Другие примеры использования базовых техник

Различных терапевтических направлений

5.1. Влияние Милтона Эриксона на мою работу с воображением

Одним из самых ранних представителей системного подхода является гениальный терапевт Милтон Эриксон. Из-за полиомиелита он был прикован к инвалидной коляске. Говорят, чтобы боль не мешала преподавать, он каждое утро лечил себя самогипнозом. Как ни один другой терапевт он умел своим спокойным, уверенным голосом, не извещая заранее, вводить клиентов в гипнотическое состояние, иногда настолько глубокое, что люди потом не помнили, ни что он им говорил, ни что они в этот момент думали. В то время как Эриксон рассказывал им соответствующие истории, клиенты в состоянии гипнотического транса могли бессознательно работать над своими внутренними образами и установками, что-то осознавать, понимать.

Милтон Эриксон учит нас, что прошлое, каким бы тяжелым оно ни было, это «кладовая полезного опыта», а не цепь травматизирующих событий. Опираясь на собственный опыт (а временами Эриксон был полностью парализован), он умел находить решения в казалось бы безвыходных ситуациях. Его способ преодоления жизненных обстоятельств и умение добиваться перемен при помощи гипноза (здесь в несколько смягченной форме мы называем его «транс») полезны и для детей, поскольку дают возможность на бессознательном уровне быстро устанавливать контакт с собственным телом и его силами, а также обнаруживать скрытые ресурсы и пути ре-

138

шений. Эриксон не относится непосредственно к конструктивистам, однако он учит нас, как из данных обстоятельств можно создавать что-то новое. Метод Эриксона мы называем гипнотерапией. В своей важнейшей базовой посылке он наделяет бессознательное силами самоисцеления. В этой связи постоянно вспоминается его фраза: «Бессознательное намного мудрее, чем сознательное мышление» (см. также Madelung, 1996).

В этой связи я хотела бы упомянуть также ученика Эриксона Моше Фельденкрайза (Moshe Feldenkrais). Он разработал метод телесной терапии, известный как «осознавание через движение». Его суть состоит в выполнении определенных движений в медленном темпе при концентрации внимания на процессах движения и восприятии отдельных участков тела. Это приводит к хорошему телесному осознаванию. Как будет описано ниже, натренированные в воображении процессы движения поврежденных частей тела могут способствовать регенерации их двигательной способности, как если бы человек тренировал, например, сломанную ногу. Важную роль при этом играет визуализация. Своими статьями по спортивной педагогике Гюнтер Шриккер (Schricker, 1984, 1989, 1993, 1999) содействовал внедрению метода Фельденкрайза в методику преподавания физкультуры в профессиональных школах Баварии, а также в программу семинара для учителей.

5.2. В своем теле и в школе.

О работе с воображением на уроке

Обучение, «спрессованное» в шесть уроков в течение пяти часов каждый день, вот уже сотни лет требует от детей отказа от естественного моторного инстинкта и восприятия своих чувств и ощущений. Кажется, для школы и по сей день предпочтительнее, чтобы дети присутствовали в ней только головой и подавляли остальные побуждения своего тела.

139

Однако учеба — это процесс, в котором участвует все тело и для которого мы можем использовать дремлющие пока способности. Но тело, особенно растущее и развивающееся, ставит свои условия. Для детей ежедневная жизнь в школе должна строиться в соответствии с их ритмом, их естественной потребностью в движении и телесном сознании, в перерывах, переходах к более спокойным состояниям сознания и смене видов деятельности. Два или четыре урока физкультуры в неделю не дают соразмерной компенсации пяти часам ежедневного сидения за партами. «Школа в ритме детей» — вот принцип, в соответствии с которым должно строиться обучение, на который должна опираться новая концепция школы.

Одним из таких естественных состояний тела, от которых детей до сих пор принципиально удерживают, является воображение или, можно сказать, дневные сны. Это состояние за гранью активного сознания является основным источником познания творческих людей — ученых, людей искусства или изобретателей. В состоянии транса дети тоже окунаются в свой собственный внутренний мир, черпают из этого богатства новое знание, актуализируют накопленный опыт, интуицию и телесное сознание. Доказано, что в состоянии транса меняется мозговая деятельность, сердечный ритм и температура тела. Тело расслабляется, и измененные соотношения электрической активности мозга (альфа-волны) позволяют мозгу работать более спокойно, чем в состоянии бодрствования. Было даже установлено, что в этом состоянии активизируются обычно не используемые области головного мозга и образуются новые синапсы. В конце транса дети осознанно снова устанавливают связь с дневным сознанием и внешним миром, и в то же время они в любой момент могут воспользоваться опытом, полученным в состоянии транса.

Далее я хотела бы рассказать, как я систематически вводила детей в работу с состояниями транса. Она открыла им мир, от которого они уже не хотели отказываться.

140

Предыстория

Совсем рядом со школой, где я преподавала, стояла католическая церковь. Каждый день в 12 часов (это конец пятого урока) с башни в течение трех минут раздавался громкий звон колоколов. Мой кабинет находился прямо напротив.

Поскольку звон мне мешал, а закрывать окна было бесполезно, я решила как-то его использовать. Сначала я рассказала детям о колокольном звоне, созывающем на молитву, о том, как крестьяне бросали свои дела в поле или в хлеву, поскольку призыв к Angelus* (так называлась молитва) был обязателен и означал как молитву, так и перерыв в работе. Дети тут же решили, что для них звон тоже важнее, чем работа, хотя этой молитвы они не знали и молиться не хотели. Тогда мы решили каждый день в 12 часов устраивать три минуты молчания, которые должны были напоминать нам о том, что в этом мире есть вещи, ради которых можно и нужно прервать работу и помолчать. Так 12-часовой звон приобрел особое значение.

«Голова на парте»

Через некоторое время я заметила, что, хотя дети и вытребовали для себя эти минуты молчания, внутренне они все же не успокаивались. Тогда я предложила им одно успокоительное упражнение. Называлось оно «Голова на парте». «Я буду вам что-то говорить, а вы можете мысленно следовать за моими словами или отдаться собственным мыслям и образам», — сказала я. Они согласились. Мы следили за тем, чтобы ступни у всех твердо стояли на полу, а голова спокойно лежала на парте (на руках или куртке). Сначала я в течение этих трех минут произносила всего несколько фраз на телесное восприятие. Детям нужно было обратить внимание на пальцы ног, ступни, подошвы ног, ноги, ощутить их, по-

* Католическая благодарственная молитва.

141

чувствовать, одинаково или по-разному воспринимается левая и правая нога (может быть, одна более напряжена, чем другая, или она теплее, или холоднее и т. д.).

На следующий день мы обратили внимание на ступни, ноги и попу, детям нужно было почувствовать, какой они ее ощущают: широкой и полной или худой и костлявой. В другие дни мы занимались только плечами и головой, областью груди и сердцем. Детям это нравилось все больше, и вскоре, то один, то другой уже сами просили заняться определенной областью тела, если у них болела, например, голова или живот. Потом мы начали комбинировать восприятие с дыханием. Мы посылали воздух через весь живот, через ноги в ступни и там «выдыхали», или ощущали, как дыхание расширяет грудь, затем течет через руки и вытекает из ладоней. Навещали мы и отдельные органы. В воображении я подводила их к сердцу, где они останавливались и осматривались. Там они могли присесть, прислушаться к его биению, зажечь свечу и осветить его внутреннее пространство. Это были задания уже не для новичков, и длились они нередко более трех минут.

Если некоторым мальчикам (девочкам эти упражнения давались легче) поначалу было трудно по-настоящему успокоиться, они все равно предпочитали это упражнение тому, чтобы в качестве альтернативы продолжать работать над каким-нибудь школьным заданием. Вскоре большинство из них увлеклись, они стали все глубже погружаться в это состояние, не понимая, что же это такое. Они заметили только, что, когда я прекращала говорить, вернуться к обыденным ощущениям было совсем не просто, хотя во время упражнения им казалось, что это легко. Дело в том, что одновременно они вполне могли воспринимать внешний мир, своих соседей по парте, звон колоколов и мой голос. Я называла это состояние трансом, и некоторые ребята уже что-то об этом слышали или видели по телевизору. Мы беседовали о своем состоянии перед сном и после просыпания, которое очень похоже на состояние транса. Но, когда мы, как сейчас, достигали его намеренно, мы могли влиять на свои физические

142

ощущения, что-то узнавать, о чем-то вспоминать или, как в нашей ситуации, успокаиваться и приходить к осознанию своего тела. Я пробудила в них любопытство, и дети стали просить меня больше рассказывать им о трансе. Я отвечала, что просто не имею права отнимать на это время от урока. Они тут же выразили готовность стараться на уроках так, чтобы у нас оставалось время на эти упражнения. И сдержали слово! Для меня было настоящим событием наблюдать, какие силы высвобождает мотивация. Дети значительно быстрее усваивали темы, на которые обычно требовалось гораздо больше времени. Так мы смогли продолжать наши упражнения с трансом.

Телесное сознание и самоисцеление

В первую очередь, для меня были важны телесные упражнения. Я хотела дать детям возможность быстро приходить в себя, когда они нервничали или были растеряны. Кроме того, я показала им, как можно поступать в случае заболеваний или травм. Однажды я сломала ногу. Перелом был тяжелый: сломаны были большая берцовая кость, малая берцовая кость и голеностопный сустав. Когда через четыре месяца я вернулась в класс, никто не мог бы определить, какая нога была сломана. Можно было ожидать, что за четыре месяца, пока нога была в гипсе, она станет тоньше, чем другая. Я рассказала детям, что ежедневно проделывала в воображении упражнения на растяжку и движение с загипсованной ногой как со здоровой. Благодаря этому мышцы сохранились. «Если у человека произошла травма, — объяснила я им, — он может представить себе, что этот орган снова здоров и при этом совершенно сознательно проделывать с ним в воображении гимнастические упражнения, которые стимулируют кровоток, поддерживают мышцы и способствуют выздоровлению». С помощью телесного транса мы открыли для себя так много возможностей, что здесь я могу описать лишь некоторые из них.

143

Когда мы проходили по биологии отдельные органы (желудок, почки, кишечник), наше упражнение служило для их визуализации. Ребятам было не просто представить себе свои органы и их работу. А у некоторых эти образы даже вызывали отвращение. Им было трудно представить свое бьющееся сердце, текущую кровь, желудок, где разжижается пища, не говоря уже о переваривающем кишечнике. Прежде чем начать открывать для себя «вид изнутри» с помощью видеозаписей и картинок, я подала им идею нарисовать карту своих «путешествий по телу». Постепенно дети преодолели свой страх. Им стало любопытно, и они начали сравнивать свои собственноручно изготовленные «анатомические карты» с рисунками из учебника. Удивительно, «как много они о себе знают, не зная, что они это знают», как любил говорить знаменитый терапевт Милтон Эриксон.

В то время я изучала техники гипноза у одного мюнхенского врача, который работал в университетской клинике с больными раком. Он показывал нам видеозаписи своей работы с пациентами в последней стадии заболевания. Он вместе с ними разрабатывал внутренние образы, которые настолько снимали напряжение и так радовали больных, что им требовалось все меньше морфия, чтобы справляться с болью. Вследствие этого все пациенты, принимавшие участие в программе, сохраняли ясность мысли, испытывали меньше или совсем не испытывали боли, имели возможность спокойно провести еще какое-то время с семьей и попрощаться и не были, как обычно, одурманены морфием. Об этом я тоже рассказала детям. Некоторые ребята убедились в том, что могут сами на себя влиять, успокаиваться и справляться с сильной болью до прихода медицинской помощи.

Чувствовать себя так, как хочется

Иногда во время путешествий по телу я приводила ребят в «сад превращений». Там они могли стать колышащейся на

144

ветру травой, туфом, сквозь поры которого дует ветер, или куском гранита, таким тяжелым и твердым, что невозможно пошевелиться. Они могли стать великанами, способными в десять шагов обойти земной шар, или карликами, у которых свой собственный мир в лесу подо мхом. Иногда они становились чудо-птицами, которые с пением поднимались высоко в небеса и парили над облаками (при этом дети могли снова и снова повторять превращения, то оказываясь на спине этой птицы и позволяя себя нести, то снова становясь в полете птицей). Сначала мне казалось, что в 12-13 лет дети находятся не в той фазе развития, когда они способны это оценить, но им это нравилось, и они с удовольствием рассказывали о своих переживаниях.

Тренировка фантазии и силы воображения

«Какая от этого польза?» — спрашивали меня дети. Я отвечала, что эти способности можно очень часто использовать в жизни, да и просто хорошо, когда что-то доставляет удовольствие. С хорошо натренированной силой воображения легче понимать и, соответственно, можно точнее выражать многие вещи в естественнонаучных предметах. Ни инженерам, ни ученым, ни художникам, ни изобретателям не обойтись без силы воображения. Кроме того, это оживляет фантазию, которую телевидение, предлагая огромное количество всевозможных образов, сделало почти не нужной. Это ребята уже поняли сами. Когда поначалу кто-то из них описывал образы, похожие на то, что показывали накануне по телевизору, другие кричали: «Ничего нового!»

Но вскоре они стали говорить об уже совершенно самостоятельных образах, которые были интересны всем.

Изменение реальности

Иногда ребята отправлялись в «путешествие», где могли представлять себе то, чего им хочется. Я предупредила, чтобы

10-4763

145

они были внимательны с тем, что и как они выбирают. «Поскольку это сбудется», — сказала я.

Кто-то из ребят хотел бы, чтобы с ним снова играл его друг, и представил себе, как они вместе катаются на велосипедах; кто-то представил, как гуляет вместе с папой и мамой; многие вообразили себя за новым компьютером и представили, как им что-то объясняет отец. Разумеется, они спрашивали, что происходит, когда кто-то желает другому зла или кому-то в воображении мстит. (Это относилось в основном к ребятам послабее, тем, кто не мог защитить себя физически.) Я сказала, что в этом случае можно представить, как даешь забияке сдачи, если в реальной жизни это пока не удавалось. Я убедилась, что точное образное представление того, как борешься с кем-то конкретным и однажды выходишь победителем, позволяет остановить поток захлестывающих образов насилия. Иногда после подобных упражнений у детей получалось давать отпор в тех ситуациях, где раньше им это не удавалось.

Некоторые дети представляли себе, как получают после проверки свою работу по математике или сочинение с оценкой «четыре» или «пять». Потом мы стали использовать эту идею регулярно. Перед тем, как приступить к заданию, мы вместе отправлялись в «путешествие», где ребята могли внушить и уму, и телу все, что хотели: они представляли себе, что перед ними лежит контрольная и они прекрасно понимают все вопросы, что они могут быстро решать и грамотно писать, что они все успевают, голова остается холодной, сердце бьется ровно, а рядом с ними сидит тот, кто сможет помочь, если что-то перестанет получаться. Могу сказать, что эти короткие внушения перед работой отлично помогали детям оставаться спокойными и учиться доверять себе.

Новая школа

Однажды, когда мы с классом выезжали в загородную школу, один урок мы посвятили особому «путешествию».

146

Для начала я сказала детям, что каждый может сам выбирать, насколько глубоко он хочет погрузиться в транс. Это успокоило тех мальчиков, которые не так охотно отдавались этому состоянию. С тех пор я произносила эту фразу всякий раз, когда мы отправлялась в очередное путешествие.

Затем я «отправила» их на лужайку, дала побегать босиком по теплой земле, они почувствовали, как трава гладит их по ногам, услышали щебет птиц, жужжание насекомых и ощутили прохладный ветерок, игравший их волосами.

Потом они оказались на опушке леса, откуда можно было отправиться дальше и оказаться в ландшафте по своему выбору. В том месте, где им особенно понравилось, они обнаружили красивый дом, может быть, спрятавшийся за деревьями, а может быть, стоящий на высоком холме. «Этот дом — ваша школа, такая, как вы хотите», — сказала я. Дом нужно было внимательно осмотреть. Может быть, у него круглые башенки или эркеры, несколько крыш, разные входы или просто большие окна и раскачивающиеся ворота. Нужно было очень внимательно рассмотреть, какие в школе окна, есть ли балконы, если пока не было, их можно было пристроить. Потом, спустя некоторое время мы зашли внутрь, и в этой своей школе дети все устроили так, как им было нужно, как на их взгляд было желательно. Сколько же у ребят было идей! Во всяком случае здесь они были готовы проводить вместе целый день и только вечером возвращаться к родителям. Они вместе занимались спортом, у них был лингвистический кабинет, компьютерный зал, большая лаборатория для физических опытов, кухня, где они могли сами готовить, а также комнаты отдыха с музыкальными центрами. Телевизор вдруг совершенно потерял значение. Еще я помню фотостудию, мастерские и ателье мод.

Путешествия во времени

Однажды в нашей «школе мечты» я привела детей в комнату, где стояли огромные, до потолка, часы. Матери-

ю*

147

ал, из которого они были сделаны, ребята выбирали сами: они могли быть просто из крашеной синтетической смолы или из золота, серебра, с отделкой из драгоценных камней и т.д. Они могли переводить стрелки этих часов вперед или назад и при этом отправляться в прошлое или будущее. Я сказала, что сначала это будут воспоминания или образы будущего из их собственной жизни. Они рассказывали о прекрасных или тяжелых картинах из своей жизни. Мне вспоминается рассказ одной девочки, которая родилась в Иркутске, в Сибири, но в школу в шесть лет пошла уже в Мюнхене. Эта девочка увидела себя рядом с бархатной кушеткой, которая, должно быть, стояла у них дома в Иркутске, держась за которую, она, совсем маленькая, впервые встала на ноги и сделала первые шаги. Уже во время транса я заметила, что девочка неспокойна и что-то бормочет. Делясь своими переживаниями, она произносила русские слова, хотя совершенно забыла родной язык. Она заплакала от возбуждения. Ее мать подтвердила верность этих образов.

Естественно, я использовала возможности воображения и на уроках, особенно на уроках истории. При помощи нескольких слов-раздражителей дети получали возможность развить образы того, что уже знали на эту тему по рассказам, книгам или из телепередач.

Изменение прошлого

Этот опыт подстегнул любопытство к дальнейшим путешествиям во времени. Один мальчик рассказал однажды, как передвигал стрелки часов назад, пока не увидел несчастный случай, произошедший с его двоюродным братом, который семь лет назад на его глазах попал на мопеде под машину. Тогда, став свидетелем этого несчастья, он мог только кричать от ужаса. Теперь он в воображении подошел к брату, погладил его и попрощался. Тогда пойти на похороны ему не разрешили. Путешествие во времени предос-

148

тавило ему новую возможность справиться с тяжелым переживанием. В воображении можно завершать какие-то ситуации так, как понимаешь их теперь. Это позволяло детям обрести внутренний покой по отношению к некоторым событиям. Один мальчик рассказал, что до бегства из Косово не успел повидаться со своей бабушкой, которая осталась там и теперь уже умерла. В воображении он навестил ее еще раз.

Иногда дети вносили изменения в значимые повседневные события, которые закончились для них плохо. Если они потерпели поражение в каком-то конфликте, то в воображении они рисовали картины того, как достойно обороняются. Это позволяло им с большим самосознанием выходить навстречу противникам и порой добиваться необходимого реванша.

Я сказала ребятам, что более реалистично оставлять события такими, как они вспоминаются, но находить им такое завершение, которое принесет сердцу удовлетворение.

Планирование будущего

Естественно, стрелки часов можно было переводить и вперед — на месяц, на год, на пять или десять лет. Это окрыляло фантазию и давало простор воображению детей.

Они представляли себе футбольные матчи, в которых их команда выходила победительницей. Больше того, они даже представляли себе конкретные ситуации пенальти, которые их команда замечательно реализовывала. Некоторые ученики стали представлять себе и более сложные вещи, с которыми они пока не знали как справиться: например, целый ряд успешно написанных контрольных работ по предмету, который важен для перехода в реальную школу. После таких упражнений я замечала, что некоторые дети вдруг начинали чувствовать себя увереннее в этом предмете просто потому, что у них пробудился к нему интерес. (Конечно, было еще множество других причин, знать которые мы не можем.)

149

Планировать можно только собственное будущее

У меня в классе были турецкие девочки, семья которых размышляла, не отправить ли их в Турцию к тете и дяде, где они будут жить и ходить в школу по изучению Корана, пока в 16 лет не выйдут замуж. Этим девочкам я посоветовала представить себе, что они с согласия родителей могут остаться в Мюнхене.

Были ребята, которые очень хотели, чтобы их расставшиеся родители снова сошлись. Об этом мы говорили очень, подробно, поскольку в этом случае сила воображения идет вразрез с волей родителей и используется нерационально. Я объясняла, что, даже если родители живут отдельно, дети вполне могут себе представить, как они все вместе отправляются на прогулку, вместе празднуют дни рождения и радуются совместно проведенному времени.

Сильным переживанием для нас стали фантазии, с помощью которых мы сообща планировали выпускной праздник. После совместного транса дети были в состоянии продумать структуру дня, составить отдельные группы, которые, в свою очередь, совещались и придумывали игры, сценки, номера с показом фокусов и гимнастических упражнений, а также разные соревнования. Ребята на удивление мало спорили, все определялось главным образом тем, что каждый действительно хотел делать, и готовностью друзей участвовать в том, что он выбрал.

Новые комнаты

Кроме комнаты с часами в нашей «школе мечты» было и множество других комнат, которые мы постепенно открывали. Тут была и мастерская, где дети в группах занимались ремеслами, и студия, где они рисовали, лепили и т. д. В другом кабинете они занимались музыкой. Некоторым ребятам очень хотелось играть в музыкальной группе на гитаре или ударных. Иногда я спрашивала их, почему они не представляют себе это дома перед сном. Однако прошло немало

150

времени, прежде чем они почувствовали себя способными на это. Сила группы, вместе с которой они осуществляли этот процесс, поддерживала и усиливала их концентрацию.

Зримые успехи

Дети рассказывали мне, что стали внимательнее смотреть на окружающий мир, на людей, предметы, картины и даже учебники. Это был двусторонний процесс. Чем больше они воображали, тем точнее им хотелось себе это представлять. В результате они более пристально вглядывались в окружающий мир. Мне кажется, этот процесс аналогичен тому, который проходят художники. Чем внимательнее дети всматриваются в свой мир, тем больше радости они получают от многих вещей: спорта, общения с друзьями, разговоров, даже от красоты природы. Как-то раз, во время такой беседы одна девочка сказала: «Телевидение нереально, меня там нигде нет». А на мой вопрос, разве ее образы транса более реальны, она ответила: «Да, потому что они у меня в голове».

5.3. Перенос важных признаков системного мышления на преподавание. Теоретические рассуждения

Все системные школы говорят о том, что реальность (в данном случае реальность школы) констеллируется и постоянно репродуцируется в нашем мозге, в нашем мышлении. Согласно этому, мы вполне в состоянии менять свои ощущения или даже представления о действительности. Однако этим мы меняем не только себя, но и окружающий нас мир.

С точки зрения конструктивизма, у нас всегда есть возможность для творчества. Мы — творцы окружающего нас мира. В то же время это дает нам власть, обладая которой, мы в ответе за все, что делаем, за последствия наших действий, за состояние нашего мира.

151

5.4. Прерывание моделей*. Истории Милтона Эриксона, Берта Хеллингера и других

Хорошее из плохого

У нас всегда находились поводы поговорить об «элегантных методах», то есть о том, как можно добиться, чтобы человек отказался от дурных привычек, грубости, оскорблений и тому подобного. «Как это у вас получается?» — часто спрашивали меня дети. На самом деле, я отучила себя говорить ребятам, что они должны делать, а чего не должны. Я исходила из того, что они и так прекрасно это знают. Скорее, для меня было важно обнаружить в плохом желаемое. Как в случае с Райнером, который своей наглостью стремился показать, насколько оторванным от коллектива он себя чувствует. Слова «Ты с нами!» оказались для него волшебными.

Я рассказала им про Милтона Эриксона. Его чудесные терапевтические истории не просто тронули души ребят, они покорили их! (Пересказ по: Hudson O'Hanlon и. Hexum, 1994).

Набор слов

Как-то к Эриксону привели мальчика, который производил впечатление помешанного. Иногда он часами нес тарабарщину из, казалось бы, не связанных между собой слов. Никто не мог понять, что он хотел сказать. Сначала Эриксон его послушал. Зная заранее о симптоме юного клиента, он велел своей помощнице записать весь разговор на пленку. Мальчик полтора часа убеждал в чем-то Эриксона, пока тот не закончил прием и приветливо с ним попрощался. Следующая встреча должна была состояться через две недели.

Ночи напролет Эриксон изучал пленку, пока не «понял» мальчика с его набором слов. Придя во второй раз, пациент

* Имеется ввиду избавление от «проблемных» моделей поведения, которые обычно рассматриваются окружающими и/или обществом, как странные, ненормальные или сумашедшие. — Прим. науч. ред.

152

■

тут же попытался снова обрушить на Эриксона поток слов. Но тот остановил его и заговорил сам: набор слов — на целых два часа. Мальчик внимательно слушал. Когда Эриксон закончил, он спросил: «Как вы догадались, мистер Эриксон?» Молодой человек был исцелен.

В свою тарабарщину Эриксон спрятал послание для мальчика, в котором сообщил, что он его понял.

И вторая история.

Крушить так крушить

Речь идет об очень высокой молодой женщине — к 18 годам она была уже два метра ростом. Никто не знал, какую ей можно предложить работу. Тогда она стала швейцаром в баре. В ее задачу входило не пускать в бар людей, казавшихся опасными, и вышвыривать распоясавшихся пьяных. На такой работе женщина сама постепенно стала агрессивной и жестокой и вскоре попала в клинику неврозов.

Но и здесь она вела себя буйно, нападала на обслуживающий персонал и разгромила в своей комнате всю мебель. И все же ей не хотели назначать медикаментозное лечение, поскольку ей было стыдно за свое поведение и в остальном она казалась совершенно разумной. Главный врач позвонил Милтону Эриксону, подробно рассказал ему о том, как женщина буянит, и что в ее комнате на месте осталась только батарея. Он попросил его приехать в клинику и поработат^ с девушкой. Эриксон согласился и спросил, сколько стоит установка батареи. «500 долларов», — сказал главврач. «Значит лечение обойдется клинике в 500 долларов, — ответил Эриксон, — мне гонорара не нужно». Главврач не знал, что обо всем этом и думать, но все же был рад, что к ним приедет сам знаменитый Эриксон.

Женщина ждала его в своей комнате. Здесь не осталось камня на камне: занавески сорваны, стол и два стула разломаны. Эриксон все это осмотрел. Женщине было явно стыдно. Эриксон обратился к ней: «Вы здорово разделали свою ко'м-

153

нату — но недостаточно основательно. Сейчас я покажу вам, как вырвать из стены батарею, вы про нее забыли». Молодая женщина посмотрела на него с недоверием. Она наверняка ждала, что он будет с ней беседовать, пытаться ее образумить. Но он попросил ее помочь разорвать простыню и из полосок ткани связать веревку. Когда в руках у Эриксона оказалась достаточно длинная веревка, он со знанием дела обмотал ею батарею и одним рывком выдернул ее из стены. Женщина застыла от ужаса. Через неделю ее здоровой выписали домой. Интерес к симптомам стоял у Эриксона на первом месте, чем он просто потрясал своих пациентов. Они-то стремились избавиться от своих симптомов, он же выказывал к ним свободный от предрассудков интерес. Говорят, что в случае с мальчиком из первой истории им двигал просто ненасытный энтузиазм в желании обнаружить «структуру» и подлинное послание симптома, пока ему самому не удалось удивить клиента «бессмысленным» набором слов. В случае с молодой женщиной он искал внутренний смысл ее жажды разрушений и сразу же нашел пробел. Он обнаружил, что эта ярость где-то останавливается (например, на батарее), и понял, что женщина надеется, что он чему-то ее научит. Когда же он этого не сделал, так сказать, обманул ее ожидания и выступил не как поборник порядка, а как еще один разрушитель, она сама распрощалась со своей жаждой разрушения, использовала то пространство, где остановилась сама, и снова стала «нормальной».

Выход

Очень нравились детям и истории Берта Хеллингера, например, те, что приводятся ниже. Пусть и не сознавая этого, они понимали заключенное в них тайное послание (Hellinger, 1996).

В этой истории описывается день одной маленькой обезьянки, которая с утра до вечера размахивает кокосом и в ярости кричит всем обитателям джунглей, что ждет большого слона,

154

которому так треснет кокосом по черепу, что у того искры из глаз посыпятся. Никто не понимает малышку, ни верблюд, ни лев, ни носорог, все только качают головами и спрашивают себя: «Чего же она на самом деле хочет?» Но когда вечером все-таки появляется слон, обезьянка затихает. Слон тоже ее не понимает и уходит со своим стадом. Тогда обезьянка берет кокос, которым хотела дать ему по черепу, слезает с дерева и бьет им о камень, так что кокос раскалывается. А потом пьет молоко и ест мякоть.

В этой истории буянку тоже не призывают образумиться, она дает волю своей ярости, пока не встречает (рокового) слона, снова ощущает свое бессилие и бьет кокосом, которым размахивала целый день, не по голове слона, как многократно угрожала, а по камню, так что орех раскалывается. И обезьянка наслаждается фруктом. В первую очередь, эта история находила отклик у тех ребят, которые несколько раньше других вступили в переходный возраст. Они чувствовали, о чем тут шла речь.

Свобода

Следующую историю Хеллингер рассказывал во множестве вариантов. Она тоже очень нравилась детям.

У одного мужчины был свой передвижной зоопарк, который ему пришлось распустить. Ему было нелегко найти хорошее пристанище для зверей, и прежде всего для его любимого товарища — большой обезьяны. В конце концов ее согласился взять владелец зоопарка, и клетку с обезьяной поместили в просторный вольер, который полностью отдали в ее распоряжение. У этой обезьяны была привычка по многу часов в день ходить по клетке взад-вперед. Владелец зоопарка хотел постепенно приучить ее к свободе и открыл дверь клетки. Но обезьяна продолжала мерить шагами клетку — пять шагов вперед, пять назад. Однажды ее пришел навестить прежний хозяин. Он очень обрадовался тому, что у его друга такой большой вольер. Но увидев, что обезьяна по-

155

прежнему сидит в клетке, он удивленно спросил: «Почему ты не скачешь снаружи и не радуешься свободе?» «Я привыкла ходить взад-вперед», — ответила обезьяна и продолжала ходить вдоль прутьев своей клетки: пять шагов вперед, пять шагов назад.

Мне было важно при помощи этих и аналогичных историй обращаться напрямую к душе ребенка, без окольных путей через понимание, наставления, объяснения или нравоучения. Они достигали цели, поэтому я рассказывала их снова и снова.

О равновесии и балансе между «давать» и «брать»

В этой связи я любила рассказывать о том, как бывала на Бали, о том, как думают, чего хотят и чего боятся тамошние жители. (Это замечательно описано также у Грегори Бейтсо-на в книге «Экология духа» (Oekologie des Geistes, 1981)). Свои первые выводы о системном мышлении он сделал на основе мировоззрения балийцев.

Вплоть до начала прошлого века балийцы жили в гармонии с природой, Бейтсон называл это «текучим балийским равновесием». Исходя из натурфилософии жителей острова, он увидел, что они обнаружили цепь естественного регулирования своей безопасности. Два больших вулканических озера, которые ежедневно наполняли тропические дожди, в течение всего года обеспечивали водой рисовые поля острова. Достижением этого народа является то, что они соединили естественные водные ресурсы хитроумной системой каналов и орошали свои рисовые поля так, что гарантированно получали три урожая в год. Зная о том, что все в природе взаимосвязано, балийцы боятся нарушить равновесие. Вплоть до начала XX века водные ресурсы, система каналов и число орошаемых полей находилось в равновесии с численностью населения. Балийцы знают, что любое изменение сводит на нет существовавшее доселе рав-

156

новесие, что приводит к уменьшению или утрате каких-то ценностей, в данном случае гарантированного обеспечения населения рисом. Так как было невозможно предугадать, что произойдет, если риса действительно не хватит, они остерегались слишком большого роста численности населения. И, несмотря на то, что голландская колонизация, последствия войн и прежде всего иностранный туризм давно уже «вытолкнули» сегодняшний Бали из этого равновесия, в повседневной жизни такое мышление сохраняется у ба-лийцев до сих пор.

Балийцы создают баланс во всех сферах жизни и во что бы то ни стало стремятся его сохранить. Насколько же иначе устроены мы со своим стремлением к оптимизации: нам нужны лучшие школы для детей, максимально высокая зарплата, оптимально проведенный отпуск и еще многое другое. Балийцы со своим средним уровнем чувствуют себя гораздо комфортнее. В их религии, сплаве анимализма, индуизма и буддизма, в центре внимания находится ребенок как высшее благо. Он божествен. (Не буду развивать эту тему дальше, иначе это уведет нас слишком далеко в сторону.) Моих учеников очень трогало все, что я рассказывала им в этой связи. Я никогда не видела на Бали плачущего ребенка или бранящуюся мать. Это при том, что дети там ночи напролет, бодрые или спящие, присутствуют на ритуалах, вырезают фигурки и участвуют в изготовлении украшений для многочисленных праздников и ритуалов. По мере сил и способностей они вносят свой вклад в общее благо.

В этой связи я любила рассказывать своим 15-16-летним ученикам одну из множества историй, произошедших на Бали лично со мной. В тот раз я столкнулась с неправомерностью своих ожиданий, которые столь часто оправдываются в Европе. Кроме того, я поняла, насколько мы своими ожиданиями провоцируем реализацию неких моделей и во многом сами определяем то, как складываются наши отношения (в данном случае между мужчинами и женщинами). Балийцы по-своему сломали мои стереотипы мышления и опыта.

157

Гимнасты

Мы с подругой нашли для себя безлюдный уголок пляжа. За спиной у нас были дюны, перед нами шумело море. Счастливые, мы сидели на своих балийских ковриках и делали какие-то гимнастические упражнения.

Через некоторое время мы услышали свист. Я обернулась. На дюне, высоко над нами, стояли несколько молодых мужчин и махали нам руками. Тот, кто свистел, отделился от группы и стал спускаться к нам.

Мы были уже не молоды. И, тем не менее, у нас пронеслась знакомая всем женщинам вереница мыслей и чувств от «даже тут нельзя спрятаться от мужских глаз» до «нет на свете места, где можно избежать приставаний». Молодой человек подошел к нам. Ему было где-то около 18 лет, он приветливо с нами поздоровался и сказал, что они смотрели, как мы с подругой занимались гимнастикой. За это они тоже хотят продемонстрировать нам несколько упражнений. Это было преподнесено так просто и невинно, что нам стало стыдно за свой негативный настрой. Теперь все шестеро спустились вниз, они ходили колесом, делали кувырки и стойки на руках. Закончив, они, смеясь, пошли дальше. Мы убедились, что на Бали есть мужчины, которые, что-то получив, стремятся восстановить баланс и по своей инициативе не начинают сексуальной провокации.

Границы авторитета

Целительный эффект, который, как известно, оказывает прерывание моделей, я демонстрировала детям (прежде всего старшим, учившимся в 8-9-м классе) при помощи одной парадоксальной учебной истории. Я рассказывала им о том, как строятся отношения в буддийских школах между учителем и учениками, о том, что ученики в них беспрекословно повинуются учителю и порой даже получают от него удары палкой. Вот эта история.

Прошедший уже длительное обучение ученик приходит к учителю и просит дать ему новое задание. Учитель говорит:

158

«Я дам тебе задачу. Но знай, если ты ее решишь, я тебя побью, а если не решишь, тоже побью». Это был уже коан, как называется этот вид учебных историй. Дети стали спрашивать, что же сделает ученик. Может быть, он встанет перед учителем на колени и попросит объяснить содержание задачи, хотя знает, что в любом случае будет побит? Или же он просто убежит, плюнув на долгие годы учебы? В зависимости от структуры личности, дети приходили к самым разным решениям. Когда кто-то из ребят все-таки нашел ответ, эта история обошла все старшие классы. Мальчик сказал: «Он встанет, вырвет палку из рук учителя и переломит ее через колено». Теперь я могла рассказать им историю до конца: в ответ учитель склоняется перед учеником и произносит: «Твое обучение закончено».

Пожалуй, это самая деликатная и эффектная форма, позволяющая показать детям разницу между воспитанием в духе естественного авторитета и подчинением в тирании.

Похожая история, в которой описывается становление человека, пока он сам не дорастает до авторитета, называется «Учение». Она происходит из индийской культурной традиции. Существует несколько ее вариантов, здесь я привожу версию Отто Бринка (1999).

Учение

Когда принцу исполнилось 16 лет, он пожелал научиться владеть мечом.

Король приказал изготовить для него острый меч и драгоценные доспехи, и юноша отправился к знаменитому учителю. Придя, принц поклонился. Учитель сказал: «Повесь свой меч и доспехи на сук дерева манго, принеси из леса дрова, разожги огонь и приготовь нам чай».

Принц делал все, что говорил ему учитель. Он приносил дрова, разводил огонь и делал чай, убирался в хижине, вытряхивал постели и готовил еду.

Время шло. Миновал год, другой, пять лет и десять. Через 25 лет у принца зародились некоторые сомнения, недо-

159

верие и даже гнев пробудились в его сердце. Он снял с дерева меч, вытащил из ножен клинок дамасской стали и скользнул к хижине своего учителя, чтобы проткнуть его насквозь. Но учитель не сидел, как обычно, в хижине. Он принес дрова, развел огонь и приготовил утренний чай. Принц с обнаженным мечом подкрался к учителю сзади и с громким криком бросился на него. Учитель с помощью крышки котла отразил удар, встал, поклонился и сказал: «Твое обучение закончено».

Эта история заставила поломать головы 15-16-летних учеников, которым я преподавала этику. Они ее разыграли и даже переписали на современный лад. Чувствовалось, что они догадываются о глубинном смысле, не умея дать ему название.

5.5. Игры в группе

Игра в изменения

Одной из игр на прерывание моделей является игра в изменения. Я научилась ей у известного терапевта Джеффри Зейга. Дело в том, что в принципе мы приучены узнавать вещи и людей так, будто они днями, месяцами, годами не меняются. На самом же деле все и всё меняется постоянно. Поэтому, на мой взгляд, имеет смысл учить детей осознавать перемены, которые они замечают в людях, ситуациях, историях или вещах. Игра в изменения помогает обострить это восприятие. Она исполнена глубокого смысла и очень нравится детям. Существует множество вариантов этой игры, и дети, однажды попробовав, дают полную волю своей фантазии!

Приведу один из вариантов.

Дети садятся в круг. Один из них будет угадывать, поэтому он выходит за дверь. Тем временем в классе начинается обмен одеждой, украшениями, обувью и заколками для волос.

160

Кто-то надевает правый ботинок на левую ногу, а левый на правую, кто-то делает пробор на другой стороне и т.д.

Очень радосто видеть, как дети все подмечают, как внимательны они друг к другу, но, в первую очередь, насколько обостряется восприятие, когда глаз постоянно готов обнаружить перемену.

Изготовление масок

Вскоре дети придумали следующий вариант игры: «Каким должно быть изменение, чтобы ребенка было уже не узнать?» Тут нам пригодились большие, размером больше головы, маски из папье-маше, над которыми мы долго трудились. Некоторые из них представляли собой морды животных, другие — искаженные лица с разинутым ртом, длинным носом и т.д. Были и совсем архаичные изображения, лица, строго разрисованные черно-белыми красками, маски в виде солнца и еще многое другое. Узнать ребенка по лицу было уже невозможно, равно как и по фигуре или одежде, если они надевали однотонные, широкие и длинные, до полу, рубахи. Но некоторые признаки все же сохранялись: например, походка, голос, жестикуляция.

11-4763

161

Границу со своими маскарадами мы перешагнули тогда, когда мальчики и девочки обнаружили, что под этими масками и архаичными одеяниями в них просыпается новое существо, им самим до этого не знакомое. У них менялись жестикуляция и голос. К тому же мы били в барабан или ставили выбранную ими музыку. Некоторые ребята сформулировали это так: «Когда я надеваю большую маску и широкую одежду, я превращаюсь в другое существо». Дело дошло до того, что, танцуя в масках, ребятам снова и снова приходилось останавливаться, поскольку они начинали бояться и себя, и других, настолько чужими они становились друг другу.

162

Взгляд в будущее

Одной из любимых игр на воображение была игра «Мой последний день в школе».

На большом листе бумаги дети рисовали себя после окончания средней школы. Им нужно было изобразить множество узнаваемых перемен, а другие должны были их отгадать: изменившийся рост, более длинные или короткие волосы, новое украшение, другой стиль одежды, важная сфера деятельности, на заднем плане указание на новое место учебы, мальчик/девочка как партнер по отношениям, музыкальная группа как указание на желание в ней играть и еще многое другое.

Дети придумали такое множество вариантов игры в изменения, что здесь я представлю только еще один.

Изменение историй

На уроках немецкого я регулярно давала задание подготовить пересказ короткой истории из книги для чтения.

Прежде чем дети начинали пересказывать, мы обговаривали количество вносимых в нее изменений, например, одно существенное и два несущественных. Ученикам доставляло невероятное удовольствие по-настоящему внимательно слушать, обнаруживать изменения и оценивать их влияние на дальнейший ход истории и судьбы персонажей. Иногда я предлагала им несколько вариантов истории, не говоря, чем она кончилась, и они могли сами придумать развязку.

Стимулом для меня послужили переделанные варианты сказок Берта Хеллингера.

Сказка о верном Йоханнесе называется у него «Заблуждение» (Hellinger, 1996). В конце своей истории он не говорит (как было в сказке), что, благодаря крови принесенных в жертву королевских детей, превратившийся в камень Йохан-нес снова оживает и все живут долго и счастливо. Напротив: окаменевший Йоханнес так и остается камнем, принесенные в жертву дети — мертвыми, а брак королевской четы

!Г

163

распадается. Миф, подпитывающий распространение бед на этой земле, оказывается разоблачен. Когда однажды я прочитала ребятам обе эти версии, первыми это поняли сербские и хорватские дети. Казалось, они осознали, сколь высокую цену пришлось заплатить им и их семьям.

Известная история о ребенке Девы Марии получает у Хел-лингера такой оборот, где демифологизируется небо и показывается, что хорошая жизнь вполне возможна и здесь, на земле (там же).

Истории «Два рода счастья» и «Ход жизни» (там же) — это измененные варианты всем известных текстов, которые отвлекают от Особого в любви и Необыкновенного в таланте и подводят к среднему, маленькому и жизнеутверждающему. Знаменитый Орфей, теряющий свою возлюбленную и остающийся один, сравнивается с обычным уличным певцом, который совершенно средне счастлив, средне живет со своей женой и детьми и как раз таки не знаменит.

История «Ход жизни» тоже указывает на то, что сказочные желания приводят к несчастью. Когда «у желаний есть предел, а дерзкие поступки оканчиваются крахом, мы снова возвращаемся с небес на землю и обретаем свою меру» (там же).

Часто ужасающе холодные окончания историй Хеллин-гера незаметно выводили нас на философские вопросы о жизни. Конечно, детей было не разубедить в их фантазиях. Для них по-прежнему существовали люди, которые умели летать, были невероятно богаты, обладали безграничной властью и такие, кого невозможно обмануть. И, тем не менее, ребята все больше осознавали разницу между желаниями и реальностью.

Использование

Системно-феноменологического

подхода в супервизии*

Для учителей

6.1. О личности учителя

и ее влиянии с системной точки зрения

Отношение учителей к своим родным семьям

Легко работается тем учителям, кто в душе согласен со своим семейным фоном, кому удается жить в мире с родной семьей, вне зависимости от того, какую судьбу она им уготовила. Они будут вдумчиво смотреть на семьи доверенных им детей и подростков, принимать во внимание тяжелые судьбы и учитывать их влияние на ребенка. Иногда мы, учителя, бываем склонны сожалеть о семейном контексте того или иного ученика, как будто школьные успехи ребенка важнее его ощущения связи с семьей и лояльности по отношению к ней. Нам не пристало давать подобных оценок, это приводит только к напряженности в отношениях между учителем и учеником. Если учитель прямо и косвенно сигнализирует: «Я уважаю судьбу вашей семьи, я не собираюсь указывать вам на недостатки и предлагать вашему ребенку нечто лучшее, чем его родной дом. Я хочу показать ему путь, который позволит ему, не изменяя вам, открыть мир за пределами родительского дома», то и позиция родителей будет скорее миролюбивой. Это позволяет ребенку без напряжения чувствовать себя спокойно и уверенно между этими двумя авторитетами.

* Супервизия — консультирование специалистов (например, учителей) по вопросам, возникающих у них в процессе профессиональной деятельности или связанных с ней, другим высококвалифицированным специалистом. — Прим. науч. ред.

165

Одновременно мы сигнализируем родителям: «Вы можете спокойно доверить мне вашего ребенка в школе». Тогда мы, учителя, не выходим за рамки своей непосредственной задачи — преподавать и создавать социальное поле в классе.

Уважение к родным семьям не только поддерживает авторитет родителей, но и укрепляет авторитет учителя, который своей работой на уроке преследует совсем другие цели и приобщает к иным ценностям, чем дома родители. Здесь учителя демонстрируют силу руководства, требуют соблюдать в учебе и коллективной жизни действующие в классе правила, проявлять уважение к социальной жизни коллектива и к судьбам всех одноклассников.

По собственному опыту могу сказать, что, благодаря этой четкой позиции в вопросах авторитета, во многих классах и прежде всего в семьях была прервана традиция насилия. Так, некоторые отцы доверительно рассказывали мне, как им было стыдно за то, что они ударили своего ребенка. Они начали что-то менять в своем поведении с тех пор, как почувствовали, что я (учительница) уважаю родительский дом.

В зависимости от собственного опыта обоих родителей, многие семьи бывают настроены по отношению к школе и учителям скептически, враждебно или боязливо. В некоторых ситуациях они даже поощряют детей к сопротивлению, считают, что кооперация необязательна, и гарантируют детям свою помощь против учителей.

Как я уже показала на некоторых примерах, описанная выше позиция учителя пресекает эти тенденции. Она приглашает родителей не распространять плохой опыт на детей и изменить свое отношение к школе.

Позиция учителей по отношению к организации

Школа становится живой, если родители, учителя и дети признают структуру школьной организации с ее иерархией. В ней есть свое место и для учителей, и для учеников, и для

166

родителей. Внутри этой прочной структуры создано свободное пространство для развития различных отношений и для организации совместной жизни.

Учителя могут первыми подать пример соблюдения этой заданной структуры.

Организация совместной жизни в школе начинается с отношений внутри учительского коллектива. С точки зрения системного подхода, сплоченность классов, по существу, отражает сплоченность коллектива преподавателей, признание действующего здесь порядка, включая уважение по отношению к позиции руководителя школы.

Это подразумевает уважение к заслугам старших коллег (даже если порой они бывают «старомодны»), уважение к тем, кто имеет большие заслуги и занимает особое место, а также сознание собственного подобающего места.

Именно в сложных ситуациях с начальством или отдельными коллегами сознательное занятие своего места в коллективе дает силы эффективно отстаивать свои права. Тем учителям, которые чувствуют себя вне коллектива, которые сознательно или бессознательно находятся в оппозиции по отношению к школе, это удается хуже (см. пример Андреа, супервизия для учителей, стр. 172).

Даже настоять на необходимости индивидуального или коллективного выступления против несправедливого директора или школьного советника* лучше удается тому учителю или коллективу учителей, который признает место руководителя школы или школьного советника, чем тем, кто не признает свое место и место руководителя школы в структуре школьной системы.

Спокойно и осознанно занимая свое место, учителя способствуют тому, что их ученики тоже занимают надлежащую позицию по отношению к авторитетам.

Все родители хотят, чтобы их дети ходили в такую школу, где с ними будут обращаться как должно, где будут соблюдаться правила, поддерживающие доброжелательное сосуществование. Однако это возможно лишь в том случае, если

* Чиновник органов народного образования в ФРГ.

167

школа, в которую они отправляют детей, для них тоже является авторитетом. На родительских собраниях мне было важно указывать на эти взаимосвязи.

Учитель является членом коллектива

Проводя супервизии, я обнаружила, что некоторых учителей подстегивает мысль о том, что они «лучше умеют обращаться с детьми», чем родители или их коллеги, работавшие в классе раньше или работающие параллельно. Занимая эту опасную позицию, мы подвергаем себя невероятному внутреннему давлению успеха, вступаем в сознательную или бессознательную конкуренцию с родительским домом, коллегами и школой, вместо того чтобы рассматривать учителей лишь как часть авторитетных для ребенка лиц, которые его ведут и воспитывают. В большинстве случаев дети отвечают на эту позицию тем, что начинают относиться к учителю как к товарищу, и нередко этот товарищеский стиль, неосознанно включающий учителя в группу учеников, заканчивается беспорядком и нарушениями правил. Лишь признание заданной иерархии дает учителям свободу для живой организации школьной жизни внутри заданных рамок. Это подразумевает признание нанимающего учреждения как работодателя, ведомства по делам школы и школьного советника как начальства, ректора как руководителя школы, имеющего право отдавать распоряжения. Каждый учитель, читающий этот текст, по возникающему у него более или менее сильному ощущению дискомфорта сам почувствует, насколько это трудно — признавать заданную иерархическую структуру. Однако, по моему опыту, это признание является основным условием для того, чтобы быть авторитетом для детей и приглашать родителей с доверием относиться к школе. Своим внутренним настроем по отношению к заданной структуре мы в значительной степени определяем эмоциональную окраску и, разумеется, развитие всех процессов,

168

происходящих между коллегами, начальством, детьми и родителями.

Даже если мы хотим, чтобы в школе будущего были новые структуры, параллельно работающие элементы школьной организации с большей персональной ответственностью и плоским иерархическим профилем, сейчас мы каждый день имеем дело с сегодняшними реалиями.

На некоторых супервизиях я встречала учителей, которые с радостью сообщали о том, что им удалось донести школьным властям на коллегу или руководителя школы и «уйти» его.

Конечно, бывают поводы, вынуждающие учителей настаивать на увольнении учителя или руководителя школы. Но в целом, как внутришкольный процесс, это совсем не повод для радости. Иногда школам бывает трудно справиться с потрясением, вызванным необходимостью увольнения учителя или руководителя, и зачастую такое потрясение еще долгое время сказывается на учительском коллективе и коллективах отдельных классов, ослабляя их.

6.2. Примеры системно-феноменологических супервизий для учителей и родителей

Темы супервизорской группы

Учителя приходят в супервизорские группы с самыми разными проблемами.

Вопросы настолько разнообразны, что здесь я приведу лишь некоторые наиболее часто встречающиеся проблемы. Мы работаем над разрешением конфликтов между отдельными учениками и учителями или соучениками, разбираем вопросы, связанные с психологическим климатом в трудных классах, и вопросы, касающиеся общения с родителями, начальством и коллегами, а также связанные со стилем руководства и воспитания. В последнее время учителя все чаще высказывают потребность проверить на супервизий, правиль-

169

но ли они поступают с учениками, склонными к насилию и криминальным действиям. Разумеется, большое место занимает рассмотрение этнических различий и возникающих в этой связи проблем в классе. Кроме того, на наших суперви-зиях можно поработать и над личными вопросами и трудностями, влияющими на профессиональную жизнь, и наоборот. В некоторых встречах принимают участие родители, кто-то из них приходит со своими детьми-школьниками (с 12 лет), и мы вместе прорабатываем насущные школьные проблемы детей.

Некоторые супервизии мы проводим исключительно в форме беседы. В случае более комплексных вопросов мы делаем расстановки, которые, подобно семейным расстановкам, дают внутренний импульс и во многих случаях вызывают глубокие разрешающие чувства (но ни в коем случае не являются руководством к действию!). Как и семейные расстановки, школьные организационные расстановки тоже являются комплексными. Чем выше готовность учителя раскрыться, тем больше проявляется переплетенных друг с другом уровней, тем больше обнаруживается влияний, идущих из родительской семьи учителя, родного дома учеников, а также с организационного уровня через ведомство по делам школы, ректора и учительский коллектив. Часто трудно бывает точно сказать, кого и что так глубоко тронуло, что у нее/ у него, у отдельных учеников или в классе что-то изменилось. Как и в группах по системным семейным расстановкам, здесь учителя тоже очень часто делают для себя глубокие открытия благодаря образам расстановок других участников. Здесь отчетливо проявляются и могут быть интегрированы те чувства, которые не воспринимаются или вытесняются прежде всего в рабочих отношениях. Работа в целом строится на признании ответственной задачи учителя, радости обнаружения новых позиций и точек зрения, которые позволяют найти решения и испытать облегчение как в профессиональной, так и личной жизни.

Гюнтер Шриккер (1997) в своей работе «Как учителя справляются со своими профессиональными нагрузками»

170

(Wie Lehrkraefte ihre Berufsbelastungen meistern) пишет о более глубоких подоплеках стрессов у учителей, а также о том, как на своих семинарах он работает с ними над улучшением качества преподавания и повышением их профессиональной квалификации.

Описание нескольких супервизий, проведенных мною на собственных семинарах или совместно с Г.Шриккером, позволяет составить первое представление о большом, активно развивающемся поле деятельности.

Настоящий отец - самый лучший

Франц — учитель начальной школы. Отец одного из его учеников должен был скоро сесть в тюрьму. Мужчина был осужден за мошенничество. В оставшиеся несколько недель он занимался передачей дел своей маленькой фирмы.

Франц сказал, что ему жаль мальчика, что он по собственному опыту знает, каково остаться без отца. Когда ему было шесть лет, его отец умер от инфаркта. По его словам, он часто размышлял о том, почему он стал учителем начальной школы, что очень необычно для учителей-мужчин. Он хотел дать младшим школьникам возможность «отцовской» опеки. Он надеялся, что сможет немного заменить ребенку отца, пока тот отбывает наказание.

Раньше мальчик был очень доверчив, но в последние дни стал дичиться.

Мы немного поговорили о разнице между жалостью и сопереживанием, а также о том, насколько важно, чтобы сопереживающий оставлял положение вещей таким, как оно есть, чтобы он признавал и уважал судьбу другого. Это требует твердости, поскольку тот, кто сопереживает, видит свою беспомощность и выдерживает это, не пытаясь смягчить или изменить судьбу другого, что в данном случае привело бы к искажению фактов.

Франц сказал: «Да, получается, что мое желание заменить мальчику отца, наверное, совсем ему не на пользу. Ведь тогда

171

он теряет своего учителя, и кроме того, я ставлю себя выше его отца только потому, что тот сидит в тюрьме». Это было сказано абсолютно честно, и мыслил он в абсолютно правильном направлении. Это почувствовал каждый из нас.

Через шесть недель на супервизии Франц рассказал: «Теперь я стал хорошим учителем этому мальчику. Недавно я сказал ему: «Мне нравится, как ты справляешься с тем, что твой папа в тюрьме, потому что сделал что-то дурное, и что в душе ты с ним». Мальчик посмотрел на меня. Думаю, с ним впервые кто-то заговорил о произошедшем и о его внутреннем отношении к этому. Я спросил, навещал ли он отца. Мальчик кивнул, стойко сдерживая слезы. «Здорово, что ты такой мужественный, — сказал я, — но при мне ты спокойно можешь немножко поплакать», что он и сделал.

Пока учитель пытался завуалировать факты и быть мальчику «эрзац-отцом», тот замыкался. Только когда ему удалось остаться на своем месте учителя, заговорить с мальчиком о произошедшем и с уважением отнестись к его судьбе, его отношения с мальчиком стали продуктивными и дали ребенку утешение. Франц осознал, что испытывал искушение спроецировать на ребенка нереализованную тоску по собственному отцу. Теперь он признает отца мальчика как его единственного настоящего отца.

Следующий пример групповой работы на супервизии для учителей позволит вам еще раз убедиться в том, что динамика родной семьи учительницы влияет на ее личность как учителя и на процесс групповой динамики в классе.

Кому удается признать своего отца, обретает авторитет

Андреа рассказывает: «После двухлетнего перерыва я вернулась на работу в школу. Я взяла руководство шестым классом средней школы. Предыдущий учитель не справился с этим классом, и ему пришлось уйти. Дети шумные, немотивированные, я с каждым днем становлюсь все строже, юмор у меня иссякает, а дети подчиняются мне все меньше».

172

Андреа заплакала, и я попросила ее вкратце обрисовать ее личную ситуацию. Она рассказала, что у нее маленькая дочь-первоклассница, живут они с ней вдвоем, отец девочки бросил ее еще во время беременности, он иностранец, и они постоянно конфликтовали. С дочерью тоже спокойных отношений не получается, девочка очень тоскует по отцу. Теперь, когда малышка пошла в школу, а сама Андреа вернулась на работу, она чувствует себя куда слабее как учительница, чем раньше.

В этом случае я решила расставить школьную ситуацию Андреа с помощью заместителей и попросила Андреа выбрать мальчика и девочку на роль класса.

После того как Андреа их поставила, я велела ей найти свое собственное место.

Рис. 1

Д —девочки                         Р —ректор

М —мальчики                      ШС —школьный советник

У — учительница                  О — отец

Андреа поставила девочку (заместительницу всех девочек) и мальчика (заместителя всех мальчиков) друг напротив друга, а себя, учительницу, рядом с девочкой.

Андреа: Да, все именно так.

Девочка: Мне более или менее комфортно, я чувствую поддержку со стороны учительницы. (Но на глазах становится грустной.)

Мальчик: Я чувствую себя здесь неуверенно.

173

Я выбираю мужчину на роль ректора. Андреа недовольна выбранным им самим местом (несколько в стороне, лицом к мальчику).

Мальчик (спонтанно): Когда я вижу ректора, я становлюсь

уверенней. Девочка: Я чувствую опасность. Андреа: Ректор мне неприятен.

Рис. 2

Я поставила девочку рядом с мальчиком. Теперь они оба стояли напротив учительницы, ректора я поставила за ней.

Кроме того, я ввела в расстановку школьного советника и поставила его немного в стороне позади ректора. В средних школах Баварии школьный советник является непосредственным начальником учительницы, ректор имеет властные полномочия, но начальником не является, с иерархической точки зрения, ситуация неясная.

Рис. 3

174

Мальчик: Мне так комфортнее. (Ему явно нравится, что девочка стоит рядом.)

Девочка: Мне тут хорошо. (Она тайком слегка пихнула мальчика.)

Учительница: С детьми мне сейчас хорошо, но вот ректор за мной, он меня не устраивает.

И она перечислила все, что ей в нем не нравилось.

Взглянув на школьного советника, она стала серьезней.

Я предложила ей посмотреть на ректора и сказать: «Я признаю вас как своего ректора». Андреа повторила за мной эти слова, но они оба понимали, что это неправда.

Школьный советник: В таком виде я это принять не могу. (Он неодобрительно посмотрел на учительницу.)

Рис. 4

Тем временем «ученики» стали беспокойными, они занимались только друг другом.

Тогда я поставила за спиной Андреа заместителя ее отца.

Андреа ощутила прилив сил. Ректор и школьный советник сказали, что им стало легче.

Затем я попросила Андреа развернуться. Теперь она стояла напротив заместителя своего отца. У нее на глазах появились слезы.

175

Она сказала: «Спасибо, что ты даешь мне свою силу». И заплакала. «Как жаль, что тебя уже нет». Ее отец умер ровно год назад. Сила притяжения между Андреа и заместителем отца была настолько велика, что Андреа буквально упала в его объятья. Она плакала и глубоко дышала. Она сказала: «У меня уходит все напряжение последних месяцев».

Рис. 5

Она снова встала перед классом (мальчиком и девочкой), за ее спиной стоял отец, чуть дальше (с заметным облегчением) — ректор и еще дальше — заместитель школьного советника.

Андреа сказала детям: «Посмотрите, за мной стоит Мой отец. Вы — мои ученики, я уважаю вас и ваших родителей, которые тоже стоят за вами». Заместители детей были откровенно рады.

Я посоветовала Андреа ненадолго, на неделю-другую, поставить на свой стол фотографию отца. Ей следовало объяснить ребятам, почему она так поступила. Например: «Мой отец умер год назад. Я все еще горюю о нем и думаю о годовщине его смерти. Кроме того, я чувствую, что здесь, в классе, он дает мне силы для работы».

По моему опыту, детям чрезвычайно интересно, как мы, учителя, строим отношения со своими родителями.

Я предложила ей сказать детям, что, находясь в школе, они тоже получают силу от своих родителей.

176

Андреа сказала: «Впервые за много месяцев я пойду в школу с радостью».

Первый образ расстановки показал, что Андреа «диссоциирует» мальчиков и девочек. Они стояли друг напротив друга. Мальчики не находили в ней опоры, девочки стояли рядом с ней, но, хотя и получали от нее поддержку, чувствовали печаль и дискомфорт учительницы и были на «ее стороне». Это было не их место.

На самом деле, как учительница в этой организации, Андреа должна была находиться в спокойном согласии со своим ректором и школьным советником. Так ли это, нам удалось проверить, включив в расстановку их обоих. Судя по тому, что связь с ректором и школьным советником была недостаточной, стало ясно, что ей трудно признавать авторитеты, вследствие чего сама Андреа тоже не могла быть авторитетом для детей. Связь с отцом придала ей сил. До сих пор Андреа не удавалось по-настоящему ценить и признавать отца. Я знала это по предыдущей работе с ней.

Только дойдя до крайности, когда она почувствовала, что у нее иссякают и физические, и душевные силы, ей удалось, так сказать постфактум, с любовью обратиться к отцу и принять его силу. Когда произошла эта разрядка, заместители ее начальников испытали заметное облегчение. Начальники подсознательно чувствуют, способны ли их подчиненные сами признавать иерархию авторитетов и становиться естественным авторитетом на своем месте или от них исходит давление на авторитеты и внутренняя борьба за уважение начальства постоянно стоит им напрасного расхода энергии. После того как Андреа их признала, и ректор, и школьный советник сказали, что теперь при необходимости они готовы оказывать ей всяческую поддержку.

Личная ситуация Андреа тоже отражала этот конфликт, и после этой работы, по ее словам, у нее стали налаживаться отношения с дочерью.

•

12-4763                                                                                                                   177

I

Я вижу твою печаль

Учительница, преподающая в пятом классе средней школы, рассказала о группе из четырех мальчиков — одного безусловного заводилы и трех «подручных». Эта четверка вносила в жизнь класса такую смуту, что учительница с ректором уже обдумывали возможные меры. Руководитель школы намеревался привлечь социальную службу, чтобы проверить их семьи. Однако учительнице становилось не по себе при мысли, что заводилу могут убрать из класса. Ей уже не раз случалось наблюдать, как после подобных мер класс испытывает потрясение и роль нарушителя спокойствия берут на себя другие ученики. Поэтому она хотела знать, может ли она сама что-то сделать и, заняв новую позицию, как-то выправить ситуацию.

Рис. 1

У — учительница       Х1, Х2, X3 — хулиганы

Д — все девочки       3 — заводила

М — все мальчики

Учительница: Мне тяжело видеть, что мальчик (3) уходит.

Зачинщик: Меня действительно тянет за окно, но и к учительнице тоже. (Он наполовину разворачивается и протягивает к ней руку.)

Хулиганы: Мы хотим ему помогать, но остаться в классе мы тоже хотим. Мы не злые.

178

Учительница очень печально смотрела на мальчика. «Она слишком грустна», — подумалось мне. Тогда я спросила, не потеряла ли она кого-нибудь из близких. «И да, и нет», — ответила она. Вскоре после ее появления на свет от детского паралича умер ее брат. Она его не помнила. Но, глядя на мальчика, которого явно тянуло уйти, ее заместительница заплакала. Похоже, стремящийся уйти мальчик активизировал в ней неосознаваемую ею скорбь. Тогда я выбрала и поставила рядом с ней заместителя для ее брата.

Рис. 2 В — брат

Между ними сразу же возник телесный контакт, они подтолкнули друг друга, явно испытывая взаимную приязнь. У учительницы, которая сама в расстановку пока еще не встала, потекли слезы.

Образ упорядочился сам, без всякого вмешательства с моей стороны. Заводила вместе со своими товарищами встал к мальчикам, девочки пододвинулись ближе. В группе воцарился покой. Учительница заняла свое место в расстановке. Она была очень взволнована и только все время кивала головой.

Я посоветовала ей найти фотографию умершего брата и на пару дней поставить на свой стол. Ей тоже нужно было рассказать детям о своем умершем брате.

12'

179

Эта история наглядно показывает, что именно беспокойные, вызывающе ведущие себя ученики порой перенимают неосознанную печаль или другую душевную боль учителя и выражают ее в классе.

«Я знаю о твоей боли»

Здесь я приведу еще один пример того, как ученица бессознательно обнаружила боль учительницы, поскольку носила в себе такую же.

Учительница третьего класса младшей школы рассказала о своей ученице, которая постоянно стремилась к необычайно близкому контакту, она даже чисто физически всегда подходила к учительнице слишком близко и постоянно искала с ней разговора. Вопрос учительницы звучал буквально так: «Что мне делать, чтобы до конца учебного года не навредить ребенку тем, что я постоянно ее отвергаю?»

Девочка была родом из Хорватии, но уже хорошо говорила по-немецки.

Учительница поставила заместительницу для этой девочки, а сама встала примерно в двух метрах от нее. И сразу же снова ощутила эту неприязнь. Тогда за спиной у девочки, тоже на расстоянии около двух метров, я поставила заместительницу для ее родины, Хорватии.

Заместительнице девочки тут же захотелось отступить назад. Сначала ей было хорошо рядом с родиной, но через некоторое время ей стало настолько грустно, что она расплакалась. Для нас это было совершенно необъяснимо. Но ее учительница вдруг сказала: «Ребенок потерял в Хорватии отца, он погиб на войне».

Когда мы поставили рядом с девочкой погибшего отца, учительница тоже заплакала. Мы уже знали, почему: дело в том, что она тоже потеряла отца. Мы поставили рядом с ней мужчину, заместителя ее отца. На сердце у нее потеплело. Заместительница девочки подошла к ней. На этот раз учительница без проблем смогла ее обнять. Она сказала девочке: «Я знаю о твоей боли».

180

Школьники часто неосознанно задевают больные места учителя. Если учителю удается ощутить свою собственную аналогичную боль, отношения проясняются.

Но иногда дети используют учителей, чтобы справиться с чем-то, что идет из их семьи.

Уважение к судьбе ученицы

Как-то раз одна учительница очень взволнованно рассказала мне о том, что у нее в классе есть ученица, второгодница, которая пока так и не влилась в коллектив. Никто точно не знал, почему этой умной девочке пришлось остаться на второй год. Учительница знала только, что до брака с матерью ее отец был женат на сестре матери, которая умерла от рака.

Итак, учительница рассказала, что на шестом уроке девочка вела себя так, что она не выдержала и выставила ее за дверь. Почти с триумфом в глазах девочка, громко топая своими модными тяжелыми ботинками на толстой подошве, направилась к двери. Это уже по-настоящему разозлило учительницу. В то же время принятую по отношению к девочке меру она сочла своим педагогическим провалом, не говоря уже о том, что оставлять ученика одного за дверью просто не разрешается.

Первым, что пришло мне в голову, было предположение, что девочка стремится к исключению. Она умна и, тем не менее, не смогла перейти в следующий класс, она доводила учительницу до тех пор, пока та не выгнала ее из кабинета, то есть исключила. Я сказала: «Ребенок пытается вам что-то сообщить!»

В то же время учительница сказала, что как раз за последние недели у них с этой девочкой установился хрупкий контакт, и привела некоторые доказательства доверия со стороны девочки.

Мы расставили ситуацию:

181

Рис. 1

У — учительница       СМ — умершая сестра матери

Д — девочка              О — отец

М — мать девочки

Образ показал, что девочка идентифицирована со своей умершей тетей.

Она не воспринимала свою мать как мать, у нее была только эта тонкая ниточка симпатии к учительнице. Девочка: Я стою рядом с тетей, и мне тут хорошо. С матерью

и отцом контакта нет. Учительница мне приятна.

Тогда я попросила учительницу слегка поклониться перед девочкой и сказать: «Я уважаю твою судьбу. Я знаю, что своей жизнью ты обязана смерти тети».

Учительница повторила эти слова. И поклонилась еще раз.

Девочка (спонтанно): Теперь ты меня поняла.

На одной из последующих супервизий учительница сообщила, что напряженность в отношениях с девочкой спала. Та даже несколько раз к ней приходила и взяла на себя социальные функции в классе. До начала уроков она переводит детей через дорогу и относит заболевшим домашние задания.

По опыту семейной расстановки я знаю, что дети могут быть идентифицированы с бывшим партнером отца или матери, особенно если их жизнь, как в этом случае, связана со смертью предыдущего партнера. Это душевный конфликт, и

182

девочка пытается разрешить его тем, что все время уходит, как ушла ее тетя. Она бессознательно копирует ее судьбу. Благодаря расстановке учительница увидела, какой динамике следует девочка, и смогла отнестись к ней с уважением. Это принесло разрядку в их отношения, хотя с девочкой она ни разу об этом не говорила.

Дитрих просто не ходит в школу

Однажды мне позвонила мама 15-летнего мальчика. Она была в полном отчаянии. Вот уже несколько недель ее сын отказывался ходить в школу. Она воспитывала его одна, ей нужно было ходить на работу, но отправить его в школу силой она тоже не могла. Он упорно хотел оставаться дома. Мальчик хорошо учился, у него были друзья в классе, т.е. никакой видимой причины не ходить в школу у него не было.

Мама вместе с Дитрихом пришла ко мне на прием. Я сказала мальчику, что, по-моему, он и сам не знает, почему перестал ходить в школу. Мальчик совершенно серьезно кивнул, и я попросила мать, которая тут же, в моем присутствии, начала убеждать его с помощью логических аргументов, ничего пока не говорить. Я слышала, что отец мальчика ушел из семьи вскоре после его рождения и что они мало контактировали. На вопрос, были ли в семье отца какие-то тяжелые события, мать сначала ничего говорить не хотела. Внезапно атмосфера сгустилась, как бывает всегда, когда на свет выходит что-то очень важное. По необъяснимым причинам отец мальчика просил его маму никогда не говорить Дитриху, как погиб его брат, дядя Дитриха. Только теперь она все ему рассказала. Когда дед и два его сына были на войне, 15-летний брат, младший ребенок, единственный остался дома с матерью. В марте 1945 года молодых людей в его местности еще призывали в армию. Брат отца был на несколько месяцев младше призывного возраста. Его мать была очень рада, что сын может остаться дома. Но он сбежал и тайно присоединился к своим товарищам, которые были

183

чуть старше его. На первом же задании он погиб. Мать мальчика, то есть бабушка Дитриха, чуть не сошла с ума. После войны, почти в пятьдесят лет, она родила еще одного сына, это был отец Дитриха.

Дитрих бурно отреагировал на рассказ матери. Он громко повторял: «Почему вы мне этого не сказали, почему вы мне этого не сказали?» Мы распрощались без комментариев. Через две недели мать рассказала мне, что со дня нашей встречи Дитрих снова ходит в школу.

В очень многих семьях военные судьбы табуируются, о них не рассказывают. Непрошедшая скорбь действует и через поколения и неосознанно, как в случае Дитриха, развивает символическую динамику. Дитрих оставался дома за своего погибшего дядю. Но это уже никому не могло помочь, он только исключал себя и вредил себе. Когда он узнал эту историю, скорбь о погибшем дяде смогла вырваться наружу. Прорыв принес успокоение.

«Мама, мама, я никогда больше не убегу!»

В этом примере я расскажу о работе с родителями,.девятилетний сын которых совершенно перестал слушаться и дома, и в школе. Последние полгода он постоянно убегал, поэтому за ним приходилось следить и по дороге в школу, и на переменах. Отцу уже не раз приходилось забирать мальчика с разных крупных вокзалов Германии. Поведение ребенка для всех было просто необъяснимым. Школа не хотела больше отвечать за присмотр, поэтому родители в полном отчаянии пришли на супервизию.

На мой вопрос, что же такого случилось полгода назад, мать сообщила только, что она испанка, с шести лет жила с родителями в Германии и десять лет назад вышла замуж за немца. Выйдя на пенсию, ее родители вернулись в Андалу-зию, где ее мать полгода назад умерла.

Сначала я не нашла здесь никаких оснований для такого поведения мальчика. И все же это была хоть какая-то зацепка, и я решила пройти по этому следу немного дальше.

184

Я по опыту знаю, что в детях эмигрировавших родителей часто оживает любовь и тоска по покинутой родине, хотя обычно они совсем не знают этой страны, в то время как сами родители никакой ностальгии не испытывают и искренне пытаются создать для детей хорошую родину.

Тогда я попросила женщину с помощью заместителей расставить себя, своего сына и андалузцев-родителей.

Оказавшись перед родителями, заместительница женщины сразу расплакалась.

Она сказала им: «Я покинула свою родину и вышла замуж за немца. Здесь живет наш ребенок. Потеря родины причиняет мне боль».

Тогда заместитель отца обнял дочь (она сразу же встала в расстановку вместо заместительницы), и они оба заплакали. Потом он обнял заместителя внука и сказал ему: «Твоя родина — Германия, но ты имеешь право любить Андалузию». Мальчику это понравилось.

Снова сев на свое место, женщина вдруг заметила: «Я и не знала, что у меня была тяжесть в желудке, а теперь знаю, потому что она прошла».

Через два дня она мне позвонила и рассказала, что после супервизии, когда они с мужем пришли домой, дверь им открыл сын. Он подскочил к ней, обнял и закричал: «Мама, мама, я никогда больше не убегу».

Мальчик не знал, что его родители были на супервизии, но он почувствовал облегчение матери. Год спустя я снова встретила эту пару на семинаре для семей. Они были очень счастливы, их сын развивался позитивно. Он ни разу больше не удирал и ему разрешили остаться в этой школе.

Мать мальчика, сама того не зная, носила в себе тоску по родине в форме неосознаваемой тяжести в желудке. Если родители находятся под постоянным давлением, дети чувствуют это. Они бессознательно делят с родителями это напряжение и стремятся восстановить равновесие, что в случае этого мальчика выражалось в упрямстве. Когда в Андалузии умерла бабушка мальчика, эта тоска, похоже, снова претерпела изменение. Теперь молодая женщина была

185

словно бы обязана вернуться на родину. По всей видимости, мальчик вместо матери выражал это своим маниакальным желанием путешествовать. Когда на супервизии женщина в объятьях заместителя отца ощутила эту не осознаваемую ранее боль, ее напряжение спало. Теперь мальчик свободен в своем развитии.

Насилие в школе

Насилие и наркомания в школе стали в последние годы тяжелой, а в некоторых классах почти неодолимой проблемой.

Учителя в этих классах часто оказываются «заперты» между потребностью большинства ребят в спокойной рабочей атмосфере, беспокойством, возникающим вокруг агрессивных подростков, и вниманием, которое они к себе привлекают. Чем яснее учитель понимает свою задачу, а именно создание в классе атмосферы, в которой возможна учеба, тем лучше он способен оценить границы своих возможностей в рамках этих требований. Агрессивные школьники перенапрягают силы и учителя, и класса. В таких случаях ответственность должна быть разделена с учительским коллективом и ректором. При этом зачастую речь идет о беседах, наблюдениях и оценке ситуации до того, как что-то произойдет, и сообщении этих наблюдений родителям.

На супервизиях мы все чаще сталкиваемся с тем, что учителя чувствуют себя в изоляции, они боятся оказаться один на один с группой агрессивных подростков. Они воспринимают эту ситуацию как проявление собственной несостоятельности и слишком часто бывают склонны молчать об этом из страха обнаружить свою «неспособность» перед коллегами.

В таких случаях наша работа всегда была направлена на то, чтобы учителя снова почувствовали себя частью коллектива и в нем искали непосредственной поддержки. Кроме того, при взгляде на школьное руководство, школьные власти, все административные посты и родителей становится ясно, что учитель просто не в состоянии в одиночку разре-

186

шить комплексные проблемы. Если учитель внутренне откажется от завышенных притязаний, он расслабится сам и тем самым окажет успокаивающее воздействие на ситуацию в целом. Когда напряжение спадает, становится легче найти хорошие решения и для учеников, и для родителей.

Мы не побеспокоились

В одной школе 16-летний ученик, который уже давно обращал на себя внимание своим поведением, в течение двух уроков угрожал учительнице заряженным пистолетом и вынудил класс все это время, включая перемену, оставаться в кабинете. На супервизии учительница и все ее коллеги получили возможность высказаться по поводу этого инцидента. Минимум десять из пятнадцати присутствующих коллег обратили внимание на то, что учительница не отпустила класс на перемену и что дверь в кабинет осталась закрытой. Загляни кто-нибудь в класс, и ситуация сразу бы изменилась. Учителя со всей очевидностью поняли, насколько важна их сплоченность. Они чувствовали себя виноватыми перед коллегой.

Кроме того, за несколько недель до происшествия было отклонено ее предложение поговорить об этом ученике и дать ему оценку на педагогическом совете.

Директор - часть коллектива

На супервизии одного учительского коллектива присутствовала большая часть учителей, директор же не пришел. Учителя выражали свое недовольство этим, ругали его, было видно, что они рассержены и обескуражены.

Речь шла о действительно важном для всей школы деле. Я тоже была согласна с тем, что решить этот вопрос без директора коллектив не мог. В таком составе учителя могли только собрать предложения и разработать варианты решения.

Тогда я показала им один прием. Я поставила рядом с собой пустой стул. Это был пустой стул директора. Затем я по-

187

просила учителей, чтобы они по очереди, на десять минут каждый, садились на этот стул. Мы начали работу. Учителя успокоились и нашли хорошие варианты решения. Те учителя, которые как раз занимали директорский стул, высказывались с (предположительной) точки зрения директора. Создалось полное впечатление его присутствия.

В конце супервизии я попросила «заместителей» директора рассказать, как они себя чувствовали, сидя на «директорском» стуле. Один из них сказал: «Если он и в самом деле чувствует себя так, как чувствовал себя я, то он просто не может поступать иначе. Я чувствовал себя слабым и очень подавленным». Другие испытывали аналогичные ощущения.

Через две недели я получила обратную связь. Настроение в школе резко переменилось. Учителя рассказывали об удивительно хорошем, новом опыте общения с директором. Он попросил рассказать ему о нашей встрече и был абсолютно открыт для предложенных коллегами решений. На следующую супервизию он обязательно придет.

Оба следующих примера показывают, что последствия нацизма до сих пор могут проявляться и ощущаться учителями в их работе.

Я признаю вас как своего ректора

Один учитель рассказал о своих проблемах с ректором. Его пригласили в ректорат в связи с дисциплинарными трудностями в одном из классов. Критический тон, которым разговаривал с ним ректор, был унизителен и заставил учителя, как он выразился, «упереться». Ведь ясно, что он и так был заинтересован в изменении ситуации в классе, ему нужна была помощь, а никак не выговор.

Я предложила ему расставить заместителей ректора и себя. Мужчины стояли друг напротив друга, на расстоянии примерно двух с половиной метров. Вскоре заместитель учителя опустил голову, как-то стушевался и, по его словам, испы-

188

тывал страх за свою жизнь. Совсем иначе выглядел заместитель ректора. Он чувствовал себя неестественно большим, казалось, он стал выше ростом, но особенно бросалось в глаза то, что он смотрел на свои руки, которые и на наш взгляд выглядели как две огромные лопаты, в любой момент готовые к расправе. Ситуация была однозначной: заместитель учителя боялся и чувствовал себя маленьким, заместитель ректора доминировал.

Я стала расспрашивать учителя про его отношения с отцом, про связанные с ним переживания и про события, пережитые самим отцом, например, на войне. Выяснилось, что отец всегда учил сына придерживать свое мнение. Он боялся, что, будучи студентом, сын будет участвовать в демонстрациях и, возможно, потеряет работу. На вопрос, что же произошло с самим отцом, учитель рассказал следующее: «На войне моего отца как военнопленного приговорили к трем годам самых тяжелых принудительных работ на руднике в Югославии. Прорабом у него был один югослав, о котором он нам постоянно рассказывал. Нелегко было слушать, как этот агрессивный человек тиранил отца и постоянно угрожал его жизни». Ситуация четко отобразилась в расстановке сына.

Я предложила учителю поставить отца и этого прораба.

Вскоре их заместители стояли друг перед другом в тех же позах и демонстрировали те же чувства.

Учитель был глубоко взволнован. Он встал в расстановку сам. Я предложила ему посмотреть на заместителя отца. Посмотрев на него, он по собственной инициативе перед ним поклонился. После этого мужчины спонтанно обнялись.

Тем временем оба «злодея» с облегчением вздохнули. Заместитель прораба отошел назад, а заместитель ректора, по его словам, снова чувствовал себя нормально.

Когда я попросила учителя еще раз встать перед заместителем ректора, он смог открыто посмотреть ему в лицо, затем встать рядом с ним и признать его как авторитет.

В этой истории имеет место двойное смещение. Сын чувствует, как, находясь в полной власти прораба, протестовал в душе его отец, но внешне без риска для жизни

189

выразить свой протест не мог. Он решает сделать это за отца. Но путает первичный уровень со своей сегодняшней ситуацией: он испытывает полную беспомощность и зависимость военнопленного в своей ситуации с ректором.

Когда я стану здесь своей?

Однажды на супервизию пришла учительница из Швейцарии. Много лет назад после практики в швейцарской гимназии она не вернулась на родину, хотя после окончания референдария уже получила в Германии место. Однако в Швейцарии ей тоже предложили хорошее место, и она решила остаться. Там она познакомилась с будущим мужем, и теперь у них двое уже взрослых детей. Но в самой глубине души ей казалось, что она тут чужая, что коллеги ее отвергают, она даже боялась, что однажды ее может отвергнуть муж (она сказала «...отвергнуть как немку»).

Мы расставили школьную систему, поскольку, в первую очередь, речь шла именно о ней. В расстановке было четко видно, что заместительница учительницы все время стремится уйти, в то время как все остальные заместители (коллеги, школьные власти, дети) хотели бы, чтобы она подошла ближе. Учительница была потрясена.

Тогда мы вернулись к началу ее зарубежной карьеры. Мы расставили ее родителей, зарубежные школьные власти и ее саму. Заместительница учительницы кинулась к отцу, упала в его объятья и заплакала.

Теперь она рассказала свою историю. Вплоть до сегодняшнего дня отец был не согласен с ее эмиграцией. Она никогда не обращала внимания на его печаль и не слушала его жалоб. С тех пор, как она уехала, их очень теплые ранее отношения буквально замерзли. Теперь она встала перед родителями, увидела их печаль, признала их как родителей и попросила ее благословить. Заместитель отца разрыдался, он казался очень слабым, как будто ему была нужна ее помощь, но потом он все же ее отпустил.

190

Позже учительница рассказала мне, что во времена нацизма ее дед, который был группенляйтером, не давал евреям возможности выехать за границу. За это учительница бессознательно вынудила отца принять факт ее эмиграции. После того как она поклонилась родителям и попрощалась с ними, она хорошо и уверенно почувствовала себя в кругу коллег.

Страх

Страх — это центральная тема в школе. Он знаком любому из нас. Его можно физически ощутить в школьных коридорах и кабинетах. Сколько в школах детей, чьи родители говорят: «Слышать больше не могу запах школы!» Они говорят это абсолютно серьезно, не желая больше иметь с этим страхом ничего общего.

Страх и учеба неотделимы друг от друга. Когда дети учат что-то новое, а они делают это каждый день, у них возникают совершенно естественные страхи (Simon, 1995).

Такое впечатление, что дети «отрезаны» от знаний и умений, они боятся, правильно ли они поняли материал, смогут ли они все запомнить, они боятся учителя, который знает лучше, чем они, боятся оплошать на контрольной. Иногда в какой-то момент страх школьника незаметно превращается в агрессию против учителя, против школы, против родителей, против общества.

Но учителя тоже подвержены страхам. Они боятся, достаточно ли у них сил, чтобы справиться с ежедневно меняющейся ситуацией в школе, выдержат ли они агрессию учеников, они боятся не получить признания со стороны коллег, боятся проверок школьными властями, собственной агрессии, которая внезапно прорывается и затрагивает учеников.

То же самое относится и к родителям. Они боятся, что их дети не успевают в школе, что их не уважают в коллективе, что они не умеют за себя постоять или, наоборот, что они слишком агрессивны, они могут бояться, что их детей совра-

191

тят, — и это лишь некоторые из родительских страхов. Любой учитель видит, кто из детей сидит за партой буквально со страхами своих родителей.

Когда страхи учеников встречаются со страхами учителя, в общении между учителем и учениками обычно возникают сложности совершенно особого рода.

Иногда кажется, будто для учеников, учителей и родителей школа — такое место, где собираются страхи, где страхи, когда становятся слишком сильными, превращаются в агрессию.

Мне угрожают мои страхи

Одна учительница сказала на супервизии: «Мне угрожают мои страхи, они угрожают моей жизни».

Сначала мы поговорили о чувствах и о том, как их выдерживать, осознанно отдаваясь им до тех пор, пока они не пройдут. Однако страх учительницы, казалось, был уже не просто чувством, это было состояние, которое полностью завладело ее телом, иногда оно доходило до паники.

Мы сделали расстановку, включив в нее двух заместителей для класса, где она особенно сильно ощущала свой страх, заместителей для ее коллег, ректора, школьных властей и родителей.

Когда все были расставлены, мы поставили рядом с учительницей ее страх. Прошло какое-то время, прежде чем она повернулась так, чтобы увидеть заместительницу страха. Это было похоже на безмолвный танец, как при замедленном показе. Когда они, наконец, посмотрели друг на друга, учительница сначала задрожала, а затем склонилась перед страхом. Безмолвный танец продолжался, пока обе мирно не встали рядом друг с другом и даже взяли друг друга под руку. В тот момент, когда учительница спокойно встала рядом со своим страхом, один за другим заговорили другие заместители. Сначала коллеги: «Это и наш страх тоже». Потом родители: «Это наш страх». К ним присоединились ректор и ведом-

192

ство по делам школы. Но оба заместителя всех учеников сказали: «На самом деле он наш, потому что учеба и школа внушают детям страх. Мы охотно будем его нести, если вы нам в этом поможете». Эта была разрешающая фраза.

Заместительница страха подошла к детям, а все остальные заместители с пониманием смотрели на учеников и их страх.

Но страх сказал: «Я принадлежу вам всем, даже если чаще всего меня ощущают дети и иногда учителя».

Расстановка показала, как школа становится для страхов увеличительным стеклом. Разумеется, страх является неотъемлемой частью нашей жизни, поскольку каждый из нас отделен: от матери, от родителей, от знаний, и, прежде всего, мы зачастую отделены от любви. Детям во благо, если учителя знают об этих подоплеках, признают их, признают свои собственные страхи, если они поддерживают детей и становятся их провожатыми.

Учительнице стало намного лучше.

13-4763

Заключение

Добрая весть

Дорогие читатели! В этом путешествии по разным уровням школьной жизни вы наверняка почувствовали, что для учебы существует одна базовая предпосылка, а именно опыт. Метод семейной расстановки дал детям возможность физически ощутить свою «вплетенность» в родительские семьи. Благодаря новой позиции они смогли с любовью прочувствовать свои отношения с матерью, отцом, братьями, сестрами и друзьями. В воображении они узнали о таких способностях своего тела и души, которые раньше никогда не использовали. Системно-конструктивистская точка зрения позволила им расширить свой взгляд на мир, что способствовало постоянному пополнению кладовой идей и возможностей. Они узнали о «хорошем в плохом» и о своих человеках-родителях, которые сами часто не хотят осознавать, что они и хорошие, и плохие одновременно. Чтобы приобрести эти знания, детям не потребовалось ни учебников, ни учебных целей, ни экзаменов.

Системная работа в школе должна проложить дорогу новой концепции школы, где школа — часть реальной жизни, а опыт — основа учебы. Тогда школа перестает служить «суррогатом опыта» (Marquard, 1986).

В своей работе «Что же такое опыт?» (Was heisst schon Erfahrung?) Петер Фаузер (2000) описывает, как учеба на основе опыта красной нитью проходит через всю историю человечества. Эта идея прослеживается вплоть до античной Греции (Buck, 1989).

В новейшей истории нашей культуры это Руссо с его Эмилем, Георг Кершенштайнер с его трудовой школой, Мария Монтессори с ее «подготовленным окружением»,

194

Фрейнет с его свободным трудом... Я назвала лишь некоторые имена педагогов-реформаторов. Несмотря на все различия, у них есть общая отправная точка (Flitner, 1992): учеба и воспитание определяются собственной деятельностью учеников и полученным на ее основе опытом. «Школа как пространство опыта» Хартмута фон Хентига (1973) и основанные им реформаторские школы, Билефельдская школа-лаборатория и курсы профессиональной подготовки для старшеклассников также опираются на эти старые корни.

Когда я заканчивала эту книгу, в газете «Die Zeit» (№ 15, 5 апреля 2001 г.) в приложении «Жизнь» под рубрикой «Вера» (здесь имеются в виду фиксированные или меняющиеся догматы верований общества) я нашла статью под названием «В школе — как дома». В статье описываются намечающиеся изменения догматов через оценку школьных концепций в политике и обществе.

Цель состоит в том, чтобы использовать описанную выше модель как базовую для обычной школы (школы полного дня). До сих пор шесть уроков в течение первой половины дня были узаконены и связаны с представлением о том, что после обеда детям лучше находиться под присмотром матери. Таким образом, основная часть воспитательных задач должна была оставаться на родителях. Нам всем прекрасно известно, что родители не в состоянии предоставить детям и подросткам во второй половине дня такое пространство, где они могут раскрываться дальше, жить в коллективе и проявлять себя социально. Кроме того, мы знаем, как дети и подростки устают после шести часов занятий. Пассивный стресс первой половины дня вырывает их из естественного ритма и приводит к таким формам усталости и агрессии, которые во второй половине дня зачастую не удается снять часами. Дети уже не в состоянии отдыхать в игре или спорте, они не могут ни учиться, ни заниматься какой-либо другой творческой деятельностью.

Исследование TIMMS (2000) дало однозначно негативную оценку преподавания математики и естественных пред-

13*

195

метов. В будущем школы должны предложить детям лучшую почву для развития. Они должны дать им возможность приобретать опыт и учиться на его основе в их собственном ритме, в защищенном окружении и с надлежащими вариантами отдыха на переменах. После обеда дети могут продолжать свои совместные начинания и проекты. Естественность, с которой они вместе проводят целый день, вселяет надежду на то, что, когда они станут взрослыми, эта привычка поможет им в разумных ритмах организовывать и свою повседневную жизнь.

Например, концепции государственной школы полного дня, реализованные в начальной школе Вербеллинзее в Берлине, уже предлагают многое из того, на что долгие годы надеялись и о чем мечтали мои ученики. В своей школе дети чувствуют себя как дома, они ухаживают за кроликами и зелеными насаждениями, устраивают выставки художественных работ, играют на переменах в настольный теннис, встречаются в уютных уголках и вместе обедают. Вся учеба проходит в рамках проектов. Единая школа* Хаген-Хаспе следует концепции, согласно которой, к примеру, занятия по физике и биологии полностью переносятся в лес. Дети разводят пчел, пилят дрова, измеряют уровень вредных веществ и т. д. «Здесь вы встретите уверенных в себе, инициативных детей, которые даже, когда учитель отпустил их из-за дождливой и холодной ноябрьской погоды, замерзая, стоят в ручье и не желают отвлекаться от работы» (Die Zeit, Nr. 15, 5 April 2001, Leben).

В таких школах дети учатся, последовательно реализуя проекты. Особенно высокую мотивацию к обучению дает возможность воплотить свои идеи в жизнь (например, через участие в архитектурном конкурсе или основание фирмы). Все базовые знания и необходимые навыки ребята приобретают в рамках живых проектов. Постепенно дети и подростки все больше берут ответственность на себя.

Родители, чьи дети учатся в таких школах, могут спокойно заниматься своими профессиональными задачами.

* Школа без разделения по типам обучения, экспериментальный тип школы в отличие от традиционной трёхступенчатой системы.

196

 

Когда такая школа получит признание и станет нормой, это положит начало культурным переменам!

Важное послесловие для учителей

Задача педагога в школе не включает в себя проведение семейных расстановок, и я не советую учителям этого делать.

Часть представленных здесь работ с расстановками безусловно выходила за рамки моей профессиональной задачи. Я отважилась на это, поскольку имела достаточный опыт, хорошую терапевтическую подготовку и доверительный контакт с родителями. Если бы я и дальше продолжала работать учительницей, я бы наверняка перестала делать расстановки семей в рамках школы и организовала бы вне школы маленькие группы для детей (с 11 лет) и подростков, как делаю это сейчас.

И, тем не менее, для меня важно рассказать о своем опыте, приобретенном в рамках такого «нарушения границ». Все работы указывают на то, сколь благотворно и для детей, и для родителей, если учителя с безусловным уважением смотрят на них и их судьбы.

Я бы советовала всем учителям самим принять участие в одном или нескольких семинарах по семейной расстановке. Там они получат возможность проанализировать отношения с собственными родителями, занять позицию уважения к судьбе своей семьи, а также смириться с тем фактом, что мы способны лишь относительно менять свою судьбу. Кроме того, на этих семинарах участники видят столько граней семейных ситуаций и возможных динамик, что это позволяет им научиться системно смотреть на доверенных им детей и их семьи.

Лучшим примером для школьников по-прежнему является четкая и ясная позиция учителя.

Я была бы рада, если бы прояснение отношений с собственной родительской семьей и изучение системно-фено-

197

менологических взаимосвязей в семьях стало предметом подготовки учителей (см. также раздел 2.11).

Приглашение к сотрудничеству

Я хочу пригласить всех учителей, кто при чтении этой книги заметил, что уже работает в школе «системно», кто планирует соответствующие проекты, и тех, кого эта книга побудила вступить на новый путь в работе и общении с детьми, родителями, коллегами и начальством-, принять участие в составлении сборника «Новые пути в школе». Кроме того, здесь могут быть представлены методические разработки по отдельным предметам и проектам, выходящим за рамки одного предмета.

Также я приглашаю записывать свой «системный» опыт родителей, начальников и (бывших) школьников.

Пожалуйста, присылайте свои заметки по адресу:

Marianne Franke-Griksch, Osterwaldstr. 153, 80805 Muenchen. Эти рассказы я тоже собираюсь опубликовать в сборнике.

Литература

По теме «Терапия»

Bateson, G. (1981): Okologie des Geistes. Anthropologische, psychologische, biologische und

epistemologische Perspektiven. Frankfurt am Main (Suhr-kamp). Brink, O. (1999): Vitamine flir die Seele. Heilende und heitere Geschichten. Wuppertal (Hammer). De Shazer, St. (1989): Der Dreh. Ubenaschende Wendungen und Losungen inder Kurzzeittherapie.

Heidelberg (Carl-Auer-Systeme). De Shazer, St. (1992): Das Spiel mit Unterschieden. Wie therapeutische Losungen Ibsen. Heidelberg

(Carl-Auer-Systeme). De Shazer, St. (1995): Der Dreh. Uberraschende Wendungen und Losungen in der Kurzzeittherapie.

Heidelberg (Carl-Auer-Systeme). Foerster, H. von (1985): Sichtund Einsicht. Braunschweig (Vielweg). Foerster, H. von (1987): Entdecken oder Erfinden—Wie Jasst sich Verstehen verstehen? In: W. Rotthaus

(Hrsg.): Erziehung und Therapie in systemischer Sicht. Dortmund (modernes lernen), S. 22-60. Foerster. H. von (1994): Uber BewuBtsein, Gedachtnis. Sprache, Magie und andere unbegreifliche

Alltaglichkeiten. Vortrag in Frankfurt. [Audiokassette. Autobahn Universitat Nr. 2501].

Heidelberg (Carl-Auer-Systeme). Gergen, K. J. (1985): The social construction of the person. New York u. a. (Springer). Glasersfeld, E. v. (1996): Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am

Main (Suhrkamp). Goolishian, H. A. u. H. Andersen (1988): Menschliche Systeme: Vor welche Probleme sie uns stellen

und wie wir mit ihnen arbeiten. In: L. Reiter et al. (Hrsg.): Von der Familientherapie zur

systemischen Perspektive. Heidelberg (Springer), S. 189-216. Hellinger, B. (1994): Ordnungen der Liebe. Ein Kurs-Buch. Heidelberg (Carl-Auer-Systeme). Hellinger, В. (1996): Die Mitte ftihlt sich leicht an. Vortrage und Geschichten. MUnchen (Kbsel). Hudson O'Hanlon, W. u. A. Hexum (Hrsg.) (1994): Milton H. Ericksons gesammelte Falle. Stuttgart

(Klett-Cotta). Ludewig, K. (1992): Systemische Therapie. Grundlagen klinischer Theorie und Praxis. Stuttgart (Klett-Cotta). Madelung, E. (1996): Kurztherapien. Neue Wege zur Lebensgestaltung. MUnchen (Kosel). Maturana, H. u. F. J. Varela (1972): De maquinas у seres vivos. Santiago de Chile (Ed. Universitavia). Maturana, H. u. F. J. Varela (1987): Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln des

menschlichen Erkennens. Bern/Munchen (Scherz Verlag). Neuhauser, J. (Hrsg.) (1999): Wie Liebe gelingt. Die Paartherapie Bert Hellingers. Heidelberg (Carl-Auer-Systeme). Simon, F. B. (1993): MeinePsychose,mein Fahrradundich. Zur Selbstorganisation von Verriicktheit.

Heidelberg (Carl-Auer-Systeme). Simon, F. B. (1995): Die andere Seite der Gesundheit. Ansatze einer systemischen Krankheits- und

Therapietheorie. Heidelberg (Carl-Auer-Systeme). Watzlawick, P. (1991): Die Moglichkeit des Andersseins. Zur Technik der therapeutischen

Kommunikation. Bern u. a. (Huber). Willi, J. (1991): Was halt Paare zusammen? Der ProzeB des Zusammenlebens in psychologischer

Sicht. Reinbek (Rowohlt).

199

По теме «Школа»

Banyai, I. (1995): Zoom. Aarau/Frankfurt a. MVSalzburg(Sauerlander).

Buck, G. (Hrsg.) (1989): Lernen und Erfahrung — Epagogik. Zum Begriff der didaktischen Induktion.

Darmstadt (Wiss. Buchges.). Briigelmann, H. u. H. Ballhorn (Hrsg.) (1990): Das Gehirn, sein Alphabet und andere Geschichten.

Konstanz (Faude). Brunner, E. J. (1990): Zur systemischen Analyse von Lehr- und Lernprozessen. In: R. Huschke-Rhein

(Hrsg.): Systemische Padagogik, Bd. IV. Koln (Rhein). Ergenzinger, E. (1985): Sich die Arbeit leichter machen: Beispiele fiir systemisches Denken und

Handeln im Klassenzimmer. In: C. Henning u. U. Knodler (Hrsg.) Problemschuler —

Problemfamilien. Weinheim (Beitz), S. 206-218. Fauser, P. u. E. Madclung (Hrsg.) (1996): Vorstellungen bilden. Beitrage zumimaginativen Lernen.

Seelze (Friedrich). Fauser, P. (Hrsg.) (2000): Was heiBt schon Erfahrung? Bemerkungen zu einem padagogischen

Grenzwort. Neue Sammlung, Sonderdruck. Stuttgart (Klett-Cotta). Flitner, A. (1992): Reform der Erziehung. Impulse des 20. Jahrhunderts. Miinchen (Piper), erw. Neuausg. 1999. Franke-Gricksch, M. (2000a): Systemisches Denken und Handeln in der Schule. In: G. Weber (Hrsg.):

Praxis der Organisationsaufstellungen. Grundlagen, Prinzipien, Anwendungsbereiche. Heidelberg

(Carl-Auer-Systeme), S. 195-206. Franke-Gricksch, M. (2000b): Anwendungen systemisch-phanomenologischer Erkenntnisse in der

Berufssupervision fur Lehrer. In: S. Gomez Pedra (Hrsg.): Kindliche Not und kindliche Liebe. Familien-

Stellen und systemische Losungen in Schule und Familie. Heidelberg (Carl-Auer-Systeme), S. 169-188. Fuhr, R. u. M. Gremmler-Fuhr (1988): Faszination Lemen. Transformative Lemprozesse imGrenzbereich

von Padagogik und Psychotherapie. Koln. Hackl, B. (2000): Systemisch denken — padagogisch handeln? Reichweite, Paradoxien und

Selbstmissverstandnisse eines popularen Idioms. Innsbruck (Studienverlag). Hennig, С u. U. Knodler (1998): Problemschuler — Problemfamilien. Ein praktisches Lehrbuch zum

systemischen Arbeiten mit schulschwierigen Kindern. Weinheim (Beitz). Hentig, H. von (1973): Schule als Erfahrungsraum? Eine Obung im Konkretisieren einer padagogischen

Idee. Stuttgart (Klett). Huschke-Rhein, R. (Hrsg.) (1990): Systemische Padagogik. Band IV. Koln (Rhein-Verlag). Ludewig, K. (1987): Therapie und Erziehung — Widerspruch Oder Erganzung? In: W. Rotthaus

(Hrsg.): Erziehung und Therapie in systemischer Sicht. Dortmund (modemes lemen), S. 90-100. Ludewig, K. (1992): Systemische Therapie. Grundlagen klinischer Theorie und Praxis. Stuttgart (Klett). Molnar, A. u. B. Lindquist (1997): Verhaltensprobleme in der Schule. Dortmund (modernes lernen). Marquard, O. (1986): Apologie des Zufalligen. Stuttgart (Reclam).

Rotthaus, W (2000): Wozu erziehen? Entwurf einer systemischen Erziehung. Heidelberg (Carl-Auer-Systeme). Schlippe, A. von u. J. Schweitzer (1998): Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung. Gottingen

(Vandenhoeck & Ruprecht). Schncker, G. (1997): Wie Lehrkrafte ihre Berufsbelastungmeistem. Miinchen (Schulverwaltung BY, Nr. 10/97). Schricker, G. (i. Verb.): Lernen neu entdecken — in und auBerhalb der Schule. In: P. Denbostel, W.

Markert, H. Novak. Erfahrungslernen. Gtitersloh (Bertelsmann). Schricker, G. (1984): KorperbewuBtsein als grundlegende Dimension.Sportpadagogik6/84, S. 101. Schricker, G. (1989): Ausgleicherleben. Sportpadagogik 4/89. Schricker, G. (1993); Kriterien fiir einen gesunden Bewegungsuntenicht in der Berufsschule. Zeitsdirifi

der Institute fiir Sportwissenschaften der Universitcit Graz/lnnsbrurk/Salzburg/Wien 4. Schricker, G. (1999): Korperarbeit im Lehrerseminar. Ein Beitrag zur padagogischen Praxis von

Lehrkraften aller Facher und Schularten. Sportpadagogik 1. TIMMS (2000): Vergleichsstudie fiir den mathematischen und nalurwissenschaftlichen Untenicht.

Opiaden (Leske u. Buderich). VoB, R. (Hrsg.) (1997): Die Schule neuerfmden. Systemisch-konstruktivistische Annaherungen an

Schule und Padagogik. Miinchen (Luchterhand).

200

Об авторе

Марианна Франке-Грикш родилась в 1942 году в Мюнхене, имеет двоих сыновей, разведена.

25 лет проработала учительницей в начальной и средней школе, параллельно в течение многих лет профессионально занималась психотерапией и семейной расстановкой, в настоящее время занимается частной практикой в области психотерапии и семейной терапии.

С 1975 года непрерывно проходила курсы обучения и повышения квалификации по первичной терапии, семейной расстановке у Берта Хеллингера, гипнотерапии у Гунтера Шмидта, краткосрочной терапии у Стива де Шазера.

В настоящее время проводит групповые семинары по семейной расстановке, работает с парами и индивидуальными клиентами. Сфера ее особого внимания — опыт, приобретаемый на профессиональных супервизиях для учителей и терапевтов, а также в системно-ориентированных терапевтических группах для молодых людей от 16 до 22 лет.

Марианна Франке-Грикш

«ТЫ С НАМИ!»

---

Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 129; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!