Предисловие к русскому изданию

Стр 1 из 4Следующая ⇒

Marianne Franke-Gricksch

«DU GEHORST ZU UNS!»

Systemische Einblicke

Und Losungen

Fur Lehrer, Schuler und Eltern

Carl-Auer-Systeme Verlag 2002

Марианна Франке-Грикш

«ТЫ С НАМИ!»

Системные взгляды и решения

для учителей, учеников

и родителей

С предисловием Берта Хеллингера

Институт консультирования и системных решений

Высшая школа психологии

Москва 2005

Перевод с немецкого Ирины Беляковой Научный редактор к.п.н. Михаил Бурняшев

Франке-Грикш М.

«Ты с нами!»: Системные взгляды и решения для учителей, учеников и родителей / Перев. с нем. И. Д. Беляковой. — М.: Институт консультирования и системных решений, 2005. — 202 с.

Любая перепечатка издания является

нарушением авторских прав и преследуется по закону.

Опубликовано по соглашению с автором.

Эта книга — увлекательный рассказ опытной учительницы и терапевта, которая на примере собственной работы доказывает, что системные идеи открывают путь к принципиально новой и эффективной учебе и способствуют творческому сотрудничеству учеников, учителей и родителей. При этом каждого из участников школьной жизни она рассматривает не изолированно, а как живую часть их семей и круга общения. Она показывает, как люди и их окружение постоянно влияют друг на друга и меняются под этим влиянием.

В таком системном подходе автор соединяет работу Берта Хеллингера, подчеркивающую силу привязанности к родительской семье, с другими направлениями системной терапии. Главы книги строятся на реальных примерах из школьной жизни. Они привлекают особой теплотой авторской интонации, вызывают живой эмоциональный отклик, вселяют надежду на возможность позитивных перемен даже в самых трудных ситуациях и веру в богатый творческий и нравственный потенциал наших детей.

Читателей, даже не знакомых с этими методами ранее, наверняка захватит энергия новых возможностей, которые открываются благодаря системному подходу.

ISBN 5-94405-014-4

© Carl-Auer-Systeme Verlag, 2002

© Институт консультирования и системных решений, 2005

© И.Белякова, перевод, 2005

Содержание

Предисловие к русскому изданию..........................................7

Благодарность............................................................................8

Предисловие Берта Хеллингера.............................................10

1. Введение.................................................................................11

Системная работа на уроке под влиянием опыта системно-феноменологической работы

по Берту Хеллингеру.............................................................16

2.1. Прорыв. Первый опыт системно-феноменологического мышления на уроке ............16

2.2. Родители всегда с нами.

Введение образа семьи...............................................22

2.3. И спытывать чувства других людей.

О межсознании............................................................26

2.4. Хорошая позиция/хорошее место

перед родителями. Поклон, благодарность............30

2.5. Эффективность символических поз, жестов, ритуалов и коротких фраз.........................................32

2.6. Контакт с родителями. Новый дух в классе...........34

2.7. Новое сознание распространяется. Родительские вечера...................................................38

2.8. Включение умерших...................................................40

2.9. Культура расставания..................................................72

2.10. Порядки ценностей в воспитании...........................80

2.11. Обобщающее примечание к моей системно-феноменологической работе

по Берту Хеллингеру в школе..................................83

3. Системные точки зрения......................................................85

3.1. Что такое система?

Что значит смотреть и думать системно?................85

3.2. От логически-каузального мышления

к системной точке зрения.........................................90

4. Организация школьной жизни с системной точки зрения ... 94

4.1. Перенос важных признаков системного мышления на преподавание..........................................................94

4.2. Наши будни. Примеры преподавания

с системной позиции..................................................95

4.3. Разрешение конфликтов............................................110

4.4. Влияние на мою работу в школе

Стива де Шазера и Гунтера Шмидта.....................117

4.5. От организма «семья»

к организации «школа»..............................................119

5. Другие примеры использования базовых техник различных терапевтических направлений...............................138

5.1. Влияние Милтона Эриксона

на мою работу с воображением...............................138

5.2. В своем теле и в школе.

О работе с воображением на уроке........................139

5.3. Перенос важных признаков системного мышления на преподавание. Теоретические рассуждения.....151

5.4. Прерывание моделей. Истории

Милтона Эриксона, Берта Хеллингера и других... 152

5.5. Игры в группе.............................................................160

Использование системно-феноменологического подхода

в супервизии для учителей.......................................................165

6.1. О личности учителя и ее влиянии

с системной точки зрения.........................................165

6.2. Примеры системно-феноменологических супервизии для учителей и родителей....................169

Заключение.................................................................................194

Добрая весть...............................................................................194

Важное послесловие для учителей........................................197

Приглашение к сотрудничеству..............................................198

Литература..................................................................................199

Об авторе...............•....................................................................201

Предисловие к русскому изданию

Мои дорогие российские коллеги! Я рада, что вы готовы вместе со мной отправиться в небольшое путешествие по классам немецкой школы. Читая эту книгу, вы почувствуете, как, несмотря на все различия между нашими странами и культурами, нас связывает любовь к нашим детям и уважение к их судьбам и судьбам их семей. Пусть системная точка зрения, которая дала мне столько мужества, уверенности и спокойствия в моей педагогической деятельности, вам тоже доставит радость, пусть она даст вам стимул с новыми силами начинать свой каждый день в школе. Некоторые из вас наверняка обнаружат, что уже давно действуют и преподают в том духе, который я называю здесь «системным». Я приветствую вас всех и от всего сердца посвящаю вам эту книгу. Ведь, если мы снова почувствуем, что связывает друг с другом нас, учителей, это будет лучшей опорой, которую мы можем дать своим ученикам.

Марианна Франке-Грикш

Благодарность

Я благодарю всех своих учителей терапии, прежде всего Ингрид, учившую меня отличать чувства от реальности и не бояться чувствовать. Я благодарю учителей моей школы, у нас был замечательный коллектив. Кроме того, я хочу поблагодарить всех, кто помогал мне в написании этой книги: прежде всего Гуни и Вальтера — вы с таким удовольствием слушали мои «школьные истории», что подвигли меня опубликовать статью. Спасибо тебе, Берт, ты хотел, чтобы я дополнила эту статью и написала на ее основе книгу, и особенно тебе, Гунтхард, ты всегда верил в то, что из этой затеи что-то получится, даже тогда и прежде всего тогда, когда работа застопоривалась. Ева, ты в течение многих лет подбадривала меня, не позволяя бросить записи, когда мой опыт в очередной раз начинал казаться мне не стоящим внимания, и не однажды давала возможность уединиться в чудесном доме на море.

Большое спасибо вам всем.

Марианна Франке-Грикш Мюнхен, май 2001

Имейте терпение, памятуя о том,

что в Вашем сердце еще не все решено,

и полюбите даже Ваши сомнения.

Ваши вопросы,

как комнаты, запертые на ключ,

или книги, написанные на совсем чужом языке.

Живите сейчас вопросами.

Быть может, вы тогда понемногу,

сами того не замечая,

в какой-нибудь очень дальний день доживете до ответа.

Райнер Мария Рильке (из «Писем к молодому поэту»*)

* Перевод с немецкого Г. Ратгауза.

Предисловие

Когда два года назад Марианна Франке- Грикш передала мне несколько статей о своей работе с трудными детьми в школе, я был очень тронут тем, какой простой, сердечной и целительной была ее помощь этим детям и их родителям. Тогда я сказал ей: «Тебе нужно написать об этом книгу!». И вот эта книга передо мной, и она превзошла все мои ожидания.

Это особенная книга. В ее основе лежит опыт, она близка к повседневной жизни и полна потрясающих примеров, которые вселяют надежду и вызывают желание подражать. В то же время это ясное практическое руководство для учителей и родителей, показывающее, как можно обращать к лучшему тяжелые и порой даже кажущиеся безнадежными ситуации.

Эта книга проникает в самое сердце. Не исключено, что со многими, кто в нее заглянут, случится то же, что и со мной: «отделаться» от нее они уже не смогут.

Я благодарен Марианне Франке-Грикш за то, что она написала эту книгу.

Берт Хеллингер, Мюнхен, 2001

Введение

В этой книге я хотела бы рассказать о том, с каким облегчением я вздохнула, когда мне удалось перенести в повседневную работу в школе «системную» точку зрения семейной терапии. С этой позиции люди воспринимаются не как отдельные индивидуумы, но всегда как часть определенного контекста отношений. Тогда моя задача как учительницы тоже предстала для меня в ином свете. И у детей, и у меня новое видение вызвало радость, у нас возникло множество идей по поводу организации школьной жизни. Правда, мне повезло, что в Баварии в средней школе классный руководитель наряду с основными предметами (немецким языком и математикой) преподает в своем классе и другие: историю, биологию, географию, иногда еще искусство, музыку или английский. Это были идеальные условия для того, чтобы вместе с детьми последовательно открывать для себя системную точку зрения и, насколько возможно, применять ее на уроках.

К этому времени я уже более двадцати лет проработала в средней школе. Большинство приведенных здесь примеров относится к пятым и шестым классам, где я преподавала в последние годы своей учительской деятельности.

Учение и комплекс идей Берта Хеллингера, с которыми я познакомилась на его семинарах, произвели на детей глубочайшее впечатление, совершенно переменив их взгляд на родительский дом и школу. На этом фундаменте нового мировоззрения им было легко осваивать и претворять в жизнь опыт различных системных школ. Вскоре дети с чрезвычайным энтузиазмом взялись за работу сами и предложили намного больше идей и путей разрешения конфликтных ситуаций, чем когда-либо могла предложить я, а также показали прекрасное умение находить скрытые ресурсы. Сфера применения нового подхода включала в себя

как индивидуальное развитие детей дома и в школе, так и важные аспекты школьной жизни как таковой (эффективность учебы и обращение с новыми областями знаний и учебными технологиями при включении фантазии, переустройство школьных будней, перестройка социальных контактов, новые пути обращения с агрессией в классе и между классами и т.д.).

Я решила описать свои идеи и действия в той последовательности, как они развивались в интерактивном процессе в классе, и ради большей близости к жизни отказалась от сквозной систематизации. Так читатели смогут постепенно получить представление об этом новым мышлении. Там, где, на мой взгляд, необходимо более глубокое понимание, я в начале или конце главы помещала короткие теоретические разделы.

В каждой школе царит свой особый дух: одни кажутся более радушными, другие — менее, одни современны и ориентированы на результат, другие консервативны и строги, третьи несут на себе печать определенного мировоззрения или имеют профильную специализацию. Многие школы сохраняют свою сущность десятилетиями, и приходящие в них новые руководители и учителя либо так и продолжают работать в заданных рамках, либо постепенно их меняют.

Мой отец руководил средней школой, и работа была ему в радость, поскольку он активно участвовал в формировании сущности этой школы. Он был музыкантом, и у его школы была душа — муза. Музыка и художественное воспитание обрамляли школьные будни. Эти «второстепенные» предметы имели для него основополагающее значение. Важную задачу школы он видел в приучении детей к совместной деятельности: через радость от пения в хоре, от работы в школьной мастерской или участия в театральных постановках. На спортивных праздниках важны были не только достижения, но и организация представлений с танцами, фокусами и многим другим. В школе постоянно проводились выставки рисунков, поделок и других работ, выполненных руками ребят.

Придя в середине 60-х на работу в школу, я в течение года преподавала, в том числе, в школе моего отца и имела возможность убедиться, насколько мои шестиклассники были охвачены этим духом, как ради музыкальной или театральной репетиции они были готовы быстро и сосредоточенно работать на уроках немецкого, математики или английского. Это было время «Битлз», и мой отец, сам абсолютно далекий от поп-музыки, даже создал в школьном подвале возможности для репетиций маленькой школьной группы, состоявшей из ударника, гитариста и солиста.

Энтузиазм был колоссальный, увлечены были все, и мы, не забывая об учебе, ради совместных начинаний были готовы жертвовать учебным временем. Пусть в дидактике и методике преподавания отдельных предметов наша школа ничем не отличалась от остальных, зато ее базовая концепция дышала живой силой, она позволяла учителям прислушиваться к своей интуиции и побуждала учеников изучать собственную жизнь. Мой отец предоставлял для этого все возможности. Царившее в школе воодушевление охватывало учителей и учеников и радовало родителей.

Позже я познакомилась с другими средними школами. Здесь было меньше «флера», который мог бы меня захватить, и я понимала, что, если я хочу пробудить в своих классах добрый дух, то рассчитывать нужно в основном на себя.

Как и многие учителя, я часто приходила в отчаяние, стоящие передо мной задачи казались невыполнимыми. Я все больше чувствовала себя ограниченной внешними условиями: это и изменение детей в сторону потребительского отношения к жизни и представлений, навязываемых телевидением, и их домашняя среда и связанные с этим особенности поведения, и нарастающий диктат учебного материала с упором на простую передачу знаний (что практически не оставляет времени на активное их приобретение), и разнообразные планы министерства образования, и правила поведения в школе, и правила организации процесса обучения, и заданные разделы учебной программы, на которые отводятся слишком короткие отрезки времени, и еще многое другое.

В этом «одиночном плавании» моя оценка собственных человеческих и педагогических способностей стала слишком часто опускаться до негативной.

Через десять лет работы я выдохлась. Я уже практически не представляла, что может помочь вернуть радость и энтузиазм первых лет моего учительства в 60-х и начале 70-х. Больше не было зажигательной базовой идеи, как в школе моего отца, в соответствии с которой я могла бы строить свою работу.

Эта сфера деятельности настолько переплелась для меня с ее ограничениями, сплошным «не выйдет», что я была уже не способна заглянуть в глубину этой чудесной профессии и найти доступ к возможностям развития, которые у учителей и учеников есть всегда.

В середине семидесятых годов я со своими личными и профессиональными проблемами пришла в супервизорскую группу для учителей. Я заинтересовалась психотерапией и прошла обучение у нескольких семейных терапевтов, в том числе познакомилась с Бертом Хеллингером, который как раз разрабатывал особый вид семейной терапии — семейную расстановку.

В течение нескольких лет я рассматривала свое поле деятельности (школу) и новую область знаний (системную семейную терапию) как два совершенно отдельных мира. В общении с родителями, детьми, коллегами и на уроках возникало множество ситуаций, где напрашивался системный подход, где системная точка зрения могла бы подсказать выход. Мой внутренний разлад становился все сильнее, как будто работа в школе запрещала мне думать и действовать системно. В итоге возникло желание как можно скорее покинуть школу, чтобы в профессиональном плане полностью обратиться к психотерапии.

Но однажды, в начале девяностых, семена этого знания и системный опыт, накопленный к тому времени в индивидуальной и групповой терапии, словно сами собой проросли на уроках. Мне удалось перенести в школьную жизнь многие открытия и методы системной семейной терапии.

Основой системного мышления и образа действий в школе для меня стало учение Берта Хеллингера. Его выразительный метод семейной расстановки дал детям возможность на физическом уровне узнать и прочувствовать законы функционирования (порядки) семьи и их действенную силу. Это потрясло и преобразило ребят. Постепенно я познакомила их и с другими системными идеями и методами.

Системная работа на уроке

Под влиянием опыта

Системно-феноменологической

Работы по Берту Хеллингеру

2.1. Прорыв. Первый опыт системно-феноменологического мышления на уроке

Феноменологическая позиция Берта Хеллингера

В ходе всей своей психотерапевтической деятельности Берт Хеллингер еще более настойчиво, чем его предшественники (В. Сатир, М. Сельвини Палаццоли и И. Бузормени-Надь), указывал на то, что на глубоком бессознательном уровне мы «вплетены» в свою семью как роковое сообщество, где действуют силы, возникающие из наших отношений с родителями, братьями и сестрами, бабушками и дедушками, дядями и тетями. При помощи метода семейной расстановки Хеллингеру удается показать, что мы живем внутри некой большой души, охватывающей всех членов семьи. Расстановка дает нам возможность почувствовать, насколько мы любим своих родителей, увидеть, как мы служим своим семьям, и часто неосознанно пытаемся в собственной жизни компенсировать вину или несчастье родителей или родственников из предыдущих поколений. Иногда мы даже бываем готовы занять место трагически или рано умерших членов семьи, компенсировать тяжелые потери или имевшие серьезные последствия поступки родителей или родственников. Поэтому порой мы живем не той жизнью, которую выбираем сами, и чувствуем себя чужими самим себе, а некоторые из нас даже испытывают стремление к преждевременной смерти.

С помощью семейной расстановки Хеллингер показывает, что существует некий базовый порядок, внутри которого все члены семьи чувствуют себя хорошо, и указывает пути, позволяющие найти этот порядок и занять в нем подобающее место. При этом речь идет, прежде всего, об уважении к судьбам других членов семьи, особенно родителей, братьев и сестер. Кроме того, он показывает, как можно ощутить вытесненную скорбь и завершить траур по тем, кто в свое время оплакан не был, поскольку вытесненные чувства* влияют на представителей уже следующих поколений. Расстановка дает возможность выявить переплетения с судьбами других членов семьи, часто уже умерших, распутать которые помогает уважение к этим людям. Уважение и семейная любовь — это не чувства, а принципиальная, в большинстве случаев неосознанная позиция. Поэтому в том, что касается семьи, наши мнения и взгляды зачастую кардинально отличаются от наших поступков, направляемых силой этой бессознательной позиции. Указывая на возможное или необходимое изменение позиции по отношению к родителям, братьям и сестрам или другим родственникам, Хеллингер постоянно подчеркивает, что наша вплетенность в большую душу фатальна, и мы находимся во власти своей (семейной) судьбы.

Свой образ действий Хеллингер называет системно-феноменологическим, в противоположность системно-конструктивистскому подходу, о котором я скажу ниже.

В семейной расстановке образы семьи воспроизводятся при помощи выбранных заместителей. При этом возникает поле, внутри которого заместители испытывают чувства и ощущают позиции тех людей, которых они представляют. То есть, можно сказать, что проявляющееся поле семьи — это феномен, обусловливающий позиции и чувства отдельных ее членов. В семейной расстановке посредством изменения позиции это поле может преобразоваться, что переживается человеком как исцеление.

* Вытеснение чувств — механизм защиты психики, который автоматически включается тогда, когда интенсивность переживаемого чувства (например, горя) настолько велика, что угрожает физическому и психическому здоровью человека. — Прим. науч. ред.

2--4763

В отличие от подхода Берта Хеллингера, методы системно-конструктивистских школ имеют целью преобразование действительности. При этом человек в рамках демократического процесса «вырастает» из своей семьи и становится индивидуумом. Эту концепцию мне тоже удавалось с пользой применять, она стала отправной точкой для богатой творческой работы. И все же основополагающие открытия и перемены, произошедшие с детьми благодаря работе по методу Хеллингера, совершались на другом, более глубоком уровне. Признание порядков любви, уважение к судьбе, поклон перед непостижимым и неотвратимым, «наверстанная» скорбь — все это придавало им дополнительной уверенности во взгляде на мир, на свою семью и друзей. На этой базе ребятам удалось воспринять и творчески продолжить идеи школ гипнотерапии и конструктивистского направления семейной терапии.

О новом взгляде учительницы на своих учеников

Нам, учителям, часто свойственно представление о том, что детей нужно освободить от их домашней «ограниченности», где на первом месте стоят социальные проблемы, потребление и телевизор. Вместо этого их следует приобщать к коллективной этике, всеобщим культурным и научным ценностям, с которыми школа знакомит в социальных рамках коллектива класса, как будто школа имеет право вмешиваться, выступая в роли культурного и социального корректора. Этого же требуют и средства массовой информации.

Метод семейной расстановки привел меня к новому пониманию детей. Я увидела их «вплетенными» в свои семьи, увидела их лояльность по отношению к семьям. Кроме того, я увидела, сколько сил они прилагают, стремясь «состыковать» родительский дом и школу, и убедилась, что именно эти усилия могут давать хорошие плоды. Это происходит тогда, когда мы, учителя, искренне открываемся для родительских семей своих учеников, так сказать,

разрешаем им войти и постоянно незримо присутствовать в классе. Первым, что подтолкнуло меня к применению системного подхода в школе, были базовые идеи Хеллин-гера о вплетенности.

Постепенно мне все больше удавалось видеть в школьниках, в первую очередь, представителей своих семей с их законами, их собственной динамикой и их особыми задачами. Дети снова и снова показывали мне, что они в высшей степени обязаны своим семьям и именно семейной динамике они неотступно отдают приоритет.

Детям легче справляться с неуверенностью, возникающей в связи с появлением нового поля «школа» и учебой самой по себе, если они чувствуют, что их признают со всем тем, с чем они приходят из дома. В этом случае школа не предлагает себя в качестве альтернативы жизни в родительском доме, а дополняет и обогащает ее. И то уважение, которое мы, учителя, испытываем к ребенку, является тогда не чем иным, как уважением к его родной семье, что подразумевает, в том числе, и уважение к судьбе этой семьи, вне зависимости от того, способствует ли она, на наш взгляд, развитию ребенка, стимулирует ли она его готовность учиться или же она их сдерживает.

Мы не можем подарить ребенку ничего лучшего, чем признание его судьбы такой, как она есть. Это требует от нас, учителей, большой самодисциплины, то есть отказа от стремления помочь ребенку (например, преодолеть ограничения, обусловленные его происхождением).

Мы всего лишь учителя. Дети все равно остаются связанными со своей судьбой, своими семьями. Иногда тяжелая ситуация начинает меняться, если ребенку самому удается занять позицию уважения по отношению к собственной судьбе. Но в большинстве случаев они остаются переплетенными в любви: внешне они отвергают то, из-за чего страдают и что (неосознанно) безоговорочно любят. Вскоре эти размышления привели меня к выводу, что все наши судьбы имеют равное значение или, говоря словами Хеллингера, они равноценны и равноправны.

Сначала понимание этих глубоких взаимосвязей еще более отчетливо показало мне всю тщетность моих усилий в школе; чем дольше я преподавала, тем беспомощнее себя чувствовала. Могу ли я как учительница сделать что-то для того, чтобы ребенок из трудной семьи, бедный, живущий в сложных социальных условиях, заброшенный матерью, родителями, изгнанный с родины или растущий без отца, признал свою судьбу? Могу ли я что-то сделать, чтобы он увидел свою судьбу равноценной судьбе ребенка из благополучной семьи? Готова ли я сама видеть это именно так? Вопросы возникали один за другим.

Системная идея:

семейный контекст как помощь в учебе

Однажды на уроке (это было уже начало девяностых годов) я неожиданно для себя и учеников сказала: «Когда вы сидите в классе, я всегда вижу рядом с вами ваших родителей. Я точно знаю, что передо мной сидят не 22 ребенка, а 22 семьи, то есть вместе с вашими папами и мамами — 66 человек плюс я со своими детьми и их отцом».

Ученики (12-летние) захихикали. Но когда я заверила их, что говорю абсолютно серьезно, они призадумались. Некоторые ребята сказали, что не желают находиться под постоянным надзором отца или матери, что им нравится быть тут одним, без родителей, кто-то промолчал, а кто-то, казалось, обрадовался. Кроме того, я сказала им, что, если мы представим себе, что за нами стоят наши родители, то почувствуем их поддержку и станем сильнее.

Чуть позже мы провели следующий эксперимент. Я, как обычно, дала своим ученикам задание на устный счет, например, найти 1/5 от 40 или 1/3 от 66, 3/4 от 100 и т. д. Этот материал знаком любому учителю. Но на этот раз я каждые пять задач меняла условие: пять задач нужно было решить с родителями «за спиной» и пять задач без родителей. Свои результаты ребята могли сверить с ответами на обратной стороне доски.

Но их задачей было еще и пронаблюдать, когда они считают увереннее/быстрее — при внутренней поддержке родителей или без нее? Позже, когда дети стали находить в этом эксперименте удовольствие, они проверили, чья помощь для них эффективней — отца, матери или кого-то еще. Многим ребятам устный счет стал даваться легче просто потому, что их заинтересовал сам эксперимент, т.е. их успехи были связаны с появлением этого нового аспекта. Кто-то из учеников обнаружил, что лучшим помощником для него является дядя, сестра или бабушка. Разумеется, всем хотелось считать быстро и правильно. В связи с экспериментом мы обнаружили удивительные вещи, например, что при наличии внутренней поддержки некоторые ребята смогли значительно улучшить свои достижения в счете. И весь класс был этому рад. Всем явно пошло на пользу то, что нам удалось переключить внимание с вопроса «Кто первый?» на системный вопрос «Кто может мне помочь?», «С кем мне легче добиться успеха?». Некоторым детям кто-то из родителей внушал страх неудачи. Тогда им следовало сказать в душе маме или папе, что вместе с помощником (кем бы он ни был) они справятся.

Одна девочка сказала, что ей лучше всего помогает бабушка, «которая вообще-то совсем не умеет считать, но она меня успокаивает, потому что ей не важно, умею я считать или нет!». Кроме того, наш эксперимент, который дети просили проводить в течение всего учебного года, показал, что для хороших учеников тоже важен вопрос, что может помочь более слабым ребятам добиться лучших результатов в учебе.

Во время контрольных работ и сочинений я постоянно спрашивала уже близких к отчаянию ребят, с ними ли их помощник — папа, мама, брат. Иногда они отвечали, что им не до того, что они и так достаточно нервничают. Тогда я молча ставила рядом с ними пустой стул и по их благодарным глазам видела, как полезна им эта помощь. Они успокаивались и могли сосредоточиться.

2.2. Родители всегда с нами. Введение образа семьи

С этого дня вопрос об эффективности учебы с «помощником» рассматривался нами постоянно. Дети начали расспрашивать меня о моих родителях, их интересовало, по-прежнему ли они со мной в моем воображении. Я рассказала им, что мой отец уже умер, но я вспоминаю о нем с огромной благодарностью, поскольку он, учитель, как и раньше может помочь мне в сложных ситуациях в школе. У ребят вызывало большой интерес все, что касалось темы «родители и дети», чем я была немало удивлена, поскольку обычно в шестых классах речь давно уже шла о «перерезании» связывающей с родителями пуповины, о сексуальных отношениях, насилии на телеэкране, на улице и в школе, о влюбленностях, наркотиках и тому подобном.

Ребята спрашивали меня, можем ли мы в пятницу на шестом уроке (это был урок немецкого, который я часто делала свободным) еще поговорить о семьях, они чувствовали, что я могла рассказать им больше. А я понимала, что они хотят поговорить о себе. Итак, в пятницу мы сели в круг и стали беседовать. Один мальчик рассказал, что у него скоро появится братик, другой заявил, что он бы этого не хотел, потому что тогда родители перестанут уделять ему столько внимания. Мы говорили о том, становится ли любовь меньше, если в семье много детей, можно ли разделить любовь и даже о том, продолжают ли родители по-прежнему любить старшего ребенка, если теперь они больше заняты новорожденным.

К моему удивлению, во время нашей беседы никто не мешал и никому не было скучно. Скорее в классе ощущалось напряжение и ожидание. Тогда я рассказала ребятам, что иногда я с другими взрослыми играю в семью. Многие, естественно, тут же выразили желание в нее поиграть. Я объяснила, что для этого нужно выбрать «заместителей» для членов семьи и поставить их так, будто это твой отец, твоя мама, братья, сестры и ты сам. Затем я показала им, как это дела-

ется, на примере своей собственной родительской семьи. Они уже знали, что у меня есть два брата, что моя мама (была тогда) еще жива, а отец уже умер.

С помощью пяти учеников я расставила свою семью. Разумеется, всем хотелось играть членов семьи. Сначала они были даже немножко разочарованы тем, что на расстановке игра и закончилась.

Когда все пятеро заместителей были расставлены, наступила тишина, и я попросила каждого из них сказать, что они чувствуют. Девочка, которая «замещала» мою мать, сказала, что хотела бы быть ближе к мужу (заместителя своего умершего отца я поставила чуть сзади, и она протянула к нему руку). Мне стало очень грустно. Я давно уже чувствовала, что мама готовится к смерти. Дети сидели беззвучно, хотя, кроме того, что пятерых из них я поставила на определенные места, а девочка, замещавшая мою мать, высказала свои ощущения, ничего больше не произошло. Они чувствовали, что находятся внутри какого-то поля, которое возникло благодаря расстановке, и ощущали мою печаль.

В тот день мы больше не играли, и ребята стали спрашивать, можно ли им тоже расставить свои семьи и как это будет происходить — смогут ли заместители в их расстановках тоже выразить то, что чувствуют. Я посоветовала им сначала как следует подумать, потому что образ семьи — нечто очень интимное, что не всякий может запросто выставить напоказ. Этот ответ их удовлетворил, но лишь ненадолго.

Далее я объяснила ребятам, что семья — это главное, что у нас есть. Это знает каждый, и вряд ли нужно долго размышлять, чтобы прийти к выводу, что все дети любят своих родителей, даже если родители поступают с нами несправедливо, даже если мы их ненавидим. Тут поднялся шум. Одни ребята хотели доказать мне, что слишком ненавидят своих родителей, чтобы снова почувствовать свою с ними связь, потому что те им что-то запрещают, ругают и бьют. Другие же говорили о том, что вечером могут уснуть только, если снова помирятся с родителями.

Когда страсти улеглись, я сказала: «Я знаю, что некоторым из вас приходится нелегко, что иногда родители поступали с вами несправедливо, обижали. И все-таки я по-прежнему считаю, что все мы любим своих родителей и в душе мы сами на себя злимся, когда их ненавидим, плохо о них отзываемся или желаем им зла». Позже некоторые ребята даже написали мне на эту тему маленькие письма, воспоминания о том, как они себя чувствовали, когда злились на своих родителей.

Через неделю дети снова заговорили про образы семьи. Некоторые даже по собственной инициативе начертили схемы или нарисовали картинки, как бы они расставили членов своих семей.

Тут я уже не могла уклониться, и первой мы расставили семью Йозипа.

Мальчик приехал с родителями из Хорватии, его мама ждала ребенка. Этого не рожденного еще ребенка ребята тоже решили включить в расстановку, по их представлению, он должен был сидеть на корточках у ног матери. Йозип отводил заместителей на места очень медленно и осторожно. Я помню это как сейчас. Отец и мать стояли очень близко друг к другу, перед ними стояли оба их ребенка, а еще не рожденный сидел у материнских ног.

Вдруг Йозип погрустнел и сказал: «Тут еще должна быть бабушка, но она, к сожалению, живет в Хорватии». Он выбрал еще одну девочку на роль бабушки и поставил ее рядом с мамой. Заместительница матери тут же сказала, что ей хорошо, когда ее мать так близко. Йозип был очень тронут и обрадован, когда увидел, что у мамы теперь есть поддержка от бабушки, и он с улыбкой взглянул на нерожденного ребенка. Все заместители сказали, что стоят на правильных местах и чувствуют себя хорошо.

В этот раз в классе снова на несколько минут установилась полная тишина, которая захватила даже самых беспокойных моих учеников. Затем я показала ребятам, как выходить из «ролей». Йозип поблагодарил всех, а заместители отряхнулись. Я объяснила детям, что так они возвращаются к собственным чувствам.

После расстановки заместители рассказали, что испытывали совсем другие, непривычные им чувства. Мальчик, который «играл» отца, сказал, что ему очень хотелось бы знать, испытывает ли что-то подобное его отец — в расстановке он чувствовал гордость за Йозипа. Теперь у детей пробудился интерес к разности чувств и, прежде всего, к качеству и разности чувств родителей. Некоторые сказали, что до сих пор вообще не задумывались о том, какие чувства по отношению к ним испытывают их родители, братья и сестры.

Многие выразили желание в следующий раз «сыграть» взрослого или ребенка. Кроме того, у детей возникло множество вопросов: их интересовало, есть ли разница в том, как стоят члены семьи, всегда ли отец и мать стоят вместе и т.д. Это были достаточно сложные вопросы, поскольку у некоторых ребят родители были разведены, жили одни или с новыми партнерами, у некоторых детей отцы погибли на войне и они жили с мамой.

Я сказала им, что никаких правил тут нет, что в каждом из нас таится внутренний образ семьи, который мы можем расставить, что этот образ постоянно меняется и что у каждого ребенка есть свое хорошее место, которое мы можем найти при помощи расстановки. Что же касается умерших или живущих отдельно родителей, то где им стоять, далеко или близко друг от друга, продиктует сердце.

В этом классе больше половины детей были иностранцы: сербы, хорваты, турки и одна девочка из Афганистана. Почти все они потеряли кого-то из членов семьи, и их интерес спонтанно обратился к умершим.

Дети от меня, разумеется, не отставали. Тогда мы условились, пока для них это важно, использовать по пятницам урок немецкого для семейной расстановки. Мы расставляли семьи и обсуждали множество возникавших в этой связи вопросов.

Те ребята, у которых умер брат или сестра, приносили с собой фотографии, и в расстановке мы вместе вспоминали умершего ребенка. При этом дети сами изобретали ритуалы и фразы, которые они говорили умершим. Как-то раз одна девочка встала на колени перед заместителем своего умер-

шего братика, которого я попросила сесть на пол между заместителями родителей. Она сказала: «Дорогой Фреди, мне так жаль, что ты умер. Мне так тебя не хватает. Я хотела бы с тобой играть», и заплакала. По собственной инициативе девочка скользнула к заместителю брата и обняла его. Потом быстро вернулась назад, похоже, она несколько растерялась из-за своего порыва. Тут заплакали оба заместителя родителей. Они стояли и украдкой вытирали слезы.

Чем больше семей мы расставляли, тем внимательней дети следили за своими ощущениями, а заместители признавали, что, ничего не зная об этой семье, они испытывали чувства ее членов, и при печальных обстоятельствах, как в случае с умершим ребенком, не могли удержаться от слез.

Они не могли себе этого объяснить, и я сказала, что тоже не могу это объяснить, но знаю, что так бывает всегда. «Между людьми существует особое сознание, которое их связывает, — сказала я, — то есть межсознание. Оно есть всегда, мы воспринимаем многое в близких нам людях, но не можем об этом говорить». Еще я сказала, что у каждой семьи есть свое собственное поле и что внутри этого поля каждый знает о чувствах другого. Детей, конечно, интересовало, относится ли это только к семьям или между одноклассниками это тоже действует. Я пообещала им поэкспериментировать на эту тему, что мы и делали в течение следующих недель.

2.3. Испытывать чувства других людей. О межсознании

Многие ребята предлагали расставить свои отношения с братом, сестрой или с кем-то из родителей. Одни хотели, чтобы что-то улучшилось во взаимоотношениях, другие — про сто узнать, насколько это «работает».

Поэтому некоторых я просила ставить только заместите лей для самого себя и для матери или отца. Близость и дис танцию, а также угол, под которым они друг к другу стоят,

ребятам нужно было осторожно определить самим. Постепенно у них развилось тонкое чутье на разные варианты взаимного положения участников расстановки и некоторые уже говорили: «О, ты стоишь так далеко от отца?» или: «Тебе нужно повернуться к отцу (матери), тебе пока нельзя уходить так далеко, ты еще не взрослый!». Эти и подобные фразы произносились совершенно спонтанно.

Далее я хотела бы описать несколько наших расстановок.

Вольфганг

Однажды Вольфганг поставил заместителей для себя и своего отца. Он хотел знать, как к нему относится отец, которого он давно не видел. (Отец бросил семью вскоре после рождения Вольфганга, с тех пор мальчик виделся с ним лишь изредка.) Сначала они стояли далеко друг от друга и смотрели в разные стороны. Сам Вольфганг сказал: «Я с мамой, отец был подлецом».

Простояв в таком положении некоторое время, заместитель отца сказал: «Я хочу видеть сына». Тогда заместитель Вольфганга сам по себе повернулся к отцу и сделал несколько шагов вперед. Он сказал: «Меня тянет туда», и при этом показал на отца. И снова медленно пошел вперед, пока не оказался напротив отца. Мне не забыть эту картину, потому что в роли отца выступал мальчик, который был на два года старше остальных детей, то есть ему было уже 14 лет. Это был добрый мальчик, которого очень любили в классе. Внезапно он протянул руки вперед, схватил заместителя сына и прижал его к себе. Все произошло очень быстро и быстро закончилось. Сам Вольфганг сидел за партой побледневший, он был словно громом поражен.

Несколько дней спустя он подошел ко мне и сказал: «Значит, отец меня все-таки любит. Почему же он тогда меня бросил?»

На такие вопросы я не отвечаю. Я сказала, что для него полезно знать, что отец его любит. Когда он станет старше, возможно, он узнает это от него самого.

Работать системно-феноменологически в этом контексте означает следить за спонтанным выражением чувств заместителей так, как они проявляются, и позволять динамике развиваться самой. Например, в данном случае Вольфганг узнал, что отец его любит. Если бы ему сказала об этом мать, это ничего бы не дало, Вольфганг бы ей просто не поверил. Да она и не хотела ему этого говорить, поскольку все еще сердилась на бывшего мужа.

Я убедилась, что в роли заместителей дети намного точнее, чем взрослые, выражают свои чувства и, прежде всего, точнее передают физические ощущения. А еще ребят очень удивляло, насколько быстро и сильно их захватывают незнакомые им прежде чувства.

Хильдегард

Хильдегард жила одна с матерью. Сначала она хотела поставить только себя и маму. Она сказала: «Я просто хочу показать вам, как я живу». В расстановке мать и дочь стояли очень близко друг к другу, и в какой-то момент заместительница Хильдегард сказала: «Мне так слишком тесно. Позволь мне немного отойти!».

Тут один мальчик выкрикнул: «Если ей слишком тесно рядом с матерью, то она.ведь может встать и рядом с отцом». Хильдегард про это и слышать не хотела. После расстановки она подошла ко мне и сказала: «Моя мама не хочет, чтобы я общалась с папой, я и не общаюсь». Я признала ее правоту и сказала, что в свое время все наверняка наладится.

Через две недели ко мне пришла ее мать. Я рассказала ей, как мы подходим к теме семьи. Хильдегард уже передала дома слова своей заместительницы. Мать посетовала на то, что ей приходится очень внимательно следить за Хильдегард, ведь для двенадцатилетней девочки такой большой город, как Мюнхен, очень опасен. Переведя разговор на отца, я заметила, что мать все еще очень обижена на этого мужчину. Я сказала: «Ребенку лучше всего, когда он имеет

право любить и мать, и отца, ведь что бы ни произошло между взрослыми, он-то здесь ни при чем». Мать Хильде -гард задумчиво на меня посмотрела, покачала головой и сказала: «Ну, для меня самое худшее, что она могла бы сделать, это ластиться к своему отцу». На этом разговор, казалось, был исчерпан. Я сказала, что уважаю ее усилия, то, что она растит ребенка одна, что я тоже несколько лет одна растила своих сыновей. На этом мы мирно распрощались.

Через месяц мама девочки пришла ко мне снова. Хиль-дегард не давала ей покоя: она хотела видеть отца. Мать попросила меня просто еще раз все с ней обсудить, хотя чувствовалось, что внутренне она уже готова разрешить их встречу. Я посоветовала ей поддержать Хильдегард на этой первой встрече. Она не хотела больше впускать бывшего мужа в свою квартиру. «Тогда сами отведите к нему ребенка», — сказала я. Для мамы Хильдегард это было самое трудное. Тем не менее она поняла, что это принесет дочери облегчение. Девочка расцвела на глазах. Она не видела отца уже пять лет, а тут нашла еще и двухлетнюю сводную сестренку, о которой до сих пор ничего не знала. На последнем родительском вечере мать Хильдегард меня поблагодарила. Она сказала: «Отпустить туда дочь было для меня труднее всего. Но я вижу, насколько увереннее она теперь себя чувствует, как она расцвела. Да и я уже не так о ней волнуюсь, она теперь как будто защищена с двух сторон — между мной и отцом. Мы даже как-то раз все вместе ходили гулять».

Я невольно улыбнулась. Я уже знала об этом, потому что сама «подбила» на это Хильдегард, сказав ей: «Дети становятся сильными, когда гуляют или предпринимают что-нибудь вместе с мамой и папой». После прогулки она наивно показала мне, какие сильные у нее мышцы ног.

Когда с помощью небольших работ по семейной расстановке дети постепенно осознали благотворный базовый порядок, мне было важно снова и снова повторять им, что на перемены тоже требуется время, что здесь важно согласие с

матерью или родителями. В то же время дети бессознательно привели в действие упорядочивающие силы, и отношения в семьях стали меняться.

2.4. Хорошая позиция/хорошее место перед родителями. Поклон, благодарность

Не у всех детей расстановки были такими драматичными. Часто оказывалось достаточно расставить заместителей для себя самого, для отца или матери, иногда еще для братьев и сестер и на некоторое время просто оставить их стоять. Удивительно, но мы очень точно чувствовали момент, когда в заместителях реализовывалось поле этих отношений. Просто становилось еще немного тише.

Об этих фактах дети заговорили сами. Они удивлялись самим себе, тому, что каждая расстановка так их задевает. Они постоянно делились впечатлениями о том, как были заместителями отца или матери своих одноклассников, какими большими, заботливыми и намного более серьезными они себя чувствовали.

Я объясняла им, что для детей хорошей позицией по отношению к родителям является уважение и благодарность за то, что живешь. Еще я говорила с ними о том, что дети, которым удается занять эту позицию, получают от родителей все добрые дары и становятся очень сильными в жизни, даже если получили не все, чего бы им хотелось. Мы стали искать позы или движения, которые давали бы наглядное выражение этой позиции. Так, дети сами пришли к поклону перед родителями. Теперь у нас последовало множество сценок, где ребята просто склонялись перед отцом или матерью. Было очень трогательно наблюдать, как во время выбора заместителей дети кричали и предлагали себя: «Я хочу быть твоей мамой! Я хочу быть твоим отцом! Я хочу играть тебя!»

Потом они вставали друг напротив друга, и один глубоко склонялся перед другим. Им это нравилось. Иногда заместитель говорил: «Хватит уже!» или «Теперь можно закончить!». И конечно же, если возникало такое желание, можно было встать перед заместителями отца или матери самому (без заместителя).

Однажды кто-то из ребят сказал, что очень сильно поссорился со своим отцом, что он никогда больше перед ним не поклонится, потому что отец его ударил. Потом мальчик все же сделал расстановку. Он хотел доказать, что его заместитель тоже ни за что не станет кланяться. Но заместитель все-таки поклонился. Это заставило мальчика задуматься. Мы говорили о том, что во время расстановки всплывает внутреннее, скрытое знание, там мы ощущаем свою принадлежность, о чем в повседневной жизни обычно совсем не думаем. Дети привели множество примеров того, как они когда-то злились на родителей, но в связи с какими-либо событиями (болезнь родителей, ситуации, когда родителям требовалась помощь) сами понимали, что всегда будут им помогать и всегда будут на их стороне. На следующий день мальчик рассказал, что заявил своему отцу: «Меня очень обидело, что ты меня ударил». Отец ответил, что очень сожалеет: «Ведь ты же мой сын». Глаза паренька сияли. Он сказал правду и все же сделал первый шаг к тому, чтобы изменить ситуацию.

Хочу добавить, что я не раз говорила с детьми о том, что они могут сделать, если родители поступили несправедливо. Однажды я написала на доске: «Если кто-то тебя обижа-т, защищайся!»

Но что могут сделать дети, как более слабые? У нас была асса идей, касающихся конфликтов с другими детьми. Зна-ительно сложнее было с родителями. Как ребенок может ащитить себя в этой ситуации? В описанном выше случае альчик сделал это очень прямолинейно, непосредственно братившись к отцу. Поскольку он все еще находился под печатлением небольшого предварительного переживания, н решил, что все-таки любит своего отца и что отец его

тоже любит. Это было самое правильное настроение, чтобы еще раз вернуться к той ситуации.

Дети все лучше понимали, что все родители и добрые, и злые одновременно, просто часто они не желают это признавать. Они хотят быть только хорошими, другая сторона обсуждению обычно не подлежит. Дети поняли это, когда однажды я извинилась перед мальчиком, к которому была несправедлива. Хотя родители некоторых ребят, если были не правы, тоже всегда были готовы это признать.

2.5. Эффективность символических поз, жестов, ритуалов и коротких фраз

Вскоре настал день, когда дети всерьез задумались о том, зачем мы все это делаем. «Это просто игра или это как-то действует?» — спросили ребята. Я уже ждала этого вопроса и, в свою очередь, спросила: «А разве вы не заметили результатов?» Оказалось, заметили.

Некоторые дети признались, что рассказали про нашу игру в семью дома. Мамы, естественно, поинтересовались, поклонились бы их дети тоже или нет, и для чего, собственно, нужен поклон. Один мальчик сказал, что его отношения с родителями стали намного лучше. Однажды он даже опробовал поклон дома. Он поклонился отцу, когда тот лежал на диване и смотрел телевизор. Отец с недоумением поднял на него глаза и спросил, что это он такое делает. На что мальчик ответил: «Я склоняюсь перед тобой, потому что ты — мой отец, а я — твой сын. Моя учительница сказала, что я спокойно могу это сделать». Сначала отец засмеялся и дружески дал ему пинка. Потом специально встал с дивана и обнял сына.

Мы начали беседовать о символах и символических действиях. Конечно, это было широкое поле. Ребята уже знали о гербах, у одного из них даже был фамильный герб. Мы говорили о флагах и символике цифр. Я читала с ними «Бал-тазара» Генриха Гейне. Это произвело на детей глубокое

впечатление, хотя в свои двенадцать лет они были еще маловаты для такой литературы. Но о Граале, священной чаше, и том, что такое кощунство, они уже знали. Мальчики-мусульмане рассказали об омовении рук и ног и то, что им было известно о разных значениях очищения. Коснулись мы, разумеется, и благословения. Дети-католики знали об этом от своего священника, а кого-то перед уходом в школу крестила мама. Дети были уверены, что практикуемые в повседневной жизни символические действия тоже «работают».

Они сами пришли к тому, что поклон в классе перед заместителем одного из родителей является символическим действием, которое обязательно сказывается дома. Некоторые утверждали, что поклон действует даже на самих заместителей. Я в этом и не сомневалась.

В одном классе мальчик принес старомодную картинку, на которой отец благословлял своего сына, а сын преклонил колена, почтительно держа в руках шляпу.

Конечно, нас волновал вопрос, что же на самом деле означает поклон перед родителями. За это время дети уже осознали, что любят своих родителей. Тем не менее боли и разочарований в их отношениях тоже было много. «Стереть» это поклоном дети не хотели.

Я сказала им, что в поклоне есть три важных составляющих:

1. Поклоном вы благодарите родителей за подаренную вам жизнь и все последующие добрые дары.

2. Вы признаете, что отец и мать — большие, а вы — маленькие.

3. Вы принимаете своих родителей такими, какие они есть, и тот факт, что вы — их дети.

Эти три фразы я записала на боковой части доски, и мы не стирали их несколько недель. В моей учительской жизни редко случалось, чтобы три предложения вызывали такую реакцию. Мы снова и снова вели у доски проникновенные философские беседы. Многие дети осознали ту боль и скорбь,

3 - 4763

которую они несли в себе за родителей. Ребята делились тем, как подавлены иногда бывают их папа или мама и как они все переворачивают вверх дном, чтобы дома снова стало веселее. Некоторые дети поняли, что до сих пор внутренне или внешне предпочитали в качестве отца или матери другого человека, и осознание этого стало для них поводом задуматься. Одна девочка каждый день ходила к своей бабушке и говорила, что она для нее «гораздо больше мама». Некоторые мальчики отвергали родного отца, считая, что теперь у них есть новый, который намного лучше, а «старого» старались забыть.

Один мальчик как-то сказал: «Странно, фрау Франке, в один день слова на доске мне кажутся правильными, а в другой мне хочется их стереть, но я же знаю, что вы напишете их снова, потому что это правда».

2.6. Контакт с родителями. Новый дух в классе

С середины сентября (начало учебного года) до конца октября в классах постоянно происходит внутреннее движение. В уже сложившиеся коллективы вливаются новые ученики. Детям приходится приспосабливаться и к ним, и к новым педагогам. В этот период в классе формируется климат на весь учебный год. Как уже упоминалось, баварская система образования была очень благоприятна для внедрения в классах системной точки зрения. Будучи классной руководительницей, я преподавала минимум 15, а часто и 18 часов в неделю. В классах возникала своя внутренняя атмосфера, что очень способствовало нашим беседам.

В течение первых шести недель между нами постепенно складывались доверительные отношения. Об этом свидетельствовало и то, что ко мне на еженедельный прием стали необычайно активно приходить родители, и на первый родительский вечер их тоже пришло больше, чем обычно. Я часто говорила тому или иному ребенку: «Я хотела бы ви-

деть твоих родителей». Когда дети сообщали об этом дома, чаще всего приходили мамы и спрашивали, что случилось. Я успокаивала их и говорила, что пригласила их только для того, чтобы получить представление о том, какая мама, какой папа стоят за этим ребенком. Это помогало установить принципиально новые отношения между родителями и мной. Постепенно они начинали понимать, что я не являюсь для них потенциальным врагом, который хочет указать им на «неправильный» образ жизни или плохое воспитание детей. Я прямо говорила им, что они — самые лучшие родители уже просто потому, что эта девочка или этот мальчик — их ребенок. Они чувствовали мое уважение к своей семье, независимо от ее судьбы.

Это было важно, прежде всего, для семей беженцев из Сербии и Хорватии, а также для семей с Украины и из Сибири. В 90-е годы у меня в классе постоянно училось до 40% детей беженцев, детей добровольных эмигрантов, турецких детей во втором и третьем поколении и один-два ребенка из бывшей ГДР. Обычно примерно половину класса составляли мусульмане, треть — христиане, остальные были без определенного вероисповедания. То есть, у детей были самые разные представления о морали и нравственности и, следовательно, масса «горючего материала» для жизни в коллективе.

Та энергия, которая движет семьей, добровольно или вынужденно покинувшей родину, часто отражалась на поведении детей. Многим из них каждые несколько дней хотелось пересесть на другое место, сесть рядом с другим одноклассником. Поначалу мне были непонятны причины такого беспокойства, тем более, что каждый раз, изъявив желание пересесть, они уверяли меня, что теперь уже точно останутся на этом новом месте, рядом с этим учеником. Прошло несколько недель, прежде чем я поняла, что это было движение бегства или, можно даже сказать, скитаний после отъезда с родины, которое дети выражали в стремлении часто менять место в классе. Они словно бы снова и снова повторяли то, что произошло с их семьей.

з*

По внутреннему облегчению, которое принесла мне эта мысль, я поняла, что разрешила загадку. Теперь, когда кто-то из ребят снова хотел пересесть, я внимательнее смотрела на то, что стояло за этим желанием, и внутренне уважала судьбу этой семьи. И все реже шла им навстречу. Я чувствовала, что детям нужно остановиться и справиться с тревогой, а не уходить от нее. Я побуждала их понемногу рассказывать о том, как получилось, что семье пришлось покинуть родину. Я расспрашивала о тех, кто там остался, в том числе об оставшихся друзьях. Поначалу они смущались. Они отказывались об этом говорить, им хотелось забыть то, что там было. Но постепенно они все же оттаяли.

По утрам дети-иностранцы по очереди приветствовали класс на родном языке, и мы, немцы, повторяли эти слова по-сербски, по-хорватски, по-афгански, по-украински, по-русски. Постепенно я повышала «требования». Ребята стали приносить из дома книжки с картинками на родном языке, и мы слушали детские стихи на разных языках. Некоторые говорили, что их родителям это не нравится, поскольку они считают, что им лучше учить немецкий. На это я отвечала, что детям, которые хорошо говорят на родном языке и которым это нравится, немецкий будет даваться гораздо легче. Я прилагала все усилия к тому, чтобы дети-иностранцы посещали уроки родного языка, хотя иногда я встречала сопротивление со стороны родителей и властей. Потребовалось время, прежде чем мне удалось победить. Родители поняли, что у детей с хорошо закрепленным родным языком в душе есть некий «островок безопасности», так сказать, фундамент, на основе которого они могут более дифференцированно воспринимать новый язык и новую культуру.

Мне вспоминается африканский мальчик, который вместе с сестрами без родителей прилетел на самолете в Мюнхен. Дети жили в хорошем мюнхенском приюте. Мальчик отказывался произнести хотя бы слово на родном языке. Его с самого начала полюбили в классе, он адаптировался социально и выучил немецкий язык до определенного минималь-

ного уровня, позволявшего объясняться в повседневной жизни. Но затем его языковой рост остановился, как и все развитие в целом, он все больше и больше впадал в депрессию. Его сестры по-прежнему говорили между собой на родном языке, они чувствовали себя хорошо, у них был доступ к своим чувствам, и они удивительно быстро развивались. Но мальчик по причинам, которых мы так и не узнали, отказывался говорить на своем языке даже с сестрами. Он оказался словно бы отрезан от своих корней. За три года он впал в языковую и эмоциональную нищету, и после окончания средней школы ему с большим трудом удалось найти место ученика на каком-то предприятии. Для меня совершенно очевидно, что говорить на родном языке — это тоже часть «поклона перед родителями», сохранение первых, самых глубоких чувств.

Мария, девочка из сербской семьи, рассказала о своем брате, который, прослужив четыре года в сербской армии, снова вернулся в Мюнхен. Молодой человек вырос в Германии. Сначала вся семья радовалась его возвращению. Потом я заметила, что девочка становится все тише и бледнее. Я пригласила к себе ее маму. Она рассказала, как все они были счастливы, что сын вернулся, и отец даже нашел для него место учебы. Однако молодой человек уже не мог приспособиться к жизни в Германии. Он начал пить, потерял место, был пойман на воровстве и избежал судебного преследования, только снова записавшись в сербскую армию. В этом случае сын расплачивался, возможно, за всю семью, которая много лет назад покинула родину в поисках материального благополучия.

Через несколько лет системной работы в школе я поняла, что благодаря урокам, которые я посвящала теме родителей и детей, мне удалось создать хороший мост между семьями и школой. И все же это по-прежнему представлялось мне балансированием между моей фактической задачей учительницы и педагога, необходимым тактом по отношению к родному дому учеников и явно тяжелой ситуацией у некоторых

детей, которым прежде всего работа с «игрой в семью» могла дать помощь и облегчение. Они рассказывали, насколько радостнее стало им в семьях и как менялись их отношения с близкими.

2.7. Новое сознание распространяется. Родительские вечера

В детях зародилось новое сознание и вместе с тем внимание к существующим в семье порядкам. Первоначальное возбуждение сменялось у ребят все более естественной позицией уважения к судьбам других детей — и нам удалось снять табу с обсуждения тяжелых семейных ситуаций. Дети сами стали заговаривать о разводе и даже смерти родителей, они были внимательны к трагическим событиям и потерям в собственной семье и в семьях товарищей. Так было стерто не одно «клеймо», прежде всего, в отношении тех детей, чьи родители были в разводе или у чьих матерей часто менялись партнеры.

Мы снова говорили о самых разных областях, на которые влияла наша игра в семью. У многих ребят отмечалось явное улучшение успеваемости. Кроме того, нашего маленького коллектива коснулось дыхание любви, та нежная сеть, которая всегда сплетается во время семейной расстановки. В своих классах я имела возможность наблюдать, как эта работа давала плоды на протяжении всего учебного года и даже нескольких лет.

В конце октября, то есть через шесть недель после начала учебного года, мы почувствовали перелом в настроении. Дети больше не могли не замечать «другую реальность», как они ее называли, она присутствовала теперь постоянно. Ведь они уже так часто чувствовали друг за друга, кланялись, плакали и обнимались в расстановках. Конечно, они по-прежнему и ссорились, и дрались, и дразнили друг друга. Но было в них и сопереживание, был в классе серьезный, обязывающий

дух, иной, чем я ощущала в других, даже очень дружных классах.

Теперь во время перемен я нередко становилась свидетельницей того, как двое детей вдруг быстро обнимались. Я была очень удивлена, поскольку для десяти—двенадцатилетних это особенно необычно. Прошло какое-то время, прежде чем я поняла, что их до глубины души потрясали мимолетные объятия во время расстановок, даже если они лишь ненадолго подчинялись своему порыву. Однажды мы беседовали об этом и один мальчик сказал: «Странно, фрау Франке, вы делаете с нами такие вещи, которых в другой ситуации мы бы делать не стали. Иногда это прямо даже как-то неловко, но потом снова как-то здорово, не знаю, как это сказать».

Самые большие опасения, что родители воспримут эту работу как вторжение в интимную жизнь своей семьи, я испытывала в декабре, когда у нас обычно состоится родительский вечер.

Дети накрыли для родителей столы, зажгли свечи, принесли печенье. Мы подготовили рождественские песни и стихи. Но больше всего дети хотели показать родителям что-нибудь из нашей игры в семью. В некоторых классах они даже написали на доске три вышеупомянутые фразы о поклоне, чтобы все родители могли их прочитать. Мы решили, что для такого вечера идеально подходит Рождество, прежде всего дети-мусульмане сочли, что приготовленный нами праздник лучше, чем традиционное рождественское представление. «Тогда мы тоже можем участвовать, потому что речь идет о нас», — сказал один мальчик-турок.

Все дети принесли с собой фотографии, на которых они были сняты с родителями, братьями и сестрами. Те ребята, у кого умер кто-то из родителей (в одном случае это были даже оба родителя), сами пририсовали портрет умершего отца или матери. Если отец снова женился или мама снова вышла замуж, они приклеивали рядом фотографию нового члена семьи. И делали это с удовольстви-

ем. Эти фотографии мы повесили на стену. Один ряд парт мы отодвинули к стене — это были места для тех, кто уже умер: отцов, матерей, дядей, братьев, сестер. За каждого умершего или погибшего мы поставили и зажгли свечу. Соседи по парте тех детей, у которых кто-то умер, произнесли, например, такие слова: «Мама Хуберта тоже с нами» или «Младший брат Евы с нами». Так были названы все умершие родственники каждого из детей. Это очень тронуло родителей, да и сами мы были очень взволнованы. Родители поняли, насколько это важно для детей — если умершие близкие не теряют своей принадлежности к семье, то и дети могут ощущать себя частью целого. В этих классах никто больше не говорил, что у него «нет отца». Я посоветовала им говорить: «Мой папа умер». И всегда добавляла: «Он есть у вас всегда, он в вас, даже если он умер». Через некоторое время детям и самим стало важно точно употреблять слова.

Я еще никогда не видела, чтобы на родительский вечер пришло столько пап. Когда подобное повторилось и в других классах, я убедилась, что это неосознанное следствие нашей семейной игры.

После песен и стихотворений все дети низко поклонились своим родителям, и это было больше, чем просто вежливость.

2.8. Включение умерших

Для Баварии вполне обычно, что в пятых-шестых классах перед первым ноября* или в первых числах месяца мы говорим о посещении могил и спрашиваем мусульманских детей, как обращаются с могилами у них. Мы говорим о том, что за умерших молятся, поминают их, украшают могилы.

Я и раньше беседовала с детьми о том, насколько мы связаны с умершими близкими, какую силу они дают нам,

* Первого ноября католики празднуют День всех святых. — Прим. ред.

если мы их об этом просим. В первую очередь, мы говорили о тех, кто рано ушел из жизни, кого так тяжело оплакивать. У некоторых ребят были мертворожденные или умершие братья и сестры и, как уже говорилось, умершие отцы или дяди. Кроме того, некоторые родители сами рано потеряли родителей. В отдельных случаях я советовала детям на пару недель вешать на стену фотографии умерших, в том числе бабушек и дедушек, тогда они смогут раскрыть для них свою силу, и можно будет перестать по ним горевать.

Итак, в самом начале ноября, после Дня всех святых, я, как всегда, собралась побеседовать об этом с пятым классом и написала на доске:

О смерти*

Сначала я ничего детям не сказала и ждала устных рассказов. Я была очень удивлена, когда они один за другим молча достали черновики, взяли ручки и начали писать. Они писали старательно, почти без ошибок, чувствовалось, что тема нашла у них отклик.

Сочинения произвели на меня большое впечатление, поэтому я привожу их здесь полностью.

Мелиза

Мелиза была настоящей «мамочкой». Старшая из четырех детей, она брала на себя многие домашние дела, пока мама была на работе. Она единственная в классе ни разу не расставляла свою семью, но именно ее чаще всего выбирали заместительницей матери. Весь год она шутливо играла эту роль в классе, пока ей не удалось ее преодолеть. К концу года она превратилась в настоящую девушку и даже влюбилась в одноклассника, и никто их из-за этого не дразнил. Мелиза сидела рядом с Антоном, которому требовалось так много материнской поддержки. Под ее опекой он стал сильнее.

* «Vom Sterben und Tod» — букв. «Об умирании и смерти». — Прим. пер.

О смерти

Как все другие люди, я родилась на свет, но через много много лет мне, к сожалению, придется умереть.

Прежде чем я умру, я хочу еще раз, в последний раз увидеть всю мою семью и моих друзей.

Только тогда я смогу умереть. Я не хочу причинять своей семье боль.

26.11.1996

Хуберт

Всего год назад у Хуберта после трех лет болезни умерла от рака мать. Она была родом с Борнео. Отец, коренной баварец, познакомился с ней во время биологических исследований в Индонезии. Он беспокоился за Хуберта, поскольку мальчик часто болел, а его успехи явно не соответствовали его способностям. Я тоже заметила это по умным вопросам, которые он задавал. Хуберту очень понравилась игра в семью, и вскоре он расставил себя и свою маму. При этом он захотел, чтобы девочка, которую он выбрал, легла на покрывало на полу. Затем он очертил вокруг нее мелом круг и поставил рядом с ней вазу с цветами. Не выбирая заместителя для себя, он сам подошел к этой «могиле» и поклонился. Он был очень серьезен. Затем он встал на колени и сказал: «Мама, я помню о тебе всегда».

Он был первым, кому я предложила сказать: «Пожалуйста, дай мне твою силу, чтобы я мог жить хорошо». Он встал и произнес эти слова стоя.

А девочка по собственной инициативе сказала: «Да, живи, мне хорошо».

Весь класс вздохнул с облегчением. Еще я сказала ему: «Твоя мама будет рада, что ее старания тебя вырастить не пропали даром». Он засмеялся.

В дальнейшем Хуберт превратился в смышленого, неугомонного мальчугана. Он добился очень хороших результатов в математике, английском и биологии. Весь класс обратил

^^^шшшш/^^ш^^

на это внимание, и ребята сказали: «Ты принял добрые дары своей мамы». Они перефразировали слова, которые часто произносила я: «Примите добрые дары ваших родителей». «Это верно, — сказал Хуберт, — только вот биология у меня от отца».

О смерти

Я представляю себе, что еду вверх по золотому эскалатору и что там наверху на небесах я снова встречаю мою маму. Потом я, может быть, встречу Господа Бога, и что я могу смотреть вниз и как меняется мир. Я хочу вместе со своей семьей стать знаменитым.

Инго

После того как Хуберт сделал свою расстановку, утром к моему столу протиснулся Инго и стал настойчиво просить разрешения тоже сделать расстановку. Я знала, что его родители умерли вследствие употребления наркотиков. Мальчика с любовью приняли в семье дяди, брата его отца. У дяди и тети была дочь, кузина Инго, которая была старше его на шесть лет.

Как отражено в его маленьком сочинении, конфликт Инго состоял в том, что он не знал, довольны ли его умершие родители тем, что он любит своих опекунов. В нем жило некое стремление, желание, чтобы что-то произошло, и, как он выражался, он смог бы показать, насколько сильнее он любит своих родных родителей.

На основании множества примеров из психотерапевтической практики я уже знала об опасности, которая может существовать для тех, кто очень рано потерял родителей. Иногда их тянет к царству мертвых, возможно, чтобы снова оказаться рядом с родителями. Душа не знает разницы между жизнью и смертью. Такие люди очень часто впадают в депрессию, у них мало жизненных сил.

Инго всех нас немножко пугал. Дети рассказывали мне, что часто в разгар игры он вдруг терял желание играть, убегал и где-

нибудь сидел, пока кто-нибудь не выводил его из оцепенения. Тогда какое-то время с ним снова можно было общаться.

Внезапно я увидела эту опасность в глазах ребенка и согласилась. Мы договорились сделать расстановку на последнем уроке перед обедом, чтобы у него было время внутренне подготовиться.

Инго выбрал заместителей не только для умерших родителей, но и для своих опекунов и их дочери. Расставив их, он сразу же захотел сам встать на свое место.

Сначала, стоя рядом с дядей, он смотрел на своих родителей. Было отчетливо видно, что все живые смотрят только в одном направлении — на умерших. Заместители родителей Инго обладали для всех остальных огромной притягательной силой.

Затем Инго отделился от группы, чтобы пойти к родителям. Сначала он хотел пойти один, но потом вернулся, взял за руку заместителя дяди и вместе с ним пошел к «могиле». Как и Хуберт, он поставил рядом со стоящими на этот раз родителями вазу с цветами. Я не давала ему никаких указаний. Он склонился перед ними и сказал: «Я горюю о вас, это так тяжело». Он заплакал. Мальчик, который играл его дядю, обнял его за плечи. Затем его словно потянуло встать на колени. Я предложила ему попросить у родителей благословения. Он это сделал. Заместители родителей, опять же безо всяких указаний с моей стороны, положили руки ему на голову. (О символе возложения рук мы тогда уже говорили.) Затем я отвела его вместе с дядей на место рядом с тетей и сестрой. Все четверо живых развернулись. Теперь родители Инго стояли по диагонали позади него. Он сказал тете и дяде: «Я благодарен вам за то, что могу у вас жить». Сначала это подействовало на мальчика очень благотворно. Но, как явствует из его сочинения, свой конфликт он, по-видимому, так и не разрешил.

«У вас умершие люди важны», — сказал Инго, сдавая свое сочинение. Я ответила: «Да». Его личико просветлело. «Когда я в тот раз поклонился родителям, я почувствовал их вот тут, внутри», — сказал он и похлопал себя по груди.

О смерти

Я хочу, чтобы я снова увидел мою маму и моего папу, потому что они уже умерли. Я бы мог им сказать, что я их люблю. Иногда я вижу моих родителей во сне. Тогда я бы обнял мою маму и моего папу. Я хочу, чтобы я лежал в постели и больше не просыпался. После смерти я бы хотел опять стать человеком, тогда я пришел бы к моим приемным родителям и сказал им: Я вас очень, очень люблю и благодарю вас.

Иван

Иван — албанец из Косово. Он жил со своей матерью и ее вторым мужем, пожилым человеком, который в то время был при смерти. Отец Ивана погиб на войне. Мальчик прекрасно учился, он быстро осваивал немецкий, за короткое время овладев значительным словарным запасом. Но его никак не удавалось уговорить пойти после средней школы в гимназию, после бегства с родины он чувствовал себя не готовым к другим социальным переменам.

Прошло много времени, прежде чем он рассказал о смерти своего отца и страхе, что отчим скоро тоже умрет. Я уже знала об этом из разговора с его матерью. Поэтому я смогла понять его сочинение. С расстановкой Иван подождал до после Пасхи. Ко мне подошли другие ребята и передали слова Ивана, что он хочет сделать расстановку. Тогда я спросила его самого и увидела, что ему пока трудно.

Незадолго до Троицы он решился. Он принес фотографию отца и положил ее на пол. Затем поклонился перед ней. Больше он ничего делать не стал. Одноклассники, которые иногда, бывало, бестактно выкрикивали: «Да встань же ты на колени!» или «Скажи ему, что ты хорошо живешь в его честь!» и другие подобные фразы, которые мы разработали за это время, сидели тихо. Затем Иван взял фотографию, прижал к сердцу, пошел к парте и убрал ее. Еще некоторое время в классе стояла полная тишина.

В последнее время Иван подружился с Хубертом, которому я очень советовала приложить дополнительные усилия к тому, чтобы поступить в гимназию. Как мне сказали, на следующий год они пошли в гимназию вместе.

О смерти

Я хочу, когда я умру, чтобы я потом еще жил. Но я не знаю во что мне верить. Кто-то говорит, что когда человек умирает, то он больше не живет, другие говорят, что еще живет. Я хотел бы, когда я умру, чтобы я еще раз жил и был человеком, чтобы я был очень богатым и счастливым.

Ясин

Ясин сделал расстановку незадолго до Дня Всех Святых в рамках нашей пятничной беседы. Дело было так:

«Я у моей мамы любимчик», — уверенно заявил маленький босниец. Класс, 24 ученика одиннадцати-двенадцати лет, сидел в кругу. В этот раз тема была следующая: «У Эрики будет братик или сестренка». Мы говорили о том, какое место занимают в ее семье дети и как по-разному это может восприниматься каждым. «Я вам покажу», — сказал Ясин и быстро выбрал заместителей для отца, матери, себя и брата. Дети уже не раз играли в семью и знали, что нужно делать.

С того момента, как все четверо были поставлены на места, заместительница матери не сводила глаз с заместителя Ясина. Я спросила ее, может ли она видеть мужа и второго сына. Она сказала, что нет. Ее взгляд явно шел куда-то дальше, она смотрела словно сквозь Ясина. «Но кого она там видит?» — подумала я и спросила Ясина, не потеряла ли его мать кого-нибудь из членов семьи.

Глаза у Ясина покраснели, но он продолжал держаться молодцом и не заплакал. Он рассказал: «Мой дядя, мамин брат, носил еду заключенным. Лагерь был через поле. На этом поле они его застрелили. Ему было 19 лет».

Тогда я поставила рядом с мамой еще одного мальчика из класса и вместо заместителя Ясина поставила его самого. Стоя перед мамой и дядей, он тихо плакал, украдкой вытирая слезы.

Я предложила: «Скажи своему дяде, чтобы он тебя защищал». Я подумала, что это будет правильно, раз он так беззащитно шел через поле, где ему пришлось умереть. «Дорогой дядя, защищай меня», — сказал Ясин. Мальчик, который был дядей, вдруг по собственной инициативе положил руку Ясину на голову и сказал: «Я защищу тебя».

Теперь я попросила Ясина встать перед матерью и сказать: «Дорогая мама, я всего лишь твой ребенок». Он сказал это по-сербски. Девочка, игравшая мать, сама была родом из Югославии и поняла его. Она обняла мальчика и сразу же отпустила. Но импульс прижать его к себе был очень силен. Они оба были немножко застенчивы. Позже я иногда наблюдала за ними. С тех пор у них были очень теплые отношения, хотя заместительница матери была очень высокой девочкой, а Ясин был скорее мал для своего возраста. Разумеется, в конце я всегда прошу детей стряхнуть с себя свои роли. Но эта связь сохранилась у них и в повседневной жизни.

После расстановки этот обычно бойкий и уверенный в себе паренек стал неуверенным, боязливым, стал хуже учиться. Так продолжалось несколько месяцев. Что-то пришло в нем в движение. Я сопровождала его в этом процессе, подбадривала. Ему было шесть, когда он вместе с матерью, выглянув из окна кухни, стал свидетелем этого убийства. Постепенно ему удалось свыкнуться со своей новой ролью — ролью маленького мальчика. Он снова стал веселым, но по-другому — именно как одиннадцатилетний.

Мама Ясина с того момента, как вместе с сыном пережила эту трагедию, видела в нем только своего брата. В этом случае ребенок неосознанно пытается заменить собой ушедшего. Маленький мальчик перестал быть собой и «заважничал».

О смерти

Иногда, когда я лежу в постели, я думаю о смерти. Иногда я боюсь и думаю, что попаду в другой мир. Я хочу стать очень богатым и очень счастливым.

Мне очень жаль, что брат моей мамы умер на войне. Я хочу, чтобы ты меня защищал.

26.11.1996

Мария

Мария очень серьезно задумалась над историей Ясина. Однажды она подошла ко мне, чтобы поговорить. Девочка рассказала, что она, как и Ясин, любимица своей мамы. У нее есть сестра, которая старше ее на два года, но «я важнее», как она выразилась. Теперь она думает, не лучше ли ей занять правильное второе место. Я согласилась с ней и посоветовала как-нибудь между прочим сказать сестре: «Я знаю, что ты — первая, а я — вторая». И пообещала, что если этот простой способ не подействует, то мы сделаем расстановку. Через две недели Мария подошла ко мне и сказала: «Уже подействовало». Она поговорила с сестрой, та ей сначала не поверила и сделала вид, что ничего не слышала. За обедом Урсула — так звали сестру — села рядом с матерью, где раньше всегда сидела Мария. Это была проверка. Мария села на второе место. С этого дня между сестрами начались совершенно новые отношения. Мария рассказала мне, что Урсула взяла ее с собой в спортивную секцию и стала помогать с уроками. От мамы девочек, с которой я об этом поговорила, я узнала, что в детстве она в результате несчастного случая потеряла сестру, на которую Мария очень похожа.

Ева

Ева первой взяла ручку, чтобы написать о смерти. Она пока мало рассказывала о доме, была чрезвычайно робкой и

из-за близорукости старалась сидеть на первой парте. Девочка обычно выглядела бледной, часто простужалась, кашляла или мучалась от аллергии. У нее оставалось не так много возможностей, чтобы быть веселой и радоваться жизни. Несмотря на то, что она очень старалась, в школе ей никак не удавалось как следует сосредоточиться.

Прочитав ее сочинение, я спросила, о каком дедушке она написала. Оказалось, что это отец ее мамы, который умер, когда матери Евы было двенадцать лет.

Я вспомнила некоторые расстановки взрослых людей, на примере которых можно было воочию убедиться, насколько велика готовность детей делить с родителями тяжелую потерю. На основании того, что написала Ева, я предположила, что она бессознательно скорбит о дедушке за свою мать.

Она даже написала: «Я никогда его не забуду», хотя совсем его не знала.

По работе с клиентами я знала, что неосознанная скорбь может ослаблять физически, и у меня перед глазами встала сестра Евы, на два года младше ее, с румяными щеками и блестящими густыми волосами. Их мама однажды сама сказала мне, что не может понять, откуда у Евы такая конституция.

По рисунку девочки создавалось впечатление, что она (вместо мамы?) хочет отправиться на небеса.

Я спросила, не хочет ли она расставить маму и дедушку. Девочка сказала, что хочет.

Заместителей мамы и папы она поставила на одной линии на расстоянии примерно полутора метров друг от друга. Сестру — напротив них. Свою заместительницу Ева поставила за матерью, рядом с заместителем рано умершего деда.

Ребенок, стоящий за родителями, — такого мы еще не видели. Заместительница Евиной сестры замахала руками, она хотела, чтобы отец и мать стояли вместе. Затем она кивнула заместительнице Евы, той следовало встать рядом с ней. Она явно взяла руководство на себя. Когда я мимоходом обратила на это внимание, Ева сказала: «Да, дома она тоже всегда всем говорит, кому что делать». Заместительнице Евы было очень хорошо рядом с дедушкой. Тогда я взяла девочку

и поставила ее рядом с заместительницей сестры. Та обрадовалась и обняла ее за плечи. Но заместительница Евы сказала: «Моей маме так грустно, я должна вернуться назад, к дедушке».

Тогда я попросила мальчика, который был дедушкой, встать рядом с Евиной мамой. После чего заместитель отца Евы, словно это само собой разумелось, сразу же придвинулся к жене, от которой до этого стоял в полутора метрах. Обе девочки выглядели счастливыми.

Я сказала Еве: «Это твой целительный образ. Папа и мама стоят вместе, а рядом с мамой стоит твой дедушка. Вы, сестры, смотрите на своих родителей. Дедушка дает вам много сил, чтобы всем в семье было хорошо». Ева выразила желание встать на свое место в расстановке. Заместители отца и матери протянули руки вперед, раскрывая объятия. Там хватило места для обоих детей. Они все вчетвером обнялись, хотя я им этого не предлагала. Ева вся раскраснелась. Ей было немного неловко, но было видно, что она рада. Я посоветовала ей на некоторое время повесить у себя в комнате фотографию деда и сказать ему: «Дорогой дедушка, теперь ты можешь быть на небесах, а мы живем тут, на земле. Спасибо тебе за силу, которую ты даешь нашей семье».

На следующий день в школу пришла Евина мама. Она хотела знать, что ее дочь рассказала про дедушку. Я показала ей сочинение дочери. Женщина заплакала. Она сказала, что до сих пор не осознавала, что значило для нее в двенадцать лет потерять отца. «Но ведь мертвым хорошо, — сказала я. — Они хотят, чтобы мы когда-нибудь закончили горевать, они дают нам силы». Она успокоилась и показала мне фотографию своего отца, которую принесла с собой.

Я уже не удивилась, когда на предрождественский вечер пришел папа Евы. «Это впервые, — сказал он. — Я еще ни разу не был здесь, в школе. Я пришел благодаря Вам и, знаете, у Вас тут действительно уютно». Затем он предложил мне после вечера пойти с ними и еще несколькими парами родителей попить пива. Это была большая честь

для меня, и я пошла с ними. За пивом он рассказал, что с некоторых пор Ева больше идет с ним на контакт, чему он очень рад.

О смерти

В религии я слышала, что Бог определяет,когда люди должны умеретъ,а когда нет. Мой дядя всегда говорит: я хотел бы умереть весело. Иногда я боюсь смерти. Но так хочет Бог. Наша жизнь как круговорот, люди рождаются, люди умирают. Мой дедушка — моя душа и мое тело. Я никогда его не забуду.

Звездана

Звездана была на год старше своих одноклассников. Ее семья бежала из Косово. Они жили в крайне стесненных условиях, вшестером в одной комнате.

Тем временем ее отец заболел и утратил трудоспособность. Бремя зарабатывания денег легло на плечи матери, а ведение домашнего хозяйства — на Звездану. По понятным причинам в школе она успевала с трудом, была несколько рассеянной и медлительной, но всегда очень приветливой. На ее лице, вокруг глаз лежала тень печали.

Ее маленькое сочинение отражает эту ситуацию.

Я видела, насколько сильна у Звезданы, как и у многих других детей из семей беженцев, печаль о потерянной родине, в то время как родители были просто счастливы, что им удалось бежать, они усердно искали работу или зарабатывали деньги. Обычно в таких случаях дети расплачиваются за потерю родины и тоску по дому плохой успеваемостью в школе или депрессивным настроением. Я нередко наблюдала подобное и у детей из бывшей ГДР. Это похоже на бессознательное стремление как-то компенсировать то, что семья вольно или невольно покинула родину.

У Звезданы и других детей беженцев я придавала особое значение рассказам о родине и обо всем, что они потеряли. Так дети могли напрямую коснуться своей печали, перестать горевать и во многих случаях снова почувствовать радость жизни.

О смерти

Я бы хотела, когда я умру, чтобы я еще раз смогла увидеть людей,которые меня знают и любят.

Я хочу еще раз полететь в Косово и чтобы увидеть там моих друзей и мою семью.

Эбру

Понять Эбру мне было непросто. Это была девочка из иранской семьи, третья из пятерых детей. Когда мы играли в семью, ее всегда выбирали на роли, где жена или ребенок были несчастны. Другие дети обратили на это внимание. Я не знала, имеет ли это какое-то значение, и посоветовала детям не задумываться об этом. Вокруг Эбру всегда было много ссор, ябедничества и обвинений. Лишь прочитав сочинение Эбру, я смогла понять ее немножко лучше. Меня очень тронуло, что она нарисовала свою собственную могилу. Будучи мусульманкой, девочка была крайне сдержана в том, что касалось рассказов о доме. Ее сочинение показало, под каким моральным давлением находился ребенок. При всем старании она явно не могла угодить родителям. Отец Эбру уже говорил со мной и просил, чтобы я была с ней построже. Ему было важно, чтобы девочка пошла в гимназию. Однако словарный запас Эбру был ограничен, всю вторую половину дня она была вынуждена сидеть дома, где говорила только на родном языке. Субботу и воскресенье она проводила в школе по изучению Корана. У нее практически не было возможности повысить свой языковой уровень для поступления в гимназию. Мне не удалось спокойно разъяс-

нить это ее отцу. Я очень сопереживала Эбру с ее мыслями о смерти. Но мне оставалось только уважать ее судьбу такой, как она была, помочь ей я ничем не могла.

О смерти

Я хочу, чтобы я поскорее умерла. Но до этого я хочу быть очень милой и отзывчивой девочкой и принести нескольким людям счастье. До своей смерти я хотела бы сделать несколько прекрасных вещей. Я хотела бы сказать моей умершей бабушке: «Я тебя очень люблю и помню о тебе». Иногда я думаю, что, когда я умру, я буду сильно наказана. Я сделала много плохих вещей и за это не виновата и хочу стать новым человеком. Больше всего я хочу пойти в гимназию. Этим я доставлю радость себе и моей маме и всей семье. Моя мама говорит: «Прежде чем я умру_уя должна пойти в гимназию». Это для нее и для меня большая радость. После этого я хочу поскорее умереть, потому что я хочу знать, как там, на небесах.

26.11.1996

Бурхан

Строки, написанные Бурханом, были словно чудо. Как и Эбру, он тоже нарисовал собственную могилу.

В середине октября с Бурханом произошел случай, который я хотела бы описать подробно.

С самого начала учебного года мальчик вел себя вызывающе. Он мешал на уроках, портил всем настроение и не желал сотрудничать. Своим постоянным криком, швырянием стульев и нападениями на одноклассников он создал вокруг себя такую атмосферу, которая многих детей настроила против него, некоторые его даже боялись. По прошествии восьми недель мне стало ясно, что дальше такое поведение в классе терпеть нельзя.

Судя по многим брошенным на уроках высказываниям, интеллект у мальчика был незаурядный, но, несмотря на обширный запас немецких слов, способность ясно мыслить

и самостоятельно судить, его успеваемость была очень низкой. Кроме того, я совершенно не могла понять, как возникали эти похожие на приступы состояния, когда он вдруг заметно бледнел и становился гиперактивным — просто без тормозов. Вихор волос надо лбом стоял прямо-таки дыбом, а после своих «выступлений» мальчик совершенно обессиливал, обхватывал голову руками и жаловался на ужасное напряжение. Я пригласила к себе на прием его отца. Такое поведение сына не было для него новостью, он сам очень из-за этого переживал. Ему было жаль Бурхана, но в то же время он прекрасно понимал, что я не могла больше держать мальчика в классе. Мы поговорили о вспомогательном классе для социально неадаптированных учеников, но я чувствовала, что и такой класс мальчику не подойдет. «Чего-то ваш сын еще не знает, может быть, сначала ему нужно это узнать», — произнесла я и сама удивилась тому, что сказала.

Отец сказал, что в браке у них все в порядке, и я заверила его, что это его приватная территория, которая меня не касается. «И все же, — сказала я, — меня интересует, когда и почему вы переехали в Германию». Мужчина рассказал, что женился он еще в Турции, где у них родились двое детей. Через пять лет после свадьбы в один год умерли его брат и сестра: брат в 23 года во время эпилептического припадка, а сестра — в 18 лет от аневризмы мозга. «С тех пор 15 лет прошло, после этого мы и уехали в Германию», — сказал он. Он уверял меня, что больше не горюет, но при этом у него покраснели веки. Бурхан, родившийся четыре года спустя уже в Германии, ничего об этом не знал, он даже не знал, что у него были дядя и тетя, которые умерли молодыми.

И снова между нами установилась та тишина, которая возникает всегда, когда проявляется глубинная реальность души. Я воспринимаю это как проблеск света. Я сказала отцу, что теперь все в порядке, все ясно. Ему нужно на пару часов отпроситься с работы, пойти погулять после школы с сыном и в спокойной обстановке рассказать ему о своих умерших брате и сестре. Потом ему следовало разыскать их фотогра-

фии, отдать их в фотоателье, чтобы увеличить, вставить в рамку и повесить дома.

Отца Бурхана был очень удивлен, он пока не видел тут никакого решения проблем своего сына. Я не стала ничего ему объяснять, но и не оставила места для сомнений, попросив его забрать Бурхана из класса (мальчик ждал, что его, как было обещано, привлекут к разговору). Отцу нужно было сказать ему, что мы нашли решение, что теперь все хорошо и он может остаться в классе. Отец так и поступил. Хотя я ничего ему не объяснила, когда они спускались с Бурханом по лестнице, он просто сиял. На следующий день Бурхана в школе не было и через день тоже, это была пятница. Родители просили передать, что у мальчика поднялась температура — выше 40 градусов. В следующий понедельник он снова был в классе. Немного бледный, он стоял у моего стола и говорил, что отец все ему рассказал — и о тете, и о дяде, у которого была эпилепсия, и что они оба умерли, и что отец, когда ему об этом рассказывал, плакал, и что они вместе отыскали фотографии.

«Ну, — сказала я, — тогда все хорошо». Бурхан еще немного потоптался около меня и сел за свою парту, чего раньше без приказа никогда не делал. С этого момента паренек стал меняться. Через три недели пришел первый отзыв из класса. Один мальчик сказал: «Бурхан правда изменился. Лучше, чтобы он не сидел больше один». До этого никто рядом с ним сидеть не хотел, да и сам он хотел сидеть один. На следующей неделе этот ученик по собственной инициативе пересел к Бурхану, мальчики подружились и большую часть времени проводили вместе. На самом деле изменилось не только поведение мальчика, он стал лучше учиться и, в конце концов, сделался одним из лучших учеников в классе.

Когда через несколько месяцев у Бурхана снова произошел сильный срыв, я позвала его к себе. Я спросила его, может быть, старые состояния все-таки нравятся ему больше? И предложила просто рассказать про этот срыв дяде и тете и спросить, что они на это скажут.

Тут его лицо просветлело и он сказал: «Мы с папой еще не закончили. Нам еще нужно повесить фотографии, я этим займусь».

•С тех пор я с Бурханом об этом не разговаривала. К концу года он был четвертым по успеваемости, и в классе его любили.

О смерти

Я думаю, что могу задать Богу вопрос: Я бы его спросил: как ты возник? Путь на небеса, наверное, почти самое прекрасное. Наверное, можно пожелать себе свой мир.

Когда мой папа рассказывал мне о своих умерших брате и сестре, он был очень грустный.

Азиза

Азиза вместе с матерью и сестрой бежали из Афганистана.

Девочка говорила по-афгански и на узбекском диалекте отца, который погиб, будучи участником движения Сопротивления. Казалось, пережитое отцом отражалось в ее снах и фантазиях. Она нарисовала себя спящей, а рядом свой сон, где в руке у нее пистолет. Азиза быстро осваивала немецкий язык. Но подруг у нее не было. Мальчики считали ее очень воинственной.

О смерти

Я хочу умереть с моей мамой и с моими братьями и сестрами: так же как мой дедушка, дядя и моя тетя. Иногда я думаю об этом когда хочу спать, я боюсь и немножко плачу. Когда я умру, или что кто-то в моих снах хочет меня убить.

Разумеется, обращаться с написанным в сочинениях нужно было очень тактично. Я сказала детям, что меня очень порадовали их работы. Затем мы поговорили о том, у кого в семье по-прежнему царит траур по членам семьи, которые

5-4763

ХЬ.и.л.^(»

умерли молодыми (из-за болезни, на войне или в результате несчастного случая), и как семья с этим обходится. Я сказала, что, когда война или несчастный случай неожиданно вырывают человека из жизни, мертвые оставляют после себя в семьях большие пустоты. И добавила: «Иногда эту пустоту стремится заполнить другой член семьи, и тогда он чувствует себя так же, как тот человек». Детям было трудно себе это представить, но один из них кивнул, это был Ясин. Мы говорили о том, что у траура есть несколько фаз и что с последней фазой некоторые взрослые не справляются. В этой фазе они могут закончить горевать, оставить умершего покоиться с миром и снова позволить себе смеяться и жить своей жизнью.

Дети рассказывали о своих родителях, о том, как они говорят о мертвых, как несут их в своем сердце или же предпочитают о них не говорить и какое настроение царит тогда в семье. Один мальчик рассказал о своем погибшем дяде. Я подговорила его как-нибудь просто упомянуть за столом: «Сегодня я рассказал в школе о дяде Кенане». На следующий день мальчик доложил, что так и поступил. Это подействовало на всех как шок, а мама заплакала. Но потом все стало легче. Мама захотела узнать, что он рассказал в школе о ее брате, и через несколько дней сама пришла ко мне, чтобы поговорить. Она почти не говорила по-немецки. Она вынула из сумки фотографию брата с черной полосой. Фотография была размером не "меньше чем 15 х 25 см. Я спросила ее, можно ли нам повесить ее до обеда в классе, потому что теперь все дети знают о ее погибшем брате. Кем перевел ей вопрос, и она кивнула. Мы повесили фотографию погибшего дяди Кема на стену, и в этот день все дети вели себя немножко тише.

Вальтер

Отец Вальтера погиб в результате несчастного случая, когда мальчику было четыре года. В пятом классе он был скорее спокойным, но к концу шестого оживился, стал дерзким и часто перечил. У него начался переходный возраст.

Я пригласила к себе его мать. Она тоже видела, как меняется Вальтер, и очень из-за этого переживала. Она сказала, что мальчику не хватает отца.

Я сказала, что высоко ценю ее усилия, поскольку знаю, что такое растить сына одной.

«И все-таки, — сказала я, — ваш умерший муж продолжает жить в вашем сыне, с этой точки зрения он всегда с вами». Это заставило ее задуматься, и она призналась, что мало говорила с Вальтером об отце, что таким образом она хотела облегчить для него утрату. Она считала, что ему нужно забыть отца, они даже перестали ходить к нему на могилу. Заговорив о муже, она сама вдруг заметила, что ей стало легче. Чувствовалось, что она по-прежнему очень тоскует. Ее очень огорчало поведение Вальтера. Такой заботливый раньше, теперь он усвоил по отношению к ней хозяйски-приказной тон. Она чувствовала себя совершенно беспомощной.

Я посоветовала ей снова включить в их жизнь папу Вальтера. Ей следовало вместе с сыном пойти на кладбище и у могилы, как бы перед лицом его отца, сказать, что она и его папа всегда им гордились, что он — их общий сын, даже если отца уже нет в живых.

Кроме того, я рекомендовала ей впредь иногда позволять мальчику то, что разрешить ему мог бы только отец. Глаза у нее загорелись, она сказала, что знает, что бы это могло быть. (Позже она сказала, что отец наверняка разрешил бы ему по выходным подольше задерживаться в футбольном клубе, а еще он купил бы ему компьютер, чего она пока не сделала.) Я сказала ей, что для мальчика будет хорошо, если в повседневной жизни она будет почаще вслух включать в свои рассуждения мнение отца. Например: «Он наверняка был бы рад твоим футбольным успехам» или «Ему бы не понравился тон, которым ты со мной разговариваешь». Так она сознательно снова создала бы между собой и умершим мужем поле, в котором мальчик рос бы защищенным и знал свое место.

Поначалу мама Вальтера отнеслась к моим словам с недоверием. Но однажды Вальтер сам подошел ко мне и рас-

сказал, что мама взяла его с собой на кладбище и в первый раз много рассказывала ему об отце. А еще она сказала ему, что с тех пор, как у него поменялся голос, он все больше становится похож на отца. В течение следующих месяцев у мальчика заметно спало напряжение. На самом деле, по детям было видно, воспринималась ли смерть отца или матери только как их отсутствие или же оставшемуся родителю удавалось в обычной жизни сознательно включать умершего в свою волю.

Однажды Вальтер даже подошел ко мне и сказал, что впервые почувствовал, что горюет об отце, раньше он думал, что когда я говорю о скорби, то «несу чушь».

Трин

Трин был вторым из четверых детей во вьетнамской семье. Это был спокойный, прилежный мальчик, который вскоре уже очень хорошо говорил по-немецки.

Однажды он подошел ко мне и сказал, что его 24-летний брат, который тоже жил в Германии, разбился на мотоцикле. Трин словно окаменел, мне казалось, что он был просто в шоке. Через несколько недель поведение мальчика резко изменилось. Он начал дерзить, мешать на уроках, стал плохо выполнять домашние задания и отказывался участвовать в общей работе в классе. )

Я спросила его, что случилось. Трин пожал плечами — он и сам не знал, что сказать. /

Я спросила, продолжают ли они с семьей регулярно ходить на могилу. Оказалось, что они ходили на кладбище каждое воскресенье. Тогда я посоветовала ему спросить брата, что ему делать, ведь все так изменилось с тех пор, как его не стало.

В следующий понедельник Трин подошел ко мне, улыбаясь. Он сказал, что поговорил с братом и задал ему этот вопрос. Брат ответил, что ему нужно все делать так же, как и раньше. И действительно, с этого дня Трин стал вести себя по-прежнему.

По опыту семейной терапии мы знаем, что дети часто неосознанно стремятся занять место умершего брата или сестры, становясь такими же, как этот ребенок. Еще раньше я слышала от самого Трина, что его старший брат был очень беспокойным, дерзким и часто не повиновался родителям.

Герхард

Я включила сюда историю Герхарда, поскольку она показывает, насколько сильной остается связь у братьев и сестер, даже если один из них умер. Работа с Герхард ом проходила в рамках терапевтической группы для подростков и молодежи от 14 до 20 лет.

Герхард (17 лет) был очень чувствительным, тонко организованным юношей. Он постоянно говорил об ощущении тупика, невозможности двигаться дальше, что отражалось и на его школьной карьере. Он не мог ни принять решение пойти изучать какую-нибудь профессию, ни приложить усилия и продолжить учебу в школе более высокой ступени. В начале групповых занятий он каждую неделю говорил об одних и тех же трудностях, но лишь на последней из шести встреч нашел в себе мужество над ними поработать.

Он сказал, что по предыдущим расстановкам понял, что в его жизни был момент, с которого для него все изменилось.

Когда ему было два года, в результате несчастного случая погиб его четырехлетний брат. На повороте водитель автобуса потерял управление и столкнулся с машиной, в которой ехала его семья. За рулем был отец Герхарда, в салоне находилась его жена и оба сына. Улицы были покрыты снегом. Водитель автобуса — сам отец нескольких детей — сразу же признал свою вину. Все члены семьи попали в больницу. Через два дня брат Герхарда умер.

Герхард сказал, что сегодня он впервые за много лет вспомнил о брате и что сейчас он чувствует в себе готовность поработать над отношениями с братом.

Я велела Герхарду выбрать заместителя для брата и самому занять место по отношению к нему. Он встал на расстоянии около полутора метров от заместителя брата и смотрел мимо него. И заместителю брата, и ему самому потребовалось время, чтобы угол и расстояние между ними изменились. Медленно, очень медленно они двинулись друг к другу. Хотя длилось это никак не меньше пяти — семи минут, каждому члену группы было ясно, куда приведет это движение. Потом они плакали друг у друга в объятьях. Все юные участники группы были глубоко тронуты и кто в открытую, кто тайком плакали.

Через некоторое время я заметила, что правый кулак Герхарда на спине заместителя его брата начинает сжиматься. Как это могло случиться во время таких сердечных объятий?

Я предположила, что в мальчике заговорила бессознательная злость на виновника несчастного случая, и попросила Герхарда выбрать заместителя для водителя автобуса. Он поставил его далеко в стороне.

Герхард повернулся к нему. Теперь у него были сжаты оба кулака.

Я сказала ему, что человек, непосредственно виновный в смерти другого, остается роковым образом с ним связан. И добавила: «У каждого человека есть свой срок, и даже если причиной его смерти становится кто-то другой, уважением этому сроку благотворно для всех». )

Тут заместитель водителя встал рядом с братом Герхарда. Герхард стоял напротив. ^

Рука Герхарда очень медленно, как будто ее тянула тонкая нить, поднялась вверх. Он протянул ее заместителю водителя.

Они долго смотрели друг другу в глаза. Затем Герхард еще раз подошел к брату, обнял его и сказал: «Это было очень печально для меня, теперь я соглашаюсь с твоей смертью, такой, как она была. Память о тебе живет в моем сердце». И очень медленно от них отошел.

Флориан

Флориан был довольно непредсказуемый и очень ранимый мальчик. Он часто плакал и никак не решался по-настоящему влиться в группу ровесников.

Однажды я заметила, как сосед по парте крепко схватил Флориана за руку, а тот явно злится. Он сказал, что иначе Флориан все время будет пытаться ткнуть себе ручкой в глаз, а он не может на это смотреть. Флориан подтвердил его слова, но почему он так поступает, объяснить не мог. Он уже не раз предпринимал подобные попытки, но пока ничего страшного не произошло.

На следующей неделе меня отвел в сторону учитель физкультуры и рассказал, что после его урока Флориан по пути домой лег на середину оживленной улицы.

Я пригласила в школу маму Флориана и все ей рассказала. Она была в полном отчаянии, она просто не представляла, как ей повлиять на сына. «Был ли у Вас в семье кто-то, кто наложил на себя руки?» — спросила я. Она рассказала, что еще до рождения Флориана повесился ее брат. Но мальчику она об этом не говорила, поскольку очень боялась, что он сделает то же самое. «Пожалуйста, расскажите ему о своем брате. Это не позор, если человек находится в таком отчаянии, что не может больше жить. Его страдания и смерть нужно уважать, — сказала я. — Вашему сыну станет легче, если он будет об этом знать».

Через несколько недель я почувствовала, что напряжение Флориана спало. Он стал общительней и, в первую очередь, в спорте присоединился к товарищам. Лишь несколько месяцев спустя он по собственной инициативе рассказал в классе о своем дяде.

2.9. Культура расставания

В классах, которые я вела, постоянно росло число детей, чьи родители не жили вместе или были в разводе. Я видела,

что некоторые ребята изо всех сил старались скрыть эту ситуацию. По моему ощущению, боль от того, что отец не живет больше в семье, невероятно возрастала из-за социального клейма «неполной» семьи. Из лояльности к родителям дети не говорили об этом, и таким образом этот разрыв еще раз воспроизводился в прекращении коммуникации между родительским домом и школой и, соответственно, между этими ребятами и их друзьями.

Так как я сама долгое время жила отдельно от мужа и позже была в разводе, я много размышляла о культуре расставания. Как в этой ситуации сделать для ребенка все, что можно?

Стремясь «оформить» порой очень тяжелую ситуацию расставания так, чтобы она была выносимой и для детей, и для родителей, я исходила из следующих базовых идей, которые в каждом классе обсуждала с детьми и родителями. Некоторым мамам я даже давала эти идеи с собой в виде «протокола».

1. Семья всегда остается целой. Она не распадается даже в том случае, если между родителями прекращаются любовные отношения. Родители всегда остаются родителями и сознательно или бессознательно на всю жизнь сохраняют между собой родительские отношения, внутри которых вы надежно защищены. Вы можете представлять себе это именно таким образом, вне зависимости от того, наладили родители отношения между собой или нет. Это действительно так, и для вас это хорошо.

2. Каждый ребенок имеет право любить и отца, и мать и бывать у обоих, чтобы учиться у каждого из них. Пока дети маленькие, что для них хорошо, решают родители.

3. Конфликт между родителями вас не касается. Если кто-то из родителей просит тебя вмешаться или что-то уладить, иногда ты будешь помогать. Например, уже тем, что не скажешь маме, что своего отца ты тоже любишь, или скажешь, что тебе кажется, что ты любишь только маму.

Когда ты станешь старше, ты лучше почувствуешь, как хорошо для тебя оставаться ребенком обоих родителей и быть уверенным, что они сами, без твоей поддержки перенесут разрыв. Это — самое трудное. Иногда это удается детям только, когда они становятся взрослыми.

Этот текст заставлял мам задуматься. Они очень хотели, чтобы их дети чувствовали себя свободными. Я дала им такой совет: «Ваш ребенок будет чувствовать себя свободным, если как-нибудь за столом вы скажете ему: «Когда я вижу тебя таким здоровым, я вспоминаю о твоем отце, тогда в тебе я по-прежнему его люблю», и можете не добавлять наверняка справедливых слов «...даже если он причинил мне боль».

Я предлагала им подумать о том, что даже если «официально» дети на их стороне, в душе они всегда будут поддерживать другого родителя, пьющего, поступившего подло, может быть, даже сидящего в тюрьме. Поэтому они часто становятся похожими на более слабого. Ребенок, который имеет право любить обоих родителей, действительно свободен в своем развитии.

Кристиана

Кристиана была спокойной, прилежной девочкой. Она хорошо училась, и не было никаких сомнений, что после шестого класса она поступит в реальное училище. Однако с важными для хорошего аттестата контрольными работами она не справилась. Казалось, не было смысла отправлять ее на вступительный экзамен. У ребенка был кризис.

Ко мне пришла мама Кристианы, практичная, реально смотревшая на вещи женщина. Она одна воспитывала двух дочерей. Отец бросил их, когда Кристиане было четыре года. Он пил, а однажды из-за финансовых махинаций даже попал в тюрьму. До сих пор он не прилагал ни малейших усилий, чтобы как-то позаботиться о своих дочерях. «Дети не хотят его видеть», — сказала мать.

Постепенно у меня сложилась картина того, почему Кристиане не удалось справиться с переходом в реальное училище. Возможно, для этого ей не хватало отношений с отцом, шага наружу.

Когда я завела об этом речь, мать сказала, что сделает все, чтобы Кристиана с отцом не увиделась. Он разочаровал не только ее, но и девочек. Кроме того, он — самый худший пример для детей, какой только может быть. Я сказала, что вполне ее понимаю, на чем мы и расстались. По опыту бесед с родителями я знала, какое хорошее воздействие оказывает такое завершение разговора, когда родители чувствуют себя понятыми. Я поняла мать Кристианы. Я видела ее боль и понимала ее аргументы. Было бы неуместно продолжать указывать ей на действенную силу базовых системных порядков. Я знала, что по-другому, но они подействуют. Так и произошло.

Как я уже не раз наблюдала, девочка бессознательно восприняла нить нашей беседы и, как она мне рассказала, через несколько недель захотела увидеться с отцом. Дело в том, что он возобновил контакт с мамой Кристианы, чтобы договориться о встрече с детьми. «Она хочет, чтобы он сначала заплатил алименты, — сказала мне Кристиана, — но он, наверное, этого не сделает». Она была совершенно несчастна, и я посоветовала ей вечером, перед сном, уже лежа в постели, представить себе, что все устраивается, пусть даже она не знает, как это будет.

Она согласилась и на следующий день рассказала, как выполнила упражнение.

Это очень полезное упражнение из арсенала методов гип-^ нотерапии, о которой я еще буду говорить дальше (см. главу 5, стр. 138). /

Через несколько дней Кристиана снова подошла ко мне/ и сказала, что отец пригласил ее с сестрой на весенний праздник, и мама их отпустила. \

В следующий понедельник она вошла в класс, вся сияя.х. Девочку было просто не узнать. Она принесла с собой большой медовый пряник в форме сердца, который подарил ей

отец. С этого момента она имела право регулярно с ним встречаться.

До конца учебного года Кристиане удалось подтянуть успеваемость. Специальным решением ей была предоставлена возможность сдать экзамены в реальное училище в сентябре. Она поступила.

Разведенные матери часто говорили, что их дети свободны, что, если они очень захотят или примут такое решение, они отправят их к отцу, и тогда он сможет включиться в воспитание. Мамы очень удивлялись, когда я не советовала им так поступать. Я предлагала, выслушав пожелания детей, обсудить это с отцом и только потом сообщать детям совместно принятое решение. Это позволяет детям чувствовать себя защищенными между матерью и отцом, тогда им не приходится, как это часто бывает, вести нескончаемую борьбу с одним из родителей.

Дети легко попадают в поле напряжения, которое иногда продолжает существовать между родителями. Лучше всего, если родители, пока их дети не вышли из школьного возраста, будут регулярно (не менее трех-четырех раз в год) встречаться только для того, чтобы поговорить о детях. Личные отношения при этом следует оставить в стороне. По моему опыту, дети очень внимательно следят за этими встречами и после хотят точно знать, о чем говорили родители. Это дает им приятное ощущение надежности, защищенности. «С собственными детьми я очень поздно преодолела свой эгоизм в отношениях с их отцом, — говорила я иногда. — Даже спустя долгое время это оставалось нелегким испытанием, но потом я на собственном опыте убедилась, насколько это важно».

Были в классах и такие дети, чьи отцы, казалось, окончательно от них отказались. Иногда я рассказывала матерям историю Вольфганга (стр. 27) и обращала их внимание на то, что и люди, и отношения постоянно меняются. Дети не должны отказываться от надежды на контакт с отцом.

Говорили мы и о самой сложной для родителей задаче, а именно, с любовью наблюдать, как в твоем ребенке исполняется судьба, причиной которой бессознательно стал и ты сам, оказавшись без вины виноватым. Йорг Вилли (1991), известный терапевт, работающий с парами, в своей книге «Что удерживает пары вместе?» (Was haelt Paare zusammen?) пишет о способности отвечать за свои поступки как необходимой добродетели родителей. Мы должны быть в состоянии оставлять нашим детям их судьбу и не пытаться на нее влиять, отчуждать ее или приукрашивать.

Например, второй муж матери не может заменить ребенку отца. Он всегда будет только старшим другом, и ребенок будет тем больше его слушать и тем больше от него принимать, чем больше ему удастся уважать отца ребенка. Мы можем только сопровождать наших детей и не отступать от истины.

В пояснение я хотела бы рассказать историю одной участницы моего семейного семинара. Она называется: «Наконец-то правда!»

Женщина жаловалась на неспособность испытывать удовольствие в супружеских отношениях и страх сойти с ума.

Мать бросила ее, когда ей было полгода. С тех пор она жила с отцом и одной своей родственницей, которая за ней ухаживала. Мать переехала в другой город и никогда не предпринимала никаких попыток увидеть дочь. Ребенку сказали, что мать ее любила, но немножко «свихнулась».

Когда ей исполнилось 18 лет, она захотела познакомиться с матерью и приехала к ней. Мать оказалась совершенно нормальной. И мать, и дочь старались установить душевный контакт, но им это не удалось. Дочь приезжала к ней еще два раза, затем прекратила попытки.

На семинаре она хотела просто встать перед заместительницей матери, чтобы кое о чем ее спросить. Я согласилась. Когда женщины встали друг напротив друга, она спросила: «Почему ты меня бросила?». Заместительница матери спонтанно ответила: «Потому что я тебя не любила».

У всех нас замерло сердце. Эта неприкрашенная правда казалось слишком жестокой. Но сразу же после этого женщины кинулись друг другу в объятья. Клиентка плакала и снова и снова повторяла: «Наконец-то правда!»

Через год она мне написала. С тех пор ее страх утратить чувство реальности и сойти с ума совершенно прошел. Но, главное, когда она в следующий раз приехала к матери, у них возник хороший, простой контакт. Она написала буквально следующее: «Уже на перроне мы крепко обнялись».

Дорога к отцу Йоши

Йоши жил с матерью и двумя сводными братьями. Он мало рассказывал о доме и лишь изредка говорил о матери и об отце. Однажды во время игры в семью он тоже выразил желание сделать расстановку. Вероятно, он почувствовал присущее каждой расстановке уважение к семейной судьбе. Он сказал: «С некоторых пор я чувствую, что мое место рядом с отцом, но живу с мамой». Это было мужественно.

Его расстановка выглядела так: мать и оба его брата стояли в ряд, чуть дальше — их отец. На расстоянии двух метров от них под углом около шестидесяти градусов он поставил своего отца и себя.

Когда все были расставлены, заместитель отца Йоши сказал: «Место Йоши рядом со мной». Тут заместительница матери вытянула руки и сказала: «Я хочу, чтобы мальчик стоял со мной». Йоши сидел за партой и кивал головой. Теперь он увидел свой конфликт со стороны, никаких объяснений тут не требовалось.

Я предложила заместителю Йоши встать к матери, рядом с братьями, и сказать отцу: «Я люблю тебя. Мое место с тобой, а сейчас я пока еще поживу с мамой». Это была разрешающая фраза. Затем он сказал заместительнице матери: «Мама, мое

место рядом с папой, а сейчас я пока еще поживу с тобой». Это «пока еще» оставляло открытым вопрос, когда он уйдет к отцу, и давало понять, что в свое время он покинет «сферу влияния» матери. Это положило начало процессу, о продолжительности и протекании которого не было сказано ни слова. После расстановки я сказала Йоши: «Твое место как мужчины — с мужчинами». Он засмеялся и обоими кулаками ударил себя в грудь.

Вскоре после этого ко мне пришла его мама. Йоши ничего не сказал ей о семейной расстановке. Она сама заговорила о том, как любит мальчика, и выразила сомнение в том, что это так уж хорошо. Она сказала: «Не знаю, хватит ли у меня духу передать его отцу, если в какой-то момент он захочет, чтобы Йоши был с ним». Я сказала, что мне было так же не просто отдать своих сыновей их отцу, но для каждого решения существует свой благоприятный момент.

В качестве упражнения я предложила некоторым детям из «разведенных» семей ставить родителей рядом, даже если они живут отдельно, а самим вставать напротив.

«Они — корни, а ты — зуб», — обычно добавляла я и рисовала на доске большой зуб с двумя корнями.

Дети склонялись перед заместителями родителей и говорили: «Я соглашаюсь с тем, чтобы вы разошлись, даже если это причиняет мне боль. Я всегда буду вашим общим ребенком».

Однажды кто-то из детей сказал: «Я соглашаюсь с тем, что вы разошлись, теперь вы больше столько не ссоритесь и

мне не нужно бояться за маму». Это тоже было правильно, поклон позволил перевести тяжелую и для родителей, и для ребенка ситуацию в контекст уважения.

Как-то один мальчик сказал, что раньше он думал, что этот поклон, как он выразился, «ничего не стоит». Но после того, как он поклонился, ему было хорошо, он почувствовал себя намного сильнее.

Так дети на деле учились справляться с тяжелыми ситуациями.

2.10. Порядки ценностей в воспитании

Родители постоянно говорили мне о том, что, обсуждая проблемы воспитания, никак не могут прийти к общему знаменателю. Отцов и матерей очень удивляло, когда я говорила им: «А вам этого и не нужно». Они не могли себе представить, как такое возможно. Я объясняла им, что дети и без того давно знают, что важно для каждого из родителей. Так что, когда родители хотят договориться о ценностях, это всего лишь борьба за власть, без которой вполне можно обойтись. Вместо этого каждому из них следует просто с уважением отнестись к тому, что важно для другого. То, что мы можем дать нашим детям, — это уважение к ценностям другого и признание того, что их воспитывают оба родителя.

В повседневной жизни родители попеременно решают, что, как и когда должно быть сделано. Дети видят, как мать отступает от своих представлений, когда говорит: «Вы прекрасно знаете, как я это люблю. Но сегодня вы сделаете так, как хочет папа». И, разумеется, наоборот. Это позволяет детям чувствовать себя надежно защищенными между обоими родителями как воспитателями, ни одному из которых не нужно полностью отказываться от своих ценностей и своей индивидуальности. В этом случае дети могут учиться у обоих родителей, и им не приходится противопоставлять их друг другу. Этот принцип действует как своего рода «тренинг»: каждый из родителей полностью реализует одни свои представления о

воспитании и учится соответственно часто отказываться от претворения в жизнь других в пользу представлений партнера. Разумеется, есть важные решения, которые родители должны принимать вместе, например, выбор школы или, если родители разошлись, то с кем из них ребенку сейчас будет лучше. «Тренированным» родителям в подобных случаях легче сообща находить подобающее решение.

Нередко беседа о разных ценностях даже приводила родителей к новому взгляду на вещи. По их словам, они чувствовали себя так, будто освободились от какого-то давления.

На уроках я говорила с детьми о том, что важно для папы, а что для мамы, и разумеется, о том, что важно для обоих родителей. Как выяснилось, дети прекрасно ориентируются в шкалах ценностей своих родителей. Мы составляли целые списки этих ценностей, например:

Отец: тихо вести себя за столом, слушаться маму, не давать себя в обиду, быть внимательным в школе, добиваться успехов в спорте, иметь интересы и хобби.

Мать: присматривать за братьями и сестрами, не смотреть подолгу телевизор, лучше уступать, чем драться.

Также мы составляли списки того, что разрешает отец и не разрешает мать, что разрешает мать и не разрешает отец.

В некоторых классах я задавала составление таких списков на дом. Поскольку можно было предположить, что во многих семьях домашние задания обсуждаются, то оно приобретало двойной смысл. Дети рассказывали, как удивлялись их родители: им было трудно поверить, что их отпрыски прекрасно знают их точки зрения. Думаю, для взрослых это не раз становилось поводом поговорить о ценностях и своих представлениях о воспитании.

Этот список был не менее важен и для детей, которых мама воспитывала одна, и для тех, у кого один из родителей умер. Для них он выглядел так: что бы разрешала мне мама/ разрешал отец, если бы он/она был жив/была жива.

Для детей, у которых был отчим, шкала состояла из трех позиций: матери, отца и отчима. Этим я хотела дать матерям

-4763

почувствовать, что их дети всегда остаются детьми своего отца, даже если они с уважением относятся к отчиму как партнеру матери. В некоторых случаях, когда я беседовала с мамами в таком духе, мне удавалось оказать поддержку или уменьшить остроту упорной «воспитательной» борьбы между ребенком и его отчимом. Родной отец и его ценности бессознательно живут в ребенке. И приоритет остается за ним.

Во многих случаях дети могли точно сказать, в каких ситуациях они скорее слушаются отца, а в каких — мать, в каких вопросах они могут пренебречь волей матери и сразу обратиться к отцу и наоборот. Поэтому я советовала родителям практиковать прозрачность в том, что они разрешают или велят, и следить, не распорядился ли уже на этот счет другой родитель.

Так в процессе воспитания дети видят уважение родителей к ценностным представлениям друг друга.

Одна мама, чей муж добровольно ушел из жизни и оставил ее с тремя подростками-сыновьями, была просто в отчаянии, поскольку чувствовала, что ей не по силам справиться с тремя мальчиками в переходном возрасте. Тогда я посоветовала ей найти для сыновей что-нибудь такое, чем отец наверняка с удовольствием занимался бы вместе с ними. Она сразу поняла, что в их случае речь идет о компьютере, и позволила ребятам каждую пятницу вечером работать и играть на нем сколько угодно. «Отец наверняка бы так и поступил, — сказала она, — мне согласиться на это непросто». Ей сопутствовал успех. Теперь в тех ситуациях, которые были для нее важны, ей удавалось добиваться своего без лишних усилий. Позже она рассказала мне, что у одного из мальчиков появился еще и мопед. Ей это не нравится, но муж наверняка был бы за.

Немногие собранные здесь крупицы опыта лишь указывают на целый ряд открытий и возможностей воспитания с системной позиции. Я рекомендую читателям подробную теоретическую работу Вильгельма Роттгауза (2000) «К чему воспитывать? Проект системного воспитания» (Wozu erziehen? Entwurf einer systemischen Erziehung, 2000), где

автор описывает воспитание как интерактивный процесс между ребенком и воспитателем (учителем). Этот процесс он называет со-эволюцией (интерактивным развитием).

2.11. Обобщающее примечание

к моей системно-феноменологической работе

по Берту Хеллингеру в школе

Занятия семейной расстановкой и беседы о семье, которые я проводила с детьми, выходят далеко за рамки учебной и воспитательной задачи преподавателя в школе. Только благодаря многолетнему педагогическому опыту, а также знаниям и опыту в области психотерапии я решилась сначала просто познакомить детей с этими идеями. К моему удивлению, однажды сплетенные нити было уже не порвать. Растущее уважение ребят к собственным семьям и семьям других детей, их поклоны, уважение к умершим — весь этот очевидно происходивший в детях процесс, казалось, еще больше подтвердил правоту того, чему я научилась у Берта Хел-лингера. Их стремление узнавать все больше и больше, желание овладеть конструктивистским и гипнотерапевтическим мышлением и образом действий, опробовать силу визуализации, придумывать ритуалы и игры, находить новые формы для школьных праздников было для меня важным и в какой-то степени логичным опытом на почве системно-феноменологических познаний.

Я не стремлюсь своим рассказом непременно убедить вас, дорогие коллеги, делать то же самое. Для этого требуется большой собственный опыт как работы с семейной расстановкой по Хеллингеру, так и с другими формами семейной терапии. Кроме того, необходимы терапевтическое образование и практический опыт, чтобы уметь оценить колоссальное влияние незначительных, на первый взгляд, замечаний или указаний.

Своими заметками я хочу показать, как в школе отражаются семейные законы, которым следуем и мы, взрослые, и

б»

дети, как одно только уважение к семьям — без всяких терапевтических мероприятий — может помочь «вырастить» в классе целительное и надежное социальное поле. Было невозможно не заметить, что благодаря «системной выучке» дети стали относиться друг к другу с гораздо большим уважением и вниманием, что он открыл для ребят новые тропинки в мир совместной и самостоятельной учебы. Отзывы родителей показали, что благодаря рассказам детей они тоже на многое стали смотреть другими глазами. Новые взгляды помогали им обрести большее самоуважение, а в некоторых случаях даже заставляли отказаться от привычной жесткой позиции по отношению к детям.

Системные точки зрения

3.1. Что такое система?

Что значит смотреть и думать системно?

Здесь я хотела бы поместить короткую теоретическую главу. Разумеется, вы можете ее пропустить и с четвертой главы продолжить читать о практическом применении системного подхода в школе.

Берт Хеллингер называет свой метод системно-феноменологическим, однако по образу действий и целевой направленности он принципиально отличается от образа мыслей и стиля работы системных семейных терапевтов, даже если мы снова и снова обнаруживаем точки соприкосновения этих школ. Системная семейная терапия во многом развивалась в соответствии с общей посылкой конструктивизма, учения, которое я здесь вкратце опишу.

Что такое система?

На вопрос о том, что такое система, очень подробный ответ дал чилийский ученый Умберто Матурана. Он различает простые и комплексные единства. «К примеру, автомобиль, на который мы смотрим как на самодвижущуюся колымагу, является простым единством. Мы будем рассматривать его как составное единство, если специфицируем его компоненты и их сочленения. Тогда автомобиль предстанет как колымага, состоящая из кузова, мотора, колес и т. д.; состав определяет его качества как целого: разгон, маневренность и т. д.» (цит. по: Ludewig, 1992).

Такие составные единства называются системами. Каждой системе присущи два компонента: организация, то есть связь между входящими в нее элементами, и структура —

пространственная форма этих взаимодействующих элементов.

Кроме того, мы различаем живые и неживые системы. Структура живых существ может со временем меняться (например, куколка — личинка — бабочка), однако для того, чтобы они продолжали жить, их организация должна сохраняться в определенных границах.

Матурана описывает живые существа как «аутопоэтичес-кие организации» (Maturana u. Varela, 1972). Под аутопоэзом (буквально — самосоздание) подразумевается особая собственная динамика, которая сохраняет систему. Живые существа способны к регенерации (многие повреждения заживают сами собой) и находятся в постоянном процессе изменения (обмен веществ, отмирание и рост клеток). Кроме того, они являются операционально-закрытыми, то есть, их заботят только собственные состояния и не волнуют не относящиеся к системе компоненты.

В случае нарушений или повреждений живые системы способны не только регенерировать, но и приводить себя в состояние (нового) равновесия, сохраняющего организацию. Так как дальнейшее развитие всех живых существ происходит путем изменений в структуре, то каждому живому существу присуща также амбивалентность по отношению к желательным и нежелательным влияниям. Невозможно предугадать, как им будет переработано внешнее воздействие. Маленькие импульсы часто приводят к большим изменениям и наоборот. Понимание этого имеет большое значение, в первую очередь, для работы с семьей, в воспитании и преподавании.

Семейные системы — это развитые социальные системы. В своем воздействии на отдельных членов они ведут себя согласно закономерностям, сформулированным здесь для живых систем. Правда, наблюдения Берта Хеллингера выходят далеко за рамки описанных здесь критериев.

А как ведут себя школьные системы, школы, школьные классы? Здесь мы обнаруживаем размытые границы между структурой (школьная система, школа, класс) и жизнью,

наполняющей организацию и превращающей ее в «существо», которое представляет собой нечто большее, чем сумма свойств его членов. Мы наблюдаем собственную структуру классов, собственные динамики, развитие чувства единства и отчетливое стремление к компенсации. (Если класс покидает «нарушитель спокойствия», эту роль, как правило, берет на себя другой ученик.) В школьных классах существуют отличимые друг от друга подразделения (субсистемы), выполняющие свои специфические функции, например, функции учителя, функции отдельных учеников, выделяющихся в социальном плане или по успеваемости, и функции группы в среднем равных учеников. В классе развиваются социальные связи и вырабатывается групповое поведение. Кроме того, нельзя не отметить влияние отдельных субсистем друг на друга (например, учителя на отдельные группы учеников и группы учеников на учителя), так что в этом процессе группа учеников ежедневно заново определяет роль учителя и наоборот.

1Что такое системное мышление и видение? Системное мышление и видение в духе конструктивистской философии было описано Эрнстом фон Глазерсфель-дом (1996), Хайнцем фон Фёрстером (1985) и Умберто Ма-тураной (1987). Они исходят из того, что мы, люди, как закрытые системы не способны своим мозгом познавать мир, например, видеть, слышать, осязать, ощущать на вкус камень, дерево, человека такими, какие они есть. Современные исследования мозга показывают, что уже небольшое количество импульсов из внешнего мира, например фотоны, приводит наш мозг в продуктивное состояние, так что мозг создает и проецирует во внешний мир то, что мы называем камнем, деревом или человеком. Мы принципиально не способны понять, каковы эти объекты во внешнем мире. Это относится ко всем чувственным качествам. Поскольку мозг разных людей аналогичным образом оценивает, конструи-

рует и создает, понятно, что мы воспринимаем аналогичную действительность, т.е. мы говорим о консенсуальной действительности.

Зная об этом, можно предположить, что, например, система «школа» состоит из здания школы, директора, учителей и учеников, родителей, школьных властей (министерство образования и общество). Но, кроме того, мы воспринимаем школу еще и как «...подвижную систему взаимодействующих идей и связанных (с этим) надежд и действий» (Goolishian u. Anderson, 1988). Наше восприятие того, как устроены отдельные элементы системы, подвержено процессу постоянного изменения. Оно заставляет нас отказаться от привычных представлений о стабильности, порядке и контроле. Это означает, что мы постоянно создаем системы (как здесь систему «школа») заново, допуская и внося в нее меняющиеся представления и идеи о том, что такое школа. «Чтобы справиться с этой сложной задачей, мы должны делать общее дело с непрерывно меняющейся, «не программируемой» природой человека» (Goolishian u. Anderson, там же).

Процесс, который мы называем воспитанием или обучением, осуществляется путем нарушения воспитателем и учителем равновесия системы «ребенок». Каким бы «отточенным» ни было то или иное воспитательное или учебное мероприятие, невозможно предугадать, как это «нарушение» подействует на ребенка, впишется ли оно в происходящий в нем в данный момент внутренний процесс и сможет быть принято или же оно вызовет страх и побудит ребенка закрыться для этого «нарушения».

Такое постоянное «нарушение» равновесия ребенка должно быть встроено в коммуникацию, которую Вильгельм Роттгаус называет «интерактивным развитием, взаимным интерпретирующим действием, где значения [...] находятся в процессе взаимодействия» (Rotthaus, 2000).

Кроме того, системное мышление подразумевает понимание того, что и дети, и учителя связаны со своими родными семьями (и соответственно, с идеями и правилами этих систем). Быть частью системы «школа» означает, что школа

тоже является частью всех связанных с ней семейных систем или, образно говоря, родные семьи всех учеников представляют собой субсистемы школы.

Таким образом, семьи оказывают влияние на школу, а школа — на семьи (если говорить о взаимодействии только двух компонентов этой системы). Поэтому мы не можем абсолютно точно определить, где кончается система «семья» и начинается система «школа». Согласно традиционному представлению, оставившему нас в уверенности, что мы способны воспринимать мир таким, какой он есть, мы рассматривали семью и школу как два четко отграниченных друг от друга элемента, каждый со своими собственными правилами, потребностями и задачами. Сегодня мы знаем, что ни одна система не может быть полностью отделена от другой, как школа, например, неотделима от телевидения или современной молодежной культуры.

В этом непрекращающемся воздействии всех членов системы друг на друга и происходит развитие. Оно оживляет нас и в то же время порождает страхи. Каждый причастен к развивающемуся полю сознания и каждый, испытывая страх, ощущает более или менее сильное внутреннее желание удержать и сохранить.

Кеннет Герген (Kenneth Gergen, 1985), ведущий представитель социального конструкционизма, о котором я тоже хотела бы здесь упомянуть, рассматривает диалог, разговор друг с другом как пространство, в котором возникает реальность. Для системы «школа» это может означать следующее: если речь идет о ее принципиальном сохранении как организации, то нам нужно быть готовыми к постоянному диалогу о соответствующих концепциях школы и методах преподавания. В конечном счете, участие в дальнейшем развитии школы, гарантирующей детям необходимую защиту, сохранение ценностей и свободное развитие, является ответственностью всего общества. Наши дети — строители нашего и своего будущего мира. Школа больше, чем другие поля сознания, формирует матрицу возникающего будущего.

3.2. От логически-каузального мышления к системной точке зрения

Для всех, кто имеет право сопровождать ребенка в процессе его роста, одной из самых увлекательных фаз является овладение речью. Я наблюдаю, как мой внук стоит у печки и со знанием дела говорит «горячо», а при виде лужи — «вода». Но когда он разговаривает со мной, это уже совсем другое. Он бежит ко мне по лужайке и говорит длинными фразами, он артикулирует, понижает и повышает голос, выкрикивает и спрашивает — он образует связный поток звуков, не формулируя ни одного узнаваемого или различимого слова... Но он невероятно много рассказал мне о себе и своей жизни, так же как, когда я беру его на руки, он узнает обо мне.

В своей книге «Краткосрочные методы терапии» (Kurztherapien, 1996) Ева Маделунг следующим образом описывает значение системной позиции для нашей коммуникации в целом:

«В системном подходе внимание направлено главным образом на контекст отношений, некую силу или флюид, действующий между людьми, вне зависимости от того, выражается это в вербальной или невербальной коммуникации. При этом все связано со всем. В центре события находится взаимодействие: между органами или частями тела, частями личности или членами семьи, рода, народа, или между народами. Каждый человек очень по-разному взаимодействует с окружающим его миром. То, что делает один из нас, сказывается на всех членах его семьи, его группы, отражается на целом и на нем самом. Эта модель действует на разных уровнях нашего бытия: так, наши представления влияют на наши поступки и восприятие, а наши ощущения и восприятие, представления и поступки влияют на окружающий мир и наоборот. Любое изменение в любой точке приводит к изменению целого» (Madelung, 1996).

Целостному видению такого рода и восприятию взаимодействий до сих пор противостоит другая традиция, которой следует и школьное образование, и даже вся наша наука в целом: это традиция логического, каузального мышления — традиция разделения, различения, анализа, классифицирования и объяснения существующего мира (von Foerster, 1994).

Поэтому преподавание и учеба в школе и по сей день за редким исключением осуществляется на базе изучения огромного количества не связанных между собой и в большинстве случаев фронтально преподаваемых тем. Несмотря на то, что одной из задач является побуждение учеников к самостоятельной деятельности, на это, как правило, уходит гораздо больше времени, чем отведено на изучение темы, поэтому многие учителя быстро возвращаются к традиционной методике преподавания.

Тут я хотела бы указать на то, что обучение на основе опыта имеет длинную историю — от греческой античности, открытий Руссо и реформаторской педагогики, через Фрай-нет и Монтессори вплоть до сельских школ-интернатов. Благодаря проекту «Imaginata e.V.», которым руководит Петер Фаузер (университет г. Йена), ученики Йенской гимназии имеют возможность при научном сопровождении учиться на собственном опыте, они сами открывают физические законы и демонстрируют свои достижения на ежегодной выставке.

В обычной школе ученики показывают уровень своих знаний в индивидуальных тестах. Получив хорошие оценки, они переходят в следующий класс или в школу следующего уровня. Лишь в очень редких случаях в качестве возможного способа подтверждения знаний используются групповые ра-* боты. Практически не прививаются и не развиваются такие качества, как умение работать в коллективе и способность к коммуникации, на переднем плане стоит проверка бойца-одиночки. В конце концов, социальные или коммуникативные способности ученика едва ли могут повлиять на его школьную карьеру.

Подготовка и презентация учебного материала тоже отражает нашу великую культурную традицию разделения и различения: это грамматика языков, классификация по спряжениям, склонениям, формам предложений и способам образования времен; в биологии мы отличаем ос от пчел, холоднокровных от теплокровных, рыб от птиц; в истории — кайзеров от королей, монархии от демократий; в химии — металлы от неметаллов, кислоты от щелочей и т. д.

Этой же традицией обусловлены и наши представления о том, как нам, в некоторой степени профессиональным учителям, строить преподавание отдельных тем. Здесь предусмотрено четкое разделение процесса обучения на подведение к теме, сообщение учебной цели, мотивацию, постепенное сообщение и усвоение материала, применение, обобщение и перенос изученного на другие контексты. Ответственность за то, чтобы каждый ребенок максимально полно воспринял и в течение заданного времени мог воспроизвести изучаемый материал, остается на нас, преподавателях.

В конечном счете при аттестациях, в корректурах и табелях учитываются именно ошибки и недостатки, даже если сначала декларируется совсем другое.

В преддверии больших перемен в школе мы, учителя, можем вместе со своими учениками опробовать новые способы мышления, которые «волшебным образом соединяют вещи» (von Foerster, 1994), и тем самым открыть дорогу новому опыту, ведущему к новым действиям. Мы можем направить свой взгляд на многое, что при нынешнем способе рассмотрения по-прежнему в значительной степени друг от друга отделено: на социальное поле класса и его особые силы, на силы, действующие как между отдельными учениками, так и между отдельными учениками и классом, на то, как изучаемая область знаний влияет на детей и как силы детей, их фантазия и предварительные знания отражаются на изучаемом материале, не говоря уже о влиянии телесных ощущений наших детей, пребывающих в вынужденном покое, на их способность к восприятию и учебе и наоборот. Разумеется, мы посмотрим тогда

и на особые способности учителя в разных предметах и классах.

В учителях и учениках таится еще много сил, которые таким образом можно раскрыть. Расширив контексты восприятия, мы по-новому посмотрим на преподавание и школу, школьники смогут открыть и использовать имеющиеся у них, но неосознанные потенциалы знаний (работа с воображением на уроке), по-новому прочувствовать свои способности и мотивацию, свои дневные ритмы, в соответствии с которыми и будет тогда строиться урок.

Все это и еще многое другое стало бы тогда частью поля «школа». При этом мы еще ничего не говорили о том, как школа влияет на родительский дом и как родители, со своей стороны, через ребенка влияют на класс, на учителя, на школу в целом, о том, какое влияние оказывает на общество школа, где молодые люди живут и учатся с радостью и уважением. В указанном выше докладе фон Фёрстер цитирует Бейтсона, которого так интересовали модели соединения вещей, о которых я здесь упоминала. При этом, когда Бейтсон, биолог, говорит о раках, омарах, орхидеях, примулах и о чем угодно еще, его интересует исключительно модель, соединяющая их друг с другом и с нами («the pattern which connects»).

Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 143; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!