..........
Символическая игра ......
Дети общаются посредством игры…
Игра в терапевтическом процессе ...
Стадии процесса игровой терапии ...
Игра приспособленных и неприспособленных детей
Литература
ГЛАВА 3
История и развитие игровой терапии ...
Психоанализ и игровая терапия
Игровая терапия отреагирования . . .
Игровая терапия построения отношений .
Недирективная игровая терапия . . .
Игровая терапия в условиях школы ...
Ассоциация игровой терапии .....
Консультация психиатра
Как объяснить родителям сущность игровой терапии ...........
Как подготовить родителей к разлуке
Литература ...........
Направления в игровой терапии ....
Другие возможности использования игровой терапии .. . .........
Литература . . . . . . . .
ГЛАВА 4
Взгляд на ребенка ........
Дети жизнеспособны .......
Некоторые дети похожи на попкорн, а некоторые— на патоку
Литература . .......
ГЛАВА 5
| Игровая терапия, центрированная на ребенке Структура личности . ..... Ключевые концепции ...... Приспособленность и неприспособленность Терапевтические условия роста Терапевтическая система отношений игровой терапии Чему дети научаются в психотерапии Литература ......... |
ГЛАВА 6
|
|
|
Специалист по игровой терапии .
Создавать различия . ......
Быть рядом .........
Личностные характеристики . . .
Самопонимание терапевта .
Самопринятие терапевта ......
Роль игрового терапевта ......
Супервизорская практика облегчает самопознание . .
Внутренняя борьба начинающего игрового терапевта ...........
Игровая терапия — что же это такое? Игровая терапия требует специального обучения ............
Рекомендуемые программы подготовки .
Литература
ГЛАВА 7 .
Игровая комната и игровой материал . . .
Расположение игровой комнаты . . . .
Размер игровой комнаты . . . . . .
Описание игровой комнаты . . . . .
Другие варианты оформления интерьера игровой комнаты
Логические основания . для выбора игрушек
и игровых материалов . . . . . .
Установление позитивных отношений с ребенком ............
Выражение широкого спектра чувств . .
Исследование опыта реальной жизни . .
Проверка границ реальности ... . .
|
|
|
Развитие позитивного образа Я ....
Развитие самопонимания . . . . . .
Возможность для развития самоконтроля .
Категории игрушек .......
Переносная игровая комната . . . .
Игрушки и материалы, рекомендуемые для игровой комнаты ........
Рекомендуемые игрушки и материалы для игровой терапии . .......
Особые замечания . .. . . . . .
Литература
ГЛАВА 8
Участие родителей в игровой терапии
Исходная информация
Нужно ли проводить психотерапевтическую работу с родителями?
Беседа с родителями ....... 138
Получение разрешения от опекуна . .
Конфиденциальность . . . . . . . 147
ГЛАВА 9
Начало отношений: час ребенка .... 155
Цели отношений . .,..,,, 156 Установление контакта с детьми . . ,157
Первая встреча в приемной ..... 160
Структурирование отношений в игровой комнате ............ 163
Взаимодействие с заторможенным и тревожным ребенком ......... 168
Терапевтические отношения глазами ребенка 169
Детские приемы постановки вопросов . . 173
Как объяснить наличие зеркала и видеозаписи 179
Ведение записей во время сеанса . . . 180
Впечатления игровых терапевтов от первого приема ........... 181
Базовые размерности отношений . . . 182
Литература .......... 183
ГЛАВА 10
|
|
|
Параметры облегчающих реакций 184
Сензитивное понимание: со-присутствие , 184
Заинтересованное принятие . .... 186
Детали терапевтической реактивности , , 187
Облегчающие реакции . ..... 191
Возвращение ответственности ребенку . . 196
Типичные не-облегчающие реакции . , , 199
ГЛАВА 11
Установление терапевтических ограничений , 210 Основные направления в установлении ограничений ,.......,., 210
Когда сообщать об ограничениях . . . 213
Методологическая основа терапевтических ограничений .......... 214
Процедуры установления терапевтических ограничений .......... 222
Шаги в установлении терапевтических ограничений ........... 224
Когда ограничения нарушаются .... 226
Ситуационные ограничения ..... 228
Ощущения начинающих игровых терапевтов, связанные с установлением границ . . . 234
Исследование установления ограничений . 234
Литература ..... . . . . . 236
ГЛАВА 12
Типичные проблемы игровой терапии и что делать, если... .......... 238
Что делать, если ребенок молчит . . . 238
Что делать, если ребенок хочет принести в игровую комнату игрушку или еду .... 240
Что делать, если ребенок несамостоятельный 242
Что делать, если ребенок настойчиво добивается похвалы ......... 243
Что делать, если ребенок говорит, что вы разговариваете чудно ........ 246
|
|
|
Что делать, если ребенку хочется, чтобы терапевт поиграл с ним в «Угадайку» . . .
Что делать, если ребенок требует выражений любви . ..........
Что делать, если ребенок хочет обнять терапевта или забраться к нему на колени
Что делать, если ребенок пытается стащить игрушку
Что делать, если ребенок отказывается уходить из игровой комнаты
Что делать, если терапевт внезапно вынужден отменить прием
ГЛАВА 13
Проблемы игровой терапии .....
Участвовать ли в игре ребенка? . . . .
Принимать ли от ребенка подарки во время игровой терапии? .........
Просить ли ребенка убирать за собой? . .
Сообщать ли ребенку, почему его привели на игровую терапию? ........
Можно ли позволить ребенку привести в игровую комнату приятеля? ...... 267
Приглашать ли в игровую комнату родителей, братьев и сестер? . . . . . . '. . 269
Литература .......... 270.
ГЛАВА 14
Дети в игровой терапии ......
Случай 1: Нэнси в игровой терапии
Нэнси: от лысины к кудряшкам
Обстановка в семье ......
Осторожное начало оборачивается бедламом
Быть свободной и принятой . . . .
Нэнси с кудряшками ......
Консультация с родителями ....
Обсуждение результатов .....
Случай 2: Пол — пугливый агрессивный ребенок ."..........
Случай 3: Райэн — умирающий ребенок
Игровая терапия . .
Что я узнал о себе . . . . . . .
• Что я узнал о Райэне ......
Райэн живет ........
Отношения .........
Случай 4: Синди — ребенок-манипулятор
Второй сеанс игровой терапии ....
Случай 5: Эми — ребенок, страдающий элективным мутизмом ........
Элективный мутизм и энурез ....
Проявления поведения . . ....
Усилия учителя ........
Игровая терапия . ......
Молчаливое начало . . . Игровая терапия в группе сиблингов В поисках правильного сочетания Эми хочет управлять ситуацией Совсем другая Эми .....
Значение игровой терапии с сиблингами Резюме .........
Литература ........
ГЛАВА 15
Структурирование терапевтического процесса и его завершение
Определение терапевтического продвижения внутри сеансов
Параметры изменений . .....
Значение прекращения терапии ....
Критерии выбора момента прекращения терапии ............ 324
Процедура завершения отношений . . . 326 Реакция детей на последнюю сессию . . 328 Литература .......... 330
ГЛАВА 16
Родительская терапия: тренинг детско-родительских отношений с использованием навыков игровой терапии (ДРО с родителями) .... Эффективность родителей
Историческое развитие родительской терапии 333
Процесс родительской терапии Отбор родителей . . . .
Размер группы .
Структура и содержание тренинга
Исследования и оценка
Литература ..... . .
ГЛАВА 17
Избранная библиография по игровой терапии
Литература
В этой книге рассказывается о двух вещах, на первый взгляд плохо совместимых друг с другом. Это практическое руководство для занятий игровой терапией с детьми, и, в то же время, неторопливый философский трактат о ребенке, его жизни и душе.
Ребенок стал интересовать взрослое общество как нечто, отличное от него и имеющее самостоятельную ценность, относительно недавно, чуть больше двух веков назад. В средние века ребенок воспринимался как маленький взрослый, вся разница была только в размерах. В понятие детства не входило... «осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже молодого. В средние века такого осознания не было. Поэтому, как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он принадлежал к обществу взрослых» (И. Кон, 1988). Французские просветители заинтересовались ребенком как таковым, увидев в нем замечательный объект воспитания. В то время торжествовали идеи доминирующего влияния среды на человека и общество. XVIII век понял, что качественное отличие ребенка состоит в том, что его легче обучать и воспитывать: результат достигается быстро и нередко сохраняется на всю жизнь.
В XIX веке стали ценить не только обучаемость ребенка, но и качественное своеобразие его личности. «Романтизм установил культ ребенка и культ детства. С романтиков начинаются детские дети, их ценят самих по себе, а не в качестве кандидатов в будущие взрослые» (Н. Я. Берковский, 1973). Детство — это золотой век отдельного человека, безвозратно утерянный, но незабываемый. Детство талантливо и своей духовностью, и своей чистотой, и свежестью восприятия мира, всем тем, что утрачивается по мере взросления.
Наш век усилил значение детства, но снял романтический флер с него. 3. Фрейд и неофрейдисты показали колоссальное значение комфортного, радостного детства для психического здоровья общества. Психические травмы, пережитые в детстве, незаметно для человека формируют его взрослую судьбу. Стало ясно, что воспитание и обучение – только бледные мазки на ярком полотне характера, бессознательных мотивов и потребностей, забытых эпизодов раннего детства. История целых народов во многом стала пониматься как следствие базовой структуры характера, который в свою очередь складывался в каждом поколении под влиянием стиля жизни, устойчивых стереотипов отношений в семье. Например, возникновение фашизма именно в Германии отчасти объясняется бытовавшим стилем семейного взаимодействия: авторитарный, жестокий отец, унижающий и обижающий мальчика (это был принятый путь воспитания настоящего мужчины, согласно социальному мифу), и слабая, потакающая мать, не способная защитить сына, а лишь беспомощно его обожающая. Такой опыт детства приводил к появлению садистски жестоких и сентиментальных характеров у не самодостаточных, с постоянным ощущением собственной ущемленности, людей, всю свою жизнь подчиняющих цели самоутверждения любой ценой.
Кроме того, ребенок давно перестал восприниматься как агнец Божий, безгрешный и почти святой. Ребенок полон любых возможностей, в нем заложены самые разнообразные потенции — от благородных до безобразных. Внешняя среда вызывает к жизни то одни из них, то другие. Невероятно благородный маленький лорд Фаунтлерой в тяжелые времена легко оборачивается жестоким и грубым Повелителем Мух. В огромных адаптивных возможностях ребенка — его счастье и большая опасность для общества. Сегодня мы понимаем, что правильным воспитанием мы не улучшим ни ребенка, ни общество, потому что реальные рычаги не сводятся к прямым сознательным усилиям. Во времена постмодерна мы чувствуем свое бессилие перед грозным и мощным явлением, маленькую часть которого мы воспринимаем и называем детством.
Детство неотделимо от игры. Чем больше значение детства в культуре, тем важнее игра для общества. В начале века критерий психического здоровья формулировался так: «Здоров тот, кто умеет любить и работать». В конце века нам кажется, что «Здоров тот, кто умеет любить, работать и играть». Игровой элемент присутствует во всех популярных явлениях культуры, начиная от высокой моды, демонстрирующей маскарадные костюмы, а не вещи ежедневной носки, и кончая живописью и литературой, которые так далеко ушли от реализма.
Наиболее естественным способом проникновения в детство, для познания его и для воздействия на него, является игра. Игровая терапия ребенка — нередко единственный путь помощи тем, кто еще не освоил мир слов, взрослых ценностей и правил, кто еще смотрит на взрослый мир снизу вверх, но в детском мире фантазий и образов является повелителем.
Игровая терапия ребенка стала развиваться достаточно недавно. Одной из первых ее стала применять Анна Фрейд в работе с детьми, пережившими бомбежки Лондона во время Второй мировой войны. Если ребенок имел возможность выразить в игре свои переживания, то он освобождался от страхов и пережитое не развивалось в психическую травму.
После Второй мировой войны игровая терапия с детьми стала осваиваться разными психотерапевтическими школами. Наиболее разработаны: детский психоанализ, игровая психотерапия отреагирования, игровая терапия построения отношений и недирективная игровая терапия. Все эти психотерапевтические школы во многом строят процесс игровой терапии с ребенком одинаково. Ребенок играет в специальной игровой комнате (в книге приводится подробный список необходимых игрушек и приспособлений), а психотерапевт присутствует в этой комнате и определенным образом реагирует на действия ребенка. Психотерапевт не вмешивается в игру ребенка, не направляет ее. Ребенок играет свободно в атмосфере благожелательности и безопасности. Психотерапевтическая школа влияет лишь на содержание интерпретаций игры ребенка. Например, мальчик начинает стрелять из игрушечного ружья в плюшевого льва. Детский психоаналитик скорее всего подумает, что мальчик испытывает агрессию к отцу, для него важно «там и тогда»; терапевт, центрирующийся на отношениях, подумает, что ребенок испытывает агрессию к нему, для него важно «здесь и теперь»; терапевт, представляющий теорию отреагирования, поймет, что ребенку необходимо отреагировать агрессию, которую он не смог выразить в обыденной жизни; недирективному игровому терапевту ясно только то, что ребенок испытывает чувство злости именно теперь.
Несмотря на разное понимание значения игры ребенка, никакой психотерапевт не станет расспрашивать ребенка про его жизнь за пределами игровой комнаты (за исключением тех случаев, когда можно предполагать, что ребенок находятся в криминальной ситуации, например, в ситуации физического или сексуального насилия), не станет выяснять отношений с ним. Это связано с универсальным положением о том, что свободная игра сама по себе во многом целебна для ребенка. Игровой терапевт создает и поддерживает условия для свободной игры. Это большой труд, требующий серьезной профессиональной подготовки.
Книга Г. Лэндрета—подробное руководство по игровой терапии в рамках недирективного клиент-центри-рованного подхода, разработанного К. Роджерсом. Центрированный на ребенке игровой терапевт видит свою профессиональную задачу в том, чтобы понимать и отражать эмоциональное состояние ребенка в процессе игры.
Когда ребенок встречает истинное понимание и принятие своего состояния, он преодолевает свои внутренние конфликты, психологический дискомфорт, невротические состояния и становится способен к личностному росту и развитию. Это центральное положение клиент-центрированной терапии К. Роджерса, «детским» вариантом которой является игровая терапия, центрированная на ребенке.
Цель такой терапии — не менять и переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность ребенку быть самим собой. Игровой терапевт — как хороший садовник: он не пытается вырастить из фасоли свеклу, а каждому растению создает оптимальные условия для роста и развития, поливает и освещает, чтобы листья были зелеными, ствол крепким, а плоды крупными. Игровой терапевт полностью вовлечен в игру ребенка, ему интересно быть с ним, что бы тот ни делал. Он концентрирует все свое внимание и профессиональное мастерство, слышит, чувствует и понимает любое эмоциональное состояние ребенка и отражает их, то есть раскрывает ребенку понятно и коротко об этих эмоциональных состояниях.
Тому, как понимать эмоциональные состояния ребенка, как «возвращать» их ему, в каких случаях как реагировать, как не проецировать свои взрослые взгляды и ценности, свою личность и потребности на понимание поведения ребенка, посвящена эта книга.
В ней описывается история развития игровой терапии, теория психического развития ребенка, а также теоретические основы игровой терапии, центрированной на ребенке. Приводится подробное описание того, как обустроить игровую комнату, какие игрушки там должны быть, как использовать песочницу, воду, бумагу, краски и пр. Очень полезны для профессионала-педагога, социального работника, психолога — подробные протоколы действий ребенка и реакций психотерапевта. Тщательно продуман реестр реакций терапевта в зависимости от состояний и действий малыша. Более того, в книге предлагаются упражнения для того, чтобы начинающий игровой терапевт мог совершенствовать свое мастерство. Даются конкретные правила поведения в тех случаях, когда ребенок боится идти в игровую комнату без родителей, когда он проявляет прямую агрессию по отношению к терапевту, когда ребенок не хочет уходить в конце сеанса и т. д. Практически нет ни одного вопроса, который был бы оставлен автором без ответа.
Много внимания в книге уделяется личной готовности игрового терапевта для такого рода работы. Это очень важный аспект, т. к. игровой терапевт вовлечен в игру ребенка и его личность во многом является его инструментом. Для всех, кто увлечен удивительным миром ребенка, не говоря о тех, кто занимается детством профессионально (педагогах, социальных работниках, психологах), книга будет просто необходима.
А. Я. Варга
Самая важная задача, которую может возложить на нас Бог, — это возможность быть родителями. Эта книга посвящается Монике, разделившей со мной работу над книгой, Кимберли, Кларе и Крэгу, доставивших мне удовольствие быть отцом. Быть родителем гораздо важнее, чем написать книгу.
Создание и завершение этой книги стало возможным благодаря любви и поддержке самых значимых людей в моей жизни: благодаря моей жене и трем моим детям, которые много сделали для того, чтобы оградить мой покой. Моя жена, Моника, делила со мной основную тяжесть работы над книгой: она печатала ее на машинке и заставляла меня исправлять некоторые разделы, которые казались мне совершенно ясными, но больше никому не были понятны. Особую отцовскую благодарность мне хотелось бы высказать трем моим детям: Кимберли — за терпение и понимание, когда она возвращалась домой на каникулы и обнаруживала в своей спальне мой компьютер, три стола и кипы книг; Кларе, переживавшей за папу, который пишет новую книгу; Крэгу - за его внимание и за бутерброды, которые он приносил мне поздно вечером.
Неоценимую помощь мне оказала доктор Эмилия Оу, читавшая и редактировавшая рукопись. Особую благодарность я хочу выразить доктору Бобби Уилбори, добившейся, чтобы я мог закончить книгу, и уладившей возникшие в связи с этим трудности в расписании.
Я хочу выразить благодарность и признательность также издателям журналов за разрешение использовать целиком или частично мои статьи, которые первоначально появлялись в журналах под следующими заголовками: «Кто этот человек, которого называют консультантом, имеющим игровую комнату?» (The School Counse-bor, 29, 1982, 359—361; перепечатывается с разрешения Американской Ассоциации по консультированию и развитию); «Уникальность игрового терапевта в жизни ребенка» (Texas Personnel and Guidance Association Journal, 10, 1982, 77—81); «Игровая терапия: использование детской игры для облегчения отношений при консультировании в начальной школе» (Elementary School Guidance and Cou. J., 21, 1987, 253—261; перепечатывается с разрешения Американской Ассоциации по консультированию и развитию).
ОТ АВТОРА
Главная трудность при написании этой книги состояла в том, что, как мне казалось, я не могу рассказать о том, что я знаю, во что я верю, и что я пережил, сталкиваясь с меняющимся миром ребенка. Невозможно рассказать об этом, чувства и переживания нельзя передать с помощью записанных на бумаге слов; тем не менее я должен воспользоваться именно этим способом в своих усилиях проложить путь к взаимодействию взрослых с детьми. Задача изложить свое понимание детей и те истины, которые я постиг сердцем в работе с ними, приводила меня в ужас. Смогу ли я найти контакт с читателем? Поймут ли меня? Почувствует ли читатель, как я .волнуюсь, когда говорю о детях? Посмотрит ли он на детей по-другому? Станет ли более понятной изменчивость мира ребенка, его характерные особенности? Поможет ли то, что я пишу, изменить отношение читателя к ребенку, взаимодействие с ним? Здесь, возможно, читателю станет ясно, с какими опасениями я брался за перо.
Мой опыт игровой терапии позволяет говорить о ней как о динамическом подходе к консультированию детей. Терапевт имеет возможность во всей полноте прикоснуться к миру ребенка, воспринять деликатные, тонкие послания, транслируемые ребенком, в которых выражена вся уникальность детской личности. Процесс игры рассматривается как усилия ребенка обрести контроль над окружающей средой. Проблемы, которые переживает ребенок, не существуют отдельно от его личности. Таким образом, игровая терапия объединяет динамическую внутреннюю структуру личности ребенка с таким же динамическим подходом.
Рост числа специалистов в области психиатрии, которые используют игровую терапию для того, чтобы помочь детям, свидетельствует о том, что в обществе возрастает понимание значения той ступени развития человека, которую мы называем детством. Возможно, сейчас наше общество находится на пороге того, чтобы признать, что дети — люди, а не игрушки, не безличные предметы, не источник фрустрации, с которым надо смириться, пока они не достигнут зрелости, но воистину люди, обладающие неограниченным потенциалом и творческими ресурсами для роста, развития и приспособления. Дети вполне способны сообщить взрослым знания о себе, если взрослые доброжелательны, терпеливы и открыты. Дети — настоящие люди, а не просто придатки к окружающим взрослым. Они обладают чувствами и реакциями, независимыми от реакции родителей. Утверждение «нервная мать — нервный ребенок» несостоятельно. Можно ли допустить, что если дом взорвется и мать останется спокойной, на ребенка это не повлияет? Нет. Дети — это личности со своими правами и они чувствуют и реагируют независимо от близких им взрослых.
Эта книга о том важном, что я узнал от детей, о том, что открыли они мне о себе и своем мире. Дети — это нечто гораздо большее, чем то, что я способен был описать в своей книге. Точно так же система отношений и переживаний, называемая игровой терапией, гораздо более сложна, чем ее описание, в этой книге. Процесс взаимодействия с ребенком, который свободен быть самим собой, описать невозможно; его можно только прочувствовать в реальные моменты взаимодействия с ребенком. Мне хотелось приоткрыть дверь в детский мир бытия, чувств, познания, оценки и созидания — в мир изумления, волнения, радости, печали и ярких красок жизни.
Я также включил в эту книгу исследование тем и вопросов, на важность которых указали мои студенты — важность для изучения процесса игровой терапии и динамики отношений с детьми. Таким образом, среди основных тем, вошедших в книгу, следующие:
— Значение игры в жизни детей и стадии игры в терапевтическом процессе с управляемыми и неуправляемыми детьми.
— Уникальные аспекты, ключевые концепции и цели философии терапевтических отношений, центрированной на детях.
— Чему научаются дети в процессе игровой терапии.
— Характеристики облегчающих ответов со специальными указаниями на то, как помочь детям приобрести чувство ответственности за свои поступки.
— Детальное руководство по организации игровой комнаты, и описание рекомендуемых игрушек и материалов.
— Специфические предложения, касающиеся взаимодействия с родителями и способов разъяснения им принципов игровой терапии.
— Установление контакта с беспокойными или недоброжелательными детьми и структурирование терапевтической деятельности в игровой комнате.
— Как дети рассматривают опыт игровой терапии.
— Когда ставить ограничения, шаги и установление терапевтических ограничений и что делать, когда эти ограничения нарушаются.
— Типичные проблемы, встречающиеся в игровой комнате и способы реагирования.
— Обзор основных вопросов игровой терапии, таких как участие в детской игре, принятие подарков и вопрос о том, кто должен убирать игрушки.
— Описание и обсуждение детей в игровой терапии: умирающий ребенок, агрессивный ребенок, манипулятивный ребенок, ребенок с избирательным мутизмом, и ребенок, вырывающий у себя на голове все волосы.
— Указание, как определять эффект в процессе игровой терапии и процедуре завершения.
— Описание программы обучения родителей основным навыкам игровой терапии.
— Исчерпывающая библиография публикаций по игровой терапии.
Часть материалов этой книги — обо мне, о моем опыте, моих реакциях, моих чувствах. Поэтому я попытался передать мои личные реакции, используя личное местоимение Я. Использование традиционного «автор» просто не отражает участия личности, которую мне хотелось бы передать.
ГЛАВА I: ОБО МНЕ, ГАРРИ ЛЭНДРЕТЕ
Мне всегда казалось, что если я знаю автора или что-нибудь об авторе, мне легче понять то, о чем он пытается мне рассказать. Именно поэтому я хочу рассказать вам немного о себе. Может быть, это поможет вам лучше понять смысл того, о чем я пишу, даже в том случае, если слова мои не слишком точно будут передавать то, что я хочу сказать. Слова, написанные на бумаге — не очень точный способ рассказать о чем-то важном, а что может быть важнее, чем говорить о детях и их мире? Я действительно чувствую собственную; несостоятельность, когда думаю о том, чтобы попытаться изложить на бумаге то, что я переживаю рядом с детьми, мои чувства по отношению к детям, веру в детей, надежды, связанные с ними, и значение того процесса, который мы называем игровой терапией, в жизни ребенка. Наверное, я так ценю возможность развивать отношения с детьми в игровой терапии именно потому, что там для общения нам не нужны слова.
Ребенком я был костляв и неразвит. Я ходил в сельскую школу, все восемь классов которой занимались в одной комнате. В этой школе преподавала моя мать. В этой обстановке я научился по-настоящему ценить простые вещи: стремление к победе, любовь к учению, и сочувствие к «побитой собаке» — к человеку, которого не замечают. Благодаря собственному опыту я остро чувствую детей, которых не замечают.
Мне не всегда было так удобно с детьми, как, я думаю, многим из вас, читающих этот текст; и я жалею об этом, потому что я не почувствовал, не пережил эмоционально мир ребенка. О, умом я знаю — я прочел много книг и прослушал университетский курс по развитию ребенка, но я только знал что-то о детях. Я не знал детей сердцем, так, чтобы прикоснуться к ним и их миру. Дети находились рядом со мной, я видел их, но мне просто не приходило в голову общаться с ними. Ребенок был во мне давным-давно вытеснен на задворки, потому что мне хотелось, чтобы меня ценили за то, что я зрелый человек, взрослый. Быть взрослым для меня означало серьезно относиться к жизни, быть ответственным человеком. Теперь я знаю, что в некотором смысле это была попытка преодолеть чувство неадекватности из-за того, что в студенчестве и во время работы учителем в школе (мне был тогда 21 год), я выглядел гораздо моложе своих лет, и часто меня принимали за учащегося.
Проработав четыре года учителем, получив степень магистра и проработав два года школьным психологом, я впервые заглянул в мир ребенка, когда работал ассистентом в Детском Центре Университета Нью-Мексико. Там чуткий и внимательный коллега, руководивший моей работой над докторской диссертацией, разглядел во мне качества, о которых я и не подозревал, подтолкнул меня к работе с детьми, ввел меня в многогранный мир игровой терапии, и передо мной постепенно начал открываться и разворачиваться мир ребенка.
Возможно ли правдиво описать открытие, ставшее поворотным пунктом в жизни человека? Если это можно сделать, то, по-видимому, переживание было мелким, незначительным, потому что чаще всего слова незначительны и мелки. Вот сейчас я сижу за столом, желая рассказать о том истинном удовольствии, которое доставляет мне установление контакта с детьми, и о том, как эти контакты придают моей жизни новое измерение — и я вынужден признаться, что мне это не по силам. Как можно описать интерес ребенка, его волнение, свежесть и новизну, с которой он подходит к жизни, его невероятную гибкость? Я чувствую себя бессильным, мой мозг вдруг начинает скрипеть и хромать. Он потерял свою активность. Все каналы открыты, идет поиск. Но не находится слов для того, чтобы описать это переживание, хотя само чувство мне хорошо знакомо.
Жизнь нельзя описать; ее можно только чувствовать и дорожить ею. Описание всегда можно оценить. Жизнь оценить нельзя. Жизнь существует. Она развертывается и вся она — в это мгновение, не больше и не меньше. Мы смотрим на человека и не пытаемся судить этого человека или оценивать его, говоря: «В нем слишком много (или: слишком мало) жизни». На самом деле одно из важнейших моих открытий состояло в том, что маленькие дети редко оценивают жизнь своих сверстников (если вообще когда-нибудь делают это). Они взаимодействуют друг с другом и воспринимают другого, как непосредственную данность. На заре моего профессионального становления я испытал очень сильное и глубокое переживание: безусловное принятие со стороны ребенка. Дети не хотели, чтобы я был лучше или хуже. Я чувствовал, что дети принимают меня таким, каков я есть в данный момент. Дети не пытались изменить меня или сделать в чем-то иным. Они любили меня таким, каков я есть. Мне не нужно было притворяться. Я обнаружил, что я могу просто быть. Какое же фантастическое чувство освобождения я испытал и продолжаю испытывать всякий раз, когда я нахожусь рядом с детьми! Я и сам в отношениях с детьми исходил из того, каковы они в данный момент, принимал их, их личностный мир, и это был взаимно обогащающий опыт совместного бытия и принятия друг друга.
Первые мои взаимодействия с детьми в игровой терапии заставили меня глубоко ценить разворачивающийся перед моими глазами опыт проживания жизни ребенком, и, в свою очередь, опыт своей собственной жизни. Они дали мне почувствовать: жизнь не требует изменений, поправок, преодолений, доказательств; надо просто ценить жизнь и жить таким, каким Бог сотворил меня — быть собой! Быть еще больше собой означает быть еще более полно человеком, принимать свои сильные и слабые стороны, поскольку во мне действительно есть и сила, и слабость, и мои ошибки — только доказательство того, что я и в самом деле способен ошибаться, то есть Я — человек. Это было для меня серьезным открытием, и все же, когда я оглядываюсь назад, я понимаю, что так сказать нельзя, потому что открытие означает некое событие во времени. Как и жизнь, это был процесс, который я проживал, постепенно осознавал и медленно учился ценить. То, что я хотел бы сказать детям, великолепно выразил Пецци в книге «Во имя детей»:
«Если бы мы позволили жизни ребенка войти в нас полно и искренне и стать нашим учителем, нам пришлось бы сказать: «Благодарю тебя, дитя человеческое... за то, что ты напомнил мне, как радостно и тревожно быть Человеком. Спасибо, что ты дал мне расти вместе с тобой, за то, что я снова могу научиться тому, о чем позабыл: простоте, силе, полноте, изумлению и любви, и научиться уважать собственную жизнь, потому что она уникальна и неповторима. Спасибо, что твои слезы позволили мне узнать о том, как больно расти, и о страданиях мира. Спасибо, что ты показал мне, что любить другого и быть рядом с людьми, большими или маленькими, это самый естественный из даров, расцветающий, как цветок, когда мы живем в волшебном мире, называемом жизнью».
По мере того, как я продвигался в отношениях с детьми в игровой терапии, я сделал довольно неожиданное открытие, касающееся моей психотерапевтической работы со взрослыми. Консультирование, казалось, набирало скорость, и я работал все эффективнее. В работе с некоторыми клиентами, где я топтался на месте и мало продвигался вперед, стало развиваться терапевтическое движение; у клиента появилась глубина в разделении чувств и самоисследовании. Наблюдая за развитием терапевтического процесса, я понял, что его можно объяснить тем, что я стал хуже различать и точнее реагировать на скрытые посылки клиента, которые существовали и раньше. Я связал такое увеличение чувствительности к скрытым проявлениям клиента с возросшей восприимчивостью к скрытым формам общения у детей. Я обнаружил, что по мере того, как становится эффективнее моя работа с детьми в игровой терапии, я более эффективно работаю и со взрослыми.
Я начинал работать на факультете по подготовке психологов-консультантов в Университете Северного Техаса в 1966 году и прочел свой первый курс по игровой терапии в 1967 году. В те дни игровая терапия была не слишком популярна в Техасе, но чахлое начало вылилось в бурный рост. Какое же это было потрясающее приключение! Сейчас каждый год я читаю три цикла лекций, выросших из того вводного курса, с которого я начинал: факультативный курс по теории и практике игровой терапии, курс по игровой терапии в группах, по терапии детско-родительских отношений; руковожу практикой по игровой терапии, анализируя сеансы студентов, и руковожу Центром игровой терапии. Есть одна особенность в обучении игровой терапии, которая мне по-настоящему нравится: ребенок, существующий во мне, оживает в ролевой игре, которую я часто практикую, и это уравновешивает - мое стремление слишком серьезно воспринимать жизнь. Теперь я могу по достоинству оценить в себе ребенка и тем самым лучше чувствую эти качества в детях. Я обнаружил, что когда я общаюсь с ребенком, моя личность значит гораздо больше, чем все, что я умею делать.
Я проработал в игровой терапии с детьми более двадцати пяти лет, и я до сих пор узнаю что-то новое о себе и о детях в сложной простоте их игры и в раскрывающемся трепещущем свете их внутреннего мира. То, чему я научился и как я притворяю эти знания в свои отношения с детьми, по-видимому, лучше всего сформулировано в следующих принципах.
Принципы отношений с детьми.
Я не всезнайка.
Поэтому я и не буду пытаться быть им.
Я хочу, чтобы меня любили.
Поэтому я буду открыт любящим детям.
Я хочу больше принимать в себе ребенка.
Поэтому я с интересом и благоговением позволю детям освещать мой мир.
Я так мало знаю о сложных лабиринтах детства.
Поэтому я позволю детям учить меня.
Я лучше всего усваиваю знания, полученные в результате собственных усилий.
Поэтому я объединю свои усилия с усилиями ребенка.
Иногда мне нужно убежище.
Поэтому я дам убежище детям.
Я люблю, когда меня принимают таким, каков я на самом деле.
Поэтому я буду стремиться сопереживать ребенку и ценить его.
Я делаю ошибки. Они свидетельствуют о том, каков Я — человечный и склонный ошибаться.
Поэтому я буду терпелив к человеческой сущности ребенка.
Я реагирую эмоционально и выразительно на мир собственной реальности.
Поэтому я постараюсь ослабить свою хватку и войти в мир ребенка.
Приятно чувствовать себя начальником и знать ответы на все вопросы.
Поэтому мне понадобится много работать над тем, чтобы защитить от себя детей.
Я – это я, и тем полнее, чем в большей безопасности я себя чувствую.
Поэтому я буду последователен во взаимодействии с детьми.
Я — единственный, кто может прожить мою жизнь.
Поэтому я не буду стремиться к тому, чтобы управлять жизнью ребенка.
Я научился почти всему, что я знаю, на собственном опыте.
Поэтому я позволю детям приобретать собственный опыт.
Я черпаю надежду и волю к жизни внутри себя.
Поэтому я буду признавать и подтверждать чувство самости у ребенка.
Я не могу сделать так, чтобы страх, боль, разочарования и стрессы ребенка исчезли.
Поэтому я буду стараться смягчать удар.
Я чувствую страх, когда я беззащитен.
Поэтому я буду прикасаться к внутреннему миру беззащитного ребенка с добротой, лаской и нежностью.
ЛИТЕРАТУРА Peccei, A. '(1979). In the name of the children. Forum, May, 10.
ГЛАВА 2 СМЫСЛ ИГРЫ
Детская игра — не просто спорт. Она полна смысла и значения.
Ф. Фрёбель.
Чтобы понять детей, найти подход к ним, мы должны взглянуть на ребенка с точки зрения развития. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. Стремясь облегчить ребенку выражение и исследование собственного эмоционального мира, терапевт должен, освободиться от своего мира реальностей и словесного выражения и войти в концептуально-экспрессивный мир ребенка. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра и разнообразная деятельность.
Функции игры.
О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. Игра —это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Детей не нужно учить играть; не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, охотно, с удовольствием, не преследуя никаких определенных целей.
Для того, чтобы легче было принять детскую игру, некоторые взрослые пытаются найти в ней особый смысл, назвав ее работой. Стремясь ускорить процесс превращения ребенка во взрослого, многие взрослые не выносят, «когда ребенок теряет время на игру». Им кажется, что ребенок должен упорно работать, чтобы достичь какой-то цели, которая ему, взрослому, кажется достойной. К сожалению, во многих работах игра определяется как работа ребенка. По-видимому, это попытка хоть каким-то образом «узаконить» игру, показать, что игра может быть важной только тогда, когда она совпадает с тем, что считается важным в мире взрослых. Точно так же, как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой ко взрослости, точно так же игра имеет свою внутреннюю ценность и важна независимо от того, к каким последствиям она может привести. В отличие от работы, которая имеет определенную цель и направлена на выполнение какого-то определенного задания путем приспособления к требованиям непосредственного окружения, игра внутренне сложна, не зависит от поощрений извне и приводит внешний мир в соответствие с имеющимися у ребенка представлениями, как, например, в том случае, когда ребенок пользуется ложкой как машинкой.
Хотя Зигмунд Фрейд очень мало работал с детьми, он замечательно понимал значение детской игры. Он писал: «Нам следует искать в ребенке первые следы воображения. Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка — это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится. Было бы неверно сказать, что он не принимает свой мир всерьез; напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции» (1953, стр. 173—174).
Фрэнк (Frank, 1982) предположил, что игра для детей — способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети научаются жить в нашем символическом мире — мире смыслов и ценностей, в то же время исследуя, экспериментируя, обучаясь.
Уолтман (Woltmann, 1964) пишет: «Спокойная, возникающая из самой себя деятельность ребенка дает ему возможность концептуализировать, структурировать и выносить на осязаемые уровни деятельности свой опыт и связанные с ним чувства. Игра, в этом смысле, дает ребенку возможность отреагировать на ситуации, которые для него неприятны, запутаны, сложны. Маленькому ребенку недостает семантической беглости, способность к пониманию у него еще только формируется.., различные типы текучих игровых материалов идеально подходят, по-видимому, для выражения его чувств и отношений» (стр. 174).
До десяти-одиннадцати лет большинству детей трудно сидеть спокойно в течение продолжительного времени. Маленькому ребенку для того, чтобы сидеть спокойно, требуется значительное усилие, поэтому его творческая энергия расходуется на то, чтобы сосредоточиваться на непродуктивной деятельности. Игровая терапия удовлетворяет потребность ребенка в физической активности, в игре дети расходуют энергию, готовятся к обязанностям во взрослой жизни, преодолевают трудности и освобождаются от фрустрации. Они чувствуют физический контакт, удовлетворяют свою потребность в состязательности, реагируют на агрессию в социально приемлемой форме и научаются взаимодействовать с другими людьми. Игра помогает детям раскрепостить воображение, овладеть ценностями культуры и выработать определенные навыки (Papulia, Olds, 1986). Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и ближе подходят к внутренним ресурсам, которые могут стать частью их личности.
Символическая игра
Согласно Пиаже (Piaget, 1962) игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть отдаленной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт, и, возможно, с игрой связаны те редкие моменты в жизни детей, когда они чувствуют себя в большей безопасности и могут контролировать собственную жизнь.
Философия, центрированная на ребенке, рассматривает игру, как необходимую составляющую здорового развития ребенка. Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру ребенка. Эмоционально важный опыт получает в игре осмысленное выражение. Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролю ситуации. Это делается через символическую репрезентацию, которая дает детям возможность научиться справляться с трудностями, погружаясь в самоисследование. Терапевт использует игру с детьми потому, что игра для ребенка является символическим языком для самовыражения. «Манипулируя игрушками, ребенок может показать более адекватно, чем выразить в словах, как он относится к себе, к значимым взрослым, к событиям в своей жизни» (Ginott, 1961, стр. 51). «Терапевт, мыслящий слишком буквально и не выносящий полета детской фантазии, стремящийся перевести ее в осмысленность взрослых, иногда может растеряться» (Axline, 1969, стр. 127).
В книге «Дети и война» А. Фрейд и Бёрлингхэм (Freud, Burlingham, 1944) ярко описывают различия в способе выражения реакций на бомбежку Лондона у взрослых и детей. После налета взрослые снова и снова рассказывали о том, какой ужас они пережили. Дети, пережившие то же самое, почти никогда не говорили об этом. Их реакция на пережитое выражалась в игре. Дети строили домики из кубиков и сбрасывали на них бомбы. Дома горели, завывали сирены, кругом были убитые и раненые, и «скорая помощь» увозила в больницы. Такого рода игры продолжались несколько недель.
Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 176; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!