Изучение физики - детская игра в сравнении с изучением детской игры

(Альберт Энштейн)

Любой растущий человек обладает мощнейшим потенциалом развития, который может проявиться в любой сфере: интеллектуальной, физической, духовной. Понятно, что сам по себе потенциал может остаться нереализованным и, даже наоборот, не найдя выражения в социально приемлемых формах, «выплеснуться» в различных негативных проявлениях, к сожалению, в различной степени знакомых любому человеку: неадекватные агрессивные реакции, подростковый и молодёжный экстремизм, различные акты вандализма, пошлость и т.п. Изучением данной проблемы – проблемы полноценной реализации потенциальных возможностей растущего человека и, соответственно, подбора и выработки наиболее оптимальных средств, способствующих осуществлению этого процесса – занимается целый ряд наук: педагогика, психология, физиология, антропология, социология и др. Тем не менее, в современной практике организации развивающей деятельности детей и молодёжи проблема выбора, создания и обработки наиболее эффективных и педагогически целесообразных средств является одной из самых актуальных.

Подобная постановка вопроса делает закономерным вывод о необходимости выделения и, соответственно, разработки педагогических и организационных средств, позволяющих эффективно решать проблему создания благоприятных условий для реализации и развития потенциальных возможностей растущего человека. Как показывает анализ научно-методической литературы и наш личный практический опыт, наиболее оптимальным, по большому счету, универсальным средством решения задач, встающих перед педагогами в процессе их работы с детскими, юношескими и молодёжными коллективами, является игра.

О первостепенном значении игры для естественного развития ребёнка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребёнка. Игра - это единственная деятельность ребёнка, имеющая место во все времена и у всех народов. Можно привести немало характерных примеров того, как дети различных национальностей и рас, принадлежащие порою к абсолютно разным группам (отличающимся по уровню владения материальными ценностями и духовными, благами и навыками цивилизации и т.п.), тем не менее, с большим удовольствием и искренней радостью играли в одни и те же игры.

Уникальным свойством игры, подтверждающим родовую потребность ребенка в игре, является, в первую очередь, то, что детей не нужно учить играть (хотя, разумеется, в рамках организованного педагогического процесса предполагается создание необходимых условий для овладения детьми основными навыками игровой культуры) и, самое главное, не нужно заставлять их играть. Как правило, дети играют спонтанно, охотно, с большим удовольствием, не преследуя никаких определённых целей. Стоит хотя бы вспомнить всем знакомый пример из старого советского фильма «Джентльмены удачи», когда дети в детском садике, отказывающиеся есть суп, вдруг стали уплетать его с удовольствием, лишь только им было предложено сыграть в космонавтов и поесть «самый настоящий космический суп».

Очевидно, что игра - это феномен человеческой культуры вообще... Это явление, суть которого так до сих пор окончательно и не раскрыта, что связано с его неоднозначностью. Стоит хотя бы вспомнить многообразие определений к слову «игра»: спортивная, музыкальная, актерская, военная, шахматная, детская, математическая, любовная, воображения, на нервах, ва-банк, природы, без правил, втемнуюи т.д.

В связи с тем, что нет однозначного и общепринятого смысла понятия «игра», возникают и проблемы с определением места игры в ряду педагогических средств. В педагогической литературе и в повседневной речи ученых и практиков неоднократно можно встретить такие выражения, как «обучающие игры», «развивающие игры», «педагогические игры», «педагогические игровые технологии», «игровые методики», «принцип игры», «игровые методы», «игровые приемы», «игровая форма» и др.

Например, в теории и практике организации как учебной, так и внеучебной деятельности не только детей и молодёжи, но и взрослых часто используется понятие «принцип игры» (или «игровой принцип»). Основное требование этого принципа предполагает организацию обозначенной деятельности в игровых формах, что, наряду с соблюдением других принципов, позволяет в значительной степени повысить эффективность педагогического процесса.

Также можно встретить и такие понятия, как «игровые методы» и «игровые приёмы», не говоря уже о том, что в первую очередь игра рассматривается как собственно форма (одна из форм) организации воспитательной и учебной работы.

Справедливости ради стоит отметить, что все эти понятия являются достаточно корректными, устойчивыми и, в то же время, гибкими, мобильными. В этом также проявляется особенность игры как одновременно широко и глубоко выраженного явления. Игра не имеет ограничений для опосредованного проявления и целенаправленного использования её в самых разных сферах человеческой деятельности, на практически всех уровнях и с участием практически всех субъектов (независимо от пола, возраста, возможностей, интересов, социального и материального положения, этнической принадлежности, степени развития личностных качеств и др.).

Всё это, в свою очередь, позволяет говорить о двойственном проявлении исключительно творческого характера игры.

Во-первых, игра – это фантастических объёмов поле для проявления и развития творчества, которое в игре может быть любой направленности (иметь разные смыслы его осуществления), принимать любую форму и наполняться практически любым содержанием (при условии, конечно же, позитивно ориентированного характера осуществляемой деятельности).

Во-вторых, само поле игрового творчества также не является статичным, застывшим состоянием, а, в зависимости от целого ряда всевозможных внутренних и внешних факторов, может быть подвергнуто изменению различных его характеристик и составляющих.

Другими словами, игровое творчество – это то, что происходит как с участниками игры, так и с самой игрой. Именно это обстоятельство даёт широчайшие возможности для создания, то есть, конструирования бесконечного множества новых игр, позволяющих педагогам различного уровня и направленности деятельности как совершенствовать педагогический процесс (степень эффективности которого может выражаться в самых разных продуктах – положительные изменения в уровне развития коллектива и отдельной личности, гармонизация отношений, решение актуальных проблем и др.), так и совершенствоваться самим. Именно различным средствам (принципам, методам, приёмам, формам) и посвящается данное научно-методическое пособие.

Но, прежде чем рассматривать способы конструирования игры, необходимо рассмотреть изначальное понятие – ИГРА – что именно мы с вами будем вкладывать в это сложнейшее, несмотря на свою кажущуюся простоту и привычность, понятие? Какие смыслы и возможности кроются за этим, знакомым с раннего детства, словом?

Несмотря на разницу в смыслах, все значения слова «игра» имеют явно позитивную окраску: радость, удовольствие, веселье, ребячество. Не случайно, что некоторые исследователи дают такую трактовку смысла понятия «игра»: «иго» - власть, сила; «Ра» (бог солнца в древнеегипетской мифологии) – солнце, свет («Радуга», «Радость» и др.). Таким образом, возможно в игру изначально вкладывался такой смысл - «сила солнца», «власть света», что в наибольшей степени раскрывает сущностный, глубинный смысл любой (но, в особенности, детской) игры.

О неоднозначности понимания смысла слова «игра» говорит хотя бы тот факт, что в английском языке этому слову соответствуют два понятия: «play» (собственно игра как таковая) и «game» (конкретная игра, имеющая определенные правила).

Все игры можно разделить на две группы: одни - уводят от реальности, другие - помогают адаптироваться к ней. Образование (в особенности, дополнительное, внешкольное образование) имеет (должно иметь) дело только со вторыми: играми, способствующими полноценной адаптации к окружающему миру. Именно об этих играх, вернее, об их создании, конструировании будет идти речь в представленном сборнике.

Значение игр безмерно велико. Об этом свидетельствует хотя бы то, что в игры человек играет всегда и везде - даже в самых трагических условиях, бросая этим вызов судьбе (в Иерусалиме в Музее жертв геноцида хранится самодельное игровое поле «Монопольки», вручную изготовленное в Варшавском гетто).

О сущности и педагогическом значении игры разными исследователями написано уже достаточно много. Например, нидерландский историк культуры Йохан Хейзинга в один ряд с такими общепринятыми определениями человека как Homo sapiens (человек разумный) и Homo faber (человек-созидатель) ставил еще одно: Homo ludens (человек играющий), считая, что оно выражает столь же существенную функцию человека, как и два предыдущих определения. Всестороннее изучение феномена игры позволило Й. Хейзинге выделить следующие её признаки:

- игра - свободное действие: игра по принуждению не может оставаться игрой;

- игра не есть «обыденная» или «настоящая» жизнь, игра - это выход из такой жизни в иную, преходящую сферу деятельности с, опять же, иными, её собственными устремлениями, поэтому игра полностью захватывает тех, кто в ней принимает участие;

- игра всегда «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени;

- игра всегда устанавливает определённый порядок, который может выражаться в самых разных образах и который всегда обязателен, поэтому потенциально игра склонна быть красивой (даже термины, которые применяются для обозначения элементов игры большей частью лежат в сфере эстетики: напряжение, равновесие, колебания, чередования, контраст, вариация, завязка и развязка, разрешение и др.);

- игра – это практически всегда определённой степени напряжение, которое подвергает силы игрока испытанию: его физической силы, упорства, изобретательности, мужества, выносливости, а также духовной силы, так как он, желая выиграть, вынужден держаться в рамках обозначенного дозволенного;

- каждая игра имеет свои правила, которыми определятся то, что должно иметь силу в выделенном игрою (ограниченном рамками пространства и времени) мире; правила игры обязательны для выполнения и не подлежат никакому сомнению – нарушение правил игры равноценно её разрушению; игра просто перестаёт существовать как таковая в случае нарушения её правил;

- немаловажным признаком игры является и то, что играющие создают новое сообщество - группу, которая сохраняет свой состав и после того, как игра закончилась;

- также, особенность и сущность игры заключается в её обособленности, выраженной в некой таинственности (например, тайна игры выражается в переодевании, когда надевшие маску выражают совсем другое существо).

Отдельные философские аспекты сущности игры изложены в работах Г.Щедровицкого, И.Бестужева-Лады, И.Кона и др. В частности Г.П.Щедровицкий подчеркивает, что «игра – это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей: в этом плане она есть особое педагогическое творение». И.С.Кон предлагает считать игру «...механизмом самоорганизации и самообучения такой важной системы, как психика ребенка». С его точки зрения, игра – это обобщенная модель формирования «самости» ребенка, способ собирания ребенком своего «я». Он отмечает, что «игра – важнейшая универсальная форма «самости» ребенка, в которой идут мощные процессы самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения, самоутверждения и самореабилитации».

Монографические исследования по психологии игры сделаны Ф. Бейтендейком, В.Зинченко, М. Ловенфельдом, С. Милларом, Д. Элькониным, Дж. Брунером, Ж.Пиаже и др. В.П.Зинченко считал, что дети, недоигравшие в детстве, получают «игровую дистрофию» и сохраняют ее на всю жизнь. Такая социально-психологическая «ущербность» позднее уже практически не поддается коррекции. Д.Б.Эльконин определяет в детском возрасте игру как главное средство, способствующее разрешению внутренних противоречий и готовящее ребенка к осуществлению других видов деятельности.

Роль игры как социально-психологического феномена раскрыта в работах таких отечественных психологов, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе и др. Л.С. Выготский выделяет в игре способ реализации творческого потенциала личности ребенка и средство его интенсивного развития. В игре происходит «творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка». А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре. С.Л. Рубинштейн назвал игру школой жизни и «практикой развития», причем школа жизни такова, что в ней ребенок – и ученик, и учитель одновременно.

Из зарубежных психологов выделяются труды Э. Берна, И. Байера, Г. Холла, К. Гросса, В. Штерна, Ф. Фребеля. Американский психолог и психиатр Э. Берн, автор теории трансакций, делает вывод о том, что «весь процесс воспитания ребенка – это обучение тому, в какие игры следует играть и как в них следует играть». Немецкий психолог И. Байер под игрой понимает деятельность детей, в которой они определенным способом воспроизводят явления в обществе, в окружающем мире. Немецкий психолог К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. По его мнению, игра – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

Сущность и значение детской игры исследовалось многими отечественными педагогами. Например, К.Д. Ушинский писал, что игра для ребенка – это «действительность и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интересна она для ребенка потому, что понятнее, а понятнее потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются, чем следы действительной жизни, в которую он не мог бы войти по сложности ее явлений и интересов. В игре дитя – уже зреющий человек. Оно пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созиданиями».

С.Т. Шацкий писал, что без игры нет детской жизни, что игра – это важное средство адаптации детей к окружающей природной и социальной среде. С точки зрения С.Т. Шацкого, искусственное ограничение возможностей детей в игре неизбежно ведет к росту детской преступности, особенно в условиях больших городов. А.С. Макаренко также писал о важности игры для детей: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - это игра».

Л.А. Байкова подчеркивает двуплановость игры. С одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой – ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации. Двуплановость обуславливает развивающий эффект игры, помогает снять психологическое напряжение, так как в случае неудачи игру можно повторить несколько раз. Для людей, нацеленных на результат, жизненные неудачи являются фактором угнетающим, замедляющим их развитие. Игра же способствует развитию, обогащает жизненным опытом, готовит почву для успешной деятельности в реальной жизни.

Ведущий исследователь игры учащихся С.А. Шмаков считает, что «детство без игры и вне игры анормально и аморально. Лишение ребенка игровой практики – это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики, индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира. Имматериальный смысл игры противостоит рационально-продуктивной деятельности. Сегодня это помогает удержать ребенка от негативного влияния «вещизма». Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью.

С.А. Шмаков выделяет четыре главные черты, характерные для большинства игр:

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

- творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

- наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Игра всегда подразумевает взаимодействие, так как играть – значит вступать в контакты с другими игроками. В этом плане игра – диалог между партнерами или группами партнеров. Игра – это полигон для общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Она знакомит ребенка с окружающим миром и самим собой. Игра – это свобода. В играх ребенок совершенно свободен и уже поэтому не копирует поведение людей, но обязательно вносит даже в подражательные действия нечто свое, самобытное. С точки зрения С.А. Шмакова, «игра – выверенный веками, народным опытом, социально-культурными нормами общества фактор социализации личности. Детская игра – гарантия и условие свободного развития всего общества. ...игра – это совокупность способов взаимодействия ребенка с миром, познание и открытие его и нахождение своего места в нем».

О.С. Газман отмечал, что «игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей ребенка, с другой – всегда направлена в будущее, так как в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, навыки, способности, необходимые личности ребенка для выполнения им социальных, профессиональных, творческих функций, а также физической закалки развивающегося организма».

Итак, что же дает игра детям? В чем заключается богатейший воспитательно-обучающий, развивающий потенциал детской игры?

1) Игра дает свободу. Игра – это не задача, не долг, не закон. По приказу играть нельзя, только добровольно. Когда ребенка принуждают играть – игра перестаёт существовать, ребенок лишь имитирует игровую деятельность. Поэтому игра является одним из основных средств формирования и развития автономной личности, что особенно важно в современном мире.

2) Игра дает перерыв в повседневности, с ее монотонностью. Игра - это неординарность. Игра всегда не похожа на реальность. Игра ярче и насыщеннее реальности. Поэтому, при педагогически целесообразной и разумно дозируемой организации игры, она даёт самое главное – возможность заинтересовывать ребенка.

3) Игра дает возможность экспериментировать с имеющимся опытом, развивая и расширяя его. Подчиняясь лишь конкретным правилам, ребенок в игре свободен от всяческих условностей (социальных, меркантильных и прочих). Игра снимает жесткое напряжение, в котором пребывает ребенок, подросток и молодой человек в своей реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил.

4) Игра дает порядок. Система правил в игре абсолютна и не подвергается сомнению в процессе игры. Невозможно нарушать правила и быть в игре. Это качество игры очень ценно сейчас в современном нестабильном и во многом беспорядочном мире. Оно развивает такой важный социальный навык, как способность и готовность «играть по правилам», то есть соблюдать законы, быть честным и т.п. Игра развивает дисциплинированность и ответственность.

5) Игра создает гармонию. Формирует стремление к совершенству – духовному, интеллектуальному, физическому. Игра имеет тенденцию становиться прекрасной как внутри себя (для участников), так и внешне (для зрителей, болельщиков и других наблюдателей). Это выражается, например, в ритме и такте развития игры, во внешнем её оформлении, в игровых ролях, в красивом завершении и т.д. Хотя в игре существует элемент неопределенности (что, опять же, ценно), противоречия в игре как бы сами собой стремятся к разрешению и совершенству, что позволяет делать изящное, логически и интуитивно оправданное завершение для любой, даже, на первый взгляд, неудачной и «слабой» игры.

6) Игра дает увлеченность. В игре нет частичной выгоды. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизируя все его способности, в том числе слабо проявленные или даже до определённого момента скрытые. Поэтому любая игра обладает уникальными диагностическими возможностями, позволяя получать обширную информацию об игроках – интересы и цели, возможности и потребности, слабые и сильные стороны.

7) Игра дает возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и глубок, разнообразен и неповторим, что многие игровые содружества, в подавляющем большинстве носящие временный характер, зачастую обнаруживают способность сохраняться и после окончания игры, вне ее рамок. Эта возможность вытекает из испытываемой участниками игры искренней радости общения с единомышленниками.

8) Игра дает элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует ум, настраивает на поиск оптимальных и нестандартных решений. Неопределённость, непредсказуемость игры, импровизированный характер большинства игровых действий – всё это нередко приводит к неожиданным ситуациям, сочетаниям обстоятельств и соотношениям факторов и сил, при которых рождаются действительно оригинальные идеи, новый опыт и отношения.

9) Игра дает понятие о чести и достоинстве. Игра – это эффективная профилактика проявления корыстных, эгоистических и узкогрупповых интересов. По большому счёту, в игре не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы победа была одержана по всем правилам, и чтобы в борьбе были проявлены с максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство. Игра развивает способность к самоограничению и самопожертвованию в пользу коллектива, поскольку только «сыгранный» коллектив добьется успеха и совершенства в игре (особенно это проявляется в спорте, в интеллектуальном и сценическом творчестве).

10) Игра дает нейтрализацию недостатков действительности, компенсацию негативных сторон реальной жизни. Противопоставляет жесткому миру реальности иллюзорный гармоничный мир - антипод. Игра дает романтизм. Данное качество игры позволяет создавать благоприятные условия для полноценного развития детей и взрослых, попавших в трудные жизненные ситуации.

11) Игра дает физическое совершенствование, поскольку в активных своих формах она предполагает обучение и применение в деле умения ориентироваться и двигаться. Игры развивают ловкость, выносливость, гибкость, быстроту реакции и др.

12) Игра дает возможность для проявления и развития воображения и других творческих навыков, необходимых для создания новых ситуаций, правил игры, а также для создания и совершенствования различных видов игровой атрибутики.

13) Игра дает развитие остроумия, поскольку процесс и пространство игры обязательно предполагают возникновение нестандартных и комичных ситуаций, ироничных комментариев, веселых реакций и т.п..

14) Игра дает развитие психологической пластичности. Игра далеко не одно только состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в образ, отыгрывать его и доводить до конца. При этом нередко отыгрываемый образ не соответствует или даже противоречит реальному, естественному характеру игрока, что требует развития психологической гибкости, фантазии, творческой визуализации игрового образа и т.п.

15) Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно (с подключением новых условий и атрибутов) в своем вымышленном мире. Именно поэтому игра дает психологическую устойчивость и значительно снижает уровень тревожности, который так высок у большинства современных родителей и передается детям. Вырабатывает активное, инновационное отношение к жизни и настойчивость в выполнении поставленной цели.

17) Игра даёт возможность осуществлять опосредованное педагогическое воздействие, скрытое игровыми целями. В игре, обладающей большими привлекательными возможностями, ребенок с азартом делает только то, что ему искренне интересно. Это позволяет избегать в педагогической деятельности авторитарных методов, в большей степени реализуя на практике гуманистические ценности воспитания и обучения.

18) Игра даёт возможность выбирать уровень включённости в игру, с разными степенями уклона в сторону субъектной или объектной, пассивной или активной позиции. Позиция детей в игре в зависимости от ее вида может быть и исполнительской, и деятельно-созидательной. Роль педагога тоже вариативна: от организатора и активного участника (например, деловая или сюжетно-ролевая игра) до наблюдателя и консультанта (спортивные и театрализованные, интеллектуально-творческие и познавательные игры и т.п.).

19) Игра даёт отдых для души, ума и тела. В этом самоценность игры, особенно, если рассматривать её как способ интересно и увлекательно провести время в совместном развлечении или обучении.

Таким образом, игра – это уникальное, многообразное и многоаспектное социокультурное явление и педагогическое средство, объективно существующее и развивающееся вне времени и пространства (хотя, как уже отмечалось, внутри себя любая игра ограничена рамками времени и пространства).

Но, наряду с положительным педагогическим воздействием, сегодня можно выделить и некоторые негативные тенденции использования игры в социальной практике

Игра как уникальный источник смены социальной позиции ребенка и молодого человека довольно продолжительное время не входила в общепринятый педагогический арсенал школы (в том числе высшей школы), оставаясь признанным средством воспитания лишь дошкольника. Хотя, справедливости ради, необходимо заметить, что из ряда педагогических средств, традиционно используемых в сфере дополнительного образования, общественных движений, летнего отдыха и т.п. игра никогда не выходила. Официальная наука долгое время признавала игру ведущим видом деятельности только у детей до границы школы. Тогда как опыт убедительно свидетельствовал, что игра занимает равное с учением место в жизни учащихся начальной школы, видоизменяясь, сохраняет престижность у подростков и популярна среди учащихся старших классов и студентов (спортивные, интеллектуальные игры, игры-театрализации, ситуационно-ролевые и деловые игры, компьютерные игры и др.).

Не только в науке, но и в общественном мнении постепенно сформировался полуофициальный взгляд на игру как нечто несерьезное, отвлекающее от реальной социальной практики. Возникло и со временем достаточно широко распространилось явление, которое называют игровой дистрофией. Потеря многих социальных черт у подростков, юношей и взрослых нередко происходит из-за того, что они в детстве не доиграли, что игра не стала посредником между миром детства и внешним миром.

Одновременно с этим в мир взрослых и детей вошли и продолжают завоёвывать это пространство, во-первых, игровые автоматы и компьютерные игры; во-вторых, бесконечные игры-лотереи, в том числе пытающиеся принять интеллектуальный характер; и, в-третьих, различные псевдоигровые сообщества и даже откровенно антиобщественные игровые группировки. К сожалению, современная действительность даёт детям, подросткам и молодым людям мало подпитки для возвышенных и созидательных фантазий (хотя в последние годы ситуация в данной сфере, на наш взгляд, ощутимо изменяется в лучшую сторону), но даёт обильную пищу для обыгрывания абсурдных, противоречивых, а порою и просто жестоких сторон сегодняшней реальности.

Бесспорно, компьютер - универсальный интеллектуальный тренажер. Использование компьютерных игр приводит к развитию логико-математического мышления, хотя этот эффект лежит пока на поверхности. Развитие внимания, памяти, образного представления, волевой самоконтроль - результат использования игр этого типа, о чем свидетельствуют первые экспериментальные доказательства в исследованиях достаточно строгого порядка. Но у детей практически нет психологического барьера перед компьютерами. Не выработаны естественные способы психологической защиты. Психика уязвима перед компьютерными играми. Из-за этого возникло такое деструктивное явление как «игромания».

Хотя проведенные зарубежными психологами широкомасштабные исследования пока не выявили каких-либо статистических связей между увлеченностью компьютерными играми и появлением психических расстройств или асоциального поведения у подростков, выход агрессивной энергии существует. Следует отметить, что содержание видеоигр в целом если не аморально, то все-таки асоциально. Это суперменство, сугубо военизированные сюжеты, агрессивные сюжеты с вечной темой – «убей всех» и т.п. Компьютерные игры дезориентируют детей (да и не только детей) в границах дозволенного и недозволенного и рождают «эффект сверхувлеченности». Замечено, что дети, у которых любознательность уравновешена с организованностью, переболев компьютерными играми, достаточно легко переходят на иную деятельность и способны использовать компьютер в иных, творческих целях. Дети же легковозбудимые, неорганизованные, плохо управляемые становятся еще менее управляемыми и еще более отвращаются от учения.

В играх-лотереях (типа «рулетка») ребята охотно участвуют ради выигрыша, но не ради творческого процесса. Несмотря на то, что содержание данных игр весьма примитивно, участвующие в них демонстрируют не интеллектуальный уровень, а азарт и случайность «попадания» в цель.

Третья категория забав - игровые сообщества – нередко оказывается напрямую связана с искажением процесса развития личности подростка или молодого человека. В игровых объединениях лжеромантического толка участвуют подростки и молодые люди, порою не ощущающие себя частью окружающих их социальных групп. У них часто встречается искаженная система ценностей, закрепленные тенденции отторжения от более стабильно и разносторонне социализирующихся сверстников, наличествуют позиции враждебности, неприятия старших и т.п. Встречаются и участники игровых «каст», у которых превалирует потребность к самоутверждению любой ценой, они наиболее энергично обретают подчеркнуто агрессивный облик, стремятся к доминированию, для чего и создают асоциальные и с игровой символикой группы, «кланы».

Также существует такая опасность, как поощрительное, а иногда и восхищенное отношение к «выпадениям из общества», когда возможность, а точнее даже необходимость альтернативной самоидентификации (принятия игрового имени, нередко – игровой расы или национальности) возведены в традицию, символ принадлежности к сообществу. При этом порою идеологами подобных течений ролевого движения акцентируется внимание общества на просоциальности такого эскейпа (от англ. escape – убегать, избегать, ускользать) в противовес наркотикам, пошлости и насилию.

Ролевые игры предполагают «отключение» от всего, что не является игровым материалом. Педагогически ориентированные объединения старательно подчеркивают необходимость «выведения» участников из игры, придумывают различные формы и технологии редукции индивидуального игрового опыта в сферу социального взаимодействия человека.

Таким образом, бедность игровой культуры «послеперестроечной эпохи» имеет следствием неудовлетворенность игровых потребностей, которая проявляется в антисоциальных формах. Досуг детей в условиях «игрового голода» имеет тенденцию превращаться в чистые развлечения и тем самым профанируется. Экономический развал страны в своё время породил такие негативные тенденции, как неуважение к труду, учению, творчеству. Большое количество детей, подростков и молодых людей до сих пор участвуют в сомнительном бизнесе. Поэтому и в их развлечениях присутствует эффект случайного выигрыша. Молодые люди тянутся к компьютерным играм, участвуют в лотереях, уходят в «тайные общества». Это делается часто ради случайного выигрыша, на который не надо тратить физические и интеллектуальные силы, который не требует ни знаний, ни творческой фантазии.

Перестройка (ломка) образа жизни детей, происходящая в конце XX-начале XXI столетий, ставит острую проблему оптимального духовно-ориентированного содержательного досуга, способного обеспечить высокую эффективность жизни, гармоничность развития, душевное здоровье молодого поколения.

Тем не менее, игра – один из тех видов деятельности, который должен педагогически целесообразно использоваться взрослыми в целях социализации детей и молодёжи, обучения их конструктивным действиям в разнообразных и разнонаправленных ситуациях, способам и средствам общения. В игре ребенок, подросток и молодой человек развивается как личность, у него формируются те стороны личности, от которых впоследствии будет зависеть успешность его социальной практики.

Игра, как важнейший компонент технологии воспитания детей и молодёжи, является полигоном для их социальных проб, т.е. тех испытаний, которые выбираются детьми и молодыми людьми для самопроверки и в процессе которых ими осваиваются способы решения возникающих в процессе игры проблем отношений с собой и с окружающим миром.

В данном научно-методическом пособии представлен преимущественно тот игровой материал, который как раз ориентирован, в первую очередь, на обеспечение разнообразнейших возможностей для развития практического социального опыта детей, подростков и молодых людей.

Сущность и возможности

Игрового конструирования

Функциональные возможности практически любой игры необычайно высоки. Любая игра, по сути, является полифункциональной. Однако, как показывает практика, педагоги зачастую, при использовании игры в решении определенных задач, оказываются неспособны к тому, чтобы делать игровую форму более гибкой и соответствующей конкретной педагогической задаче.

Несмотря на то, что к сегодняшнему дню педагогической наукой и практикой разработано, многократно апробировано и усовершенствовано достаточно большое количество всевозможных игровых форм, их объем, тем не менее, ограничен.

Количественная ограниченность проявляется преимущественно в том, что безмерным (то есть не подвергающимся подсчёту) является количество возможных педагогических или социальных ситуаций, в которых желательным или даже необходимым будет использование определенной игровой формы. При этом нередко игровая форма, которая, казалось бы, адекватна рассматриваемой педагогической ситуации, тем не менее, может иметь целый ряд характеристик, снижающих эффективность её приложения к конкретной социально-педагогической ситуации. Особенности ситуации определяются, как минимум, после оперативного (или же, наоборот, детального и скрупулёзного) анализа, в ходе которого она (ситуация) измеряется и ограничивается пространственно-временными и материально-техническими рамками, уровнем развития коллектива и каждого его члена, половозрастными и социально обусловленными особенностями участников и т.д.

Кроме того, педагог, работающий с постоянным детским или подростковым коллективом (общественное объединение, клубный коллектив, творческая студия и т.п.), через некоторое время столкнется с тем, что детям или подросткам уже не интересны те игры, в которых они неоднократно принимали участие. Им хочется здоровой интриги, сюрпризов, необычных поворотов в осуществлении совместной деятельности, таинства предстоящей деятельности, нестандартных ситуаций и ярких впечатлений. Этого требует их естество. Это – нормальная реакция на отсутствие стимулов, ненавязчиво подталкивающих растущего человека в его развитии. «Позитивная новизна» (новый жизненный опыт, позитивно окрашенный и вырабатывающий оптимистическую жизненную стратегию) - это то, что лучше всего создаётся в игровой деятельности. Это та «горючая смесь», которая лучше всего способна разжечь интерес ребенка к себе и миру. Как писал кто-то из великих - «Ребенок – это не сосуд, который необходимо заполнить, а факел, который необходимо зажечь».

Именно поэтому воспитанники постоянно «требуют» не только нового содержания, но и новых форм организации их деятельности.

Стоит отметить, что в современных условиях данное «требование» звучит особенно остро, усугубляя, в случае его неудовлетворения, конфликт между поколениями, доводя его порою до состояния разрыва. Причин тому множество и практически все они взаимосвязаны.

Это и ускоряющиеся темпы научно-технического развития, в результате которого постоянно (и чем дальше, тем быстрее) происходит обновление того, что ещё совсем недавно считалось новшеством. Например, казалось бы, совсем недавно появились первые фильмы, записанные на CD, а сегодня уже и фильмы на DVD давно не считаются чем-то новым и необычным. Или, казалось бы, относительно недавно доступным для широких масс стало использование плёночных фотоаппаратов-«мыльниц», позволяющих любому человеку, не имеющему даже приблизительного представления о фотографировании, самостоятельно делать цветные фотографии, а сегодня очевидным стало преимущество цифровых технологий. И таких примеров можно привести немало. В результате, люди, а, в особенности, молодые люди, которым изменения необходимы просто как воздух, становятся порою просто нетерпимы даже к минимальным проявлениям консерватизма, статичности и шаблонности, в том числе (вернее, в особенности), когда эти проявления имеют место в игровой деятельности.

Это и происходящие в нашей стране и во всём мире изменения в социально-экономической сфере жизни каждого человека и человечества в целом. Во многом это связано со значительным повышением вероятности и возможности перехода из одного социального статуса в другой, с одного уровня материальной обеспеченности на другой. Также, сегодня невозможно с полной уверенностью определять, к примеру, то, какие профессии в ближайшем будущем будут иметь высокий престиж или, хотя бы, просто востребованы. Более того, невозможно даже примерно определить то, какие профессии уже завтра просто перестанут быть необходимыми. В немалой степени данное обстоятельство связано с ускорением научно-технического прогресса, в результате которого ежегодно уходят в прошлое десятки профессий, на смену которым приходят сотни новых профессий и специальностей. Всё это требует развития высокой гибкости сознания у каждого современного человека. В особенности это относится к сегодняшним детям и молодым людям, которым, возможно, в жизни несколько раз придётся в корне поменять вид своей профессиональной деятельности или образ жизни вообще.

Это и необходимость изменения во многом образа мышления и образцов действия даже в типичных ситуациях. Родители и педагоги, родившиеся и воспитанные в другое время и, по сути, в другом мире, нежели их дети и воспитанники, в большинстве своём используют такие стратегии и тактики мышления, совершенствования, взаимодействия и конкретной предметно-практической деятельности, которые заведомо могут не быть адекватными действительности и определённо успешными в будущем. Хотя, разумеется, ни в коем случае нельзя безапелляционно отрицать опыт старшего поколения, однозначно и полностью отказываясь от него – это самая глупая и, нередко, страшная ошибка, совершаемая молодыми. Но, в любом случае, знания, которые представители старшего поколения сегодня дают своим детям и воспитанникам, уже завтра могут оказаться ненужными или даже вредными. Обозначенная проблема только обостряет «традиционную» проблему «отцов и детей».

Таким образом, сегодня, как никогда ранее, растущим людям необходим разнообразный опыт, самостоятельно извлекаемый ими из многочисленных источников. При этом особую ценность приобретают навыки самостоятельного поиска знания, его апробации и закрепления – как на основании интересов, возможностей, потребностей самой личности, так и на основании объективных требований времени, в котором живёт человек. Опыт, приобретаемый естественным, ненасильственным путём, в деятельности, которая интересна и привлекательна – это опыт, который, во-первых, останется навсегда, а, во-вторых, будет пластичным и гибким в практическом осуществлении. Сегодняшним детям и молодым людям надо давать не просто чистое знание (которое само по себе не является силой), а знание о том, как находить наиболее ценное знание и наиболее оптимально его затем использовать. Как гласит старинная поговорка: «Если ты дашь сыну рыбу, ты накормишь его один раз. Если ты научишь его ловить рыбу, ты накормишь его на всю жизнь».

Игра – это как раз и есть универсальный способ освоения мира, в процессе которого каждый человек берет только то и только столько, сколько ему действительно необходимо. Любая игра даёт уникальные возможности для выработки личностью богатейшего и разнообразнейшего опыта. Но любая же игра имеет и целый ряд ограничений, сужающих возможности развития. Эти ограничения выражаются в правилах и условиях традиционных игровых форм. Показателями ограниченности развивающего потенциала игровой формы могут выступать (и, нередко, выступают) пространственные и временные рамки игры, количественный и качественный (половозрастное соотношение, уровень психофизической и морально-нравственной подготовленности) состав, используемые игровые атрибуты, количество и качество игровых актов, спектр выбора и глубина проигрываемых игровых ролей, целевые установки и др. Любой из обозначенных показателей может в статичном состоянии на несколько порядков снизить социально-педагогические возможности практически любой игры, независимо от её информативной насыщенности, направленности и степени включенности участников. Именно поэтому необходимо делать игровые формы более гибкими и пластичными (тем более, что сущностные особенности игры легко позволяют это делать), что, в свою очередь, позволяет существенно расширять и углублять педагогический потенциал игровой деятельности.

Следовательно, актуальной становится необходимость поиска или самостоятельной разработки (конструирования) педагогами таких игровых средств (форм), которые соответствуют двум основным требованиям (правильнее сказать, вытекают из этих требований): адекватность игровой формы любой педагогической ситуации и новизна (а, значит, и привлекательность) её для участников.

Причем, как показывает наш практический опыт, подобная проблема становится актуальной сегодня не только для педагогов, работающих с постоянными детскими и подростковыми коллективами, но и для вожатых и организаторов досуга детских загородных лагерей, работающих, как правило, с временными детскими формированиями.

Таким образом, актуальной становится и проблема освоения педагогами основных принципов, методов и приемов самостоятельного конструирования новых игровых форм досуговой деятельности детей и подростков.

Для того, чтобы достаточно чётко определить основные средства игрового конструирования, необходимо сначала определить значение самого понятия «игровое конструирование» (во всяком случае, необходимо обозначить то, какой смысл будет вкладываться в это понятие в представленной работе)

Игровое конструирование – вид индивидуального и коллективного, социального и педагогического творчества, ориентированного на разработку, оформление, апробацию и распространение новых форм игровой деятельности, наиболее оптимальных для осуществления в определённых организационных и психолого-педагогических условиях.

В представленной формулировке совсем не случайно в одном ряду используются такие, казалось бы, нерядоположенные определения видов творчества, как «индивидуальное» и «коллективное», «социальное» и «педагогическое». Дело в том, что использование по отношению к процессу игрового конструирования только одного из этих понятий значительно сужает определение сущностного потенциала этого процесса.

Ведь это может быть как коллективное творчество (можно привести немало примеров различных педагогических отрядов и школ вожатых, основу содержания деятельности которых преимущественно составляет именно такая деятельность – коллективное мыслетворчество, направленное на «придумывание» новых игровых форм), так и индивидуальное (в процессе подготовки как к досуговым, так и к учебным занятиям большинство творчески настроенных педагогов занимаются в основном тем, что создают новые игровые приёмы или формы организации досугового мероприятия или учебного занятия).

Также, на первый взгляд, не совсем корректно употреблять отдельно понятия «социальное творчество» и «педагогическое творчество», так как понятия эти во многом имеют близкие смыслы. Но, при этом, социальное творчество (общественно ценная деятельность созидательного характера) далеко не всегда имеет педагогическую направленность. В свою очередь, творческая деятельность педагога напрямую или косвенно, но всегда предполагает получение общественно ценного результата, например, формирование и развитие (посредством включения воспитанников в различные ситуации игрового характера) таких качеств личности, которые обеспечивают конкурентоспособность и гражданственность растущих людей. По большому счету, учитывая то, что любая педагогическая деятельность, так или иначе, ориентирована на позитивные изменения в личности и коллективе, можно достаточно смело говорить о социально значимом характере педагогической деятельности вообще (разумеется, если она гуманистически ориентирована и, в целом, целесообразна). Таким образом, получается, что понятие «социальное творчество» шире понятия «педагогическое творчество». Но при этом всё-таки остаётся масса так называемых «тонких моментов», не позволяющих однозначно утверждать, что педагогическое творчество - это всегда социальное творчество. Причин тому можно назвать множество: отсутствие осознанного желания педагога творить на благо других людей, отсутствие ярко выраженной социальной значимости в продуктах педагогической деятельности и др.

Разработка новой формы игровой деятельности предполагает выработку (в результате творческой работы, организованной по определённому алгоритму либо в результате своего рода озарения, неожиданного рождения новой идеи) новых правил или условий организации взаимодействия субъектов и объектов игры, в том или ином объёме включаемых в неё, в результате чего может быть выделена либо принципиально новая игровая форма, либо оригинальная модификация уже известных игровых форм.

Оформление новой игровой формы предполагает детальное описание сути игры: её педагогических целей и игровых задач, хода и правил игры, условий проведения (продолжительность игры или отдельных игровых этапов и актов, место проведения, необходимый игровой инвентарь, количество, возраст и пол участников, степень их требуемой подготовленности) и конечного игрового результата (способ определения победителей или другое логическое завершение) и др. Подобное детальное описание необходимо по нескольким причинам. Во-первых, делает игру более транслируемой (то есть любой другой педагог или игротехник может взять представленное описание и работать с этой игрой). Во-вторых, сам разработчик (или группа разработчиков) всегда может вернуться к этой игре для дальнейшей конструкторской работы с ней – видя «разложенные по полочкам» элементы всей игровой конструкции, всегда можно, изменяя или заменяя те или иные элементы, создавать новые игровые формы. То есть правильное оформление новой игровой формы способствует не только её оптимальному дальнейшему применению, но и даёт больше возможностей для последующей конструктивной работы с ней.

Апробация новой формы игровой деятельности предполагает её провёрку в практической деятельности. Результаты такой проверки могут быть самыми разными: принятие игры и рекомендации по её использованию в определённых педагогических ситуациях, корректировка и дальнейшая конструктивная работа с игрой, отказ от игры. В последнем случае причин также может быть несколько: игра не является привлекательной для участников (в ней нет интриги или какой-либо оригинальной идеи), игра не позволяет в достаточном объеме решать педагогические задачи (актуальные в определённой ситуации развития коллектива или личности), игра требует неоправданно больших материальных затрат или иных ресурсов (технических, кадровых, информационно-методических) и т.д.

Распространение новой формы игровой деятельности предполагает действия авторов и разработчиков игры, направленные на то, чтобы данная форма (конечно, при условии, что она не только педагогически целесообразна, но и обладает большим потенциалом развития) имела широкое применение в педагогической практике.

Необходимо отметить, что в теории и практике организации игровой деятельности значительно чаще, чем понятие «игровое конструирование» можно встретить понятие «игровое моделирование». Честно говоря, понятие «игровое конструирование», используемое в рассматриваемом контексте, автор вообще не встречал в литературе и ввёл его самостоятельно, как наиболее корректное для применения по отношению к описанным в данной работе процессам. Для того, чтобы определиться с соотношением данных понятий, приведём здесь также и то, как в данной работе буде пониматься понятие «игровое моделирование».

Игровое моделирование – вид творческой деятельности, направленный на воссоздание реальных или придуманных (в том числе фантастических, сказочных) ситуаций и событий, проигрывание которых целенаправленно и разумно регламентируется (контролируется) определёнными условиями и правилами, ограничивается рамками пространства и времени.

В рамках игрового моделирования, например, осуществляется разработка ситуационно-ролевых и деловых игр.

Другими словами, игровое конструирование предполагает создание собственно игр, а игровое моделирование – воссоздание различных ситуаций в игре. Получается, что игровое моделирование – это одно из основных направлений игрового конструирования. Одним из основных это направление является по той причине, что практически в любой игре в той или иной степени происходит моделирование определённых ситуаций. Игра – это, по сути своей, и есть процесс проигрывания её участниками разнообразных социальных ролей в разнообразных социальных ситуациях.

Таким образом, мы видим, что существует объективная необходимость в развитии такого направления в педагогическом творчестве, как игровое конструирование. Но в данном случае можно говорить и о субъективной необходимости освоения педагогами (учителями и преподавателями, педагогами-организаторами и социальными педагогами, вожатыми и воспитателями, педагогами дополнительного образования и методистами) средствами игрового конструирования:

Во-первых, периодически работая в направлении игрового конструирования, педагог постоянно совершенствует такие качества как гибкость, быстрота, оригинальность и точность мышления, что, в свою очередь, является очевидным показателем профессионального роста. Педагог, способный к любой ситуации, к любому сочетанию возможных обстоятельств подобрать наиболее оптимальную (соответствующую данной педагогической ситуации) игровую форму, становится педагогом, не знающим «провалов» в своей работе. Способность в любой ситуации организовать не только интересное для воспитанников, но и многопланово полезное для их развития игровое действие, является одним из основных выражений эффективного и гуманного педагога. Следовательно, необходимой является соответствующая профессионально-педагогическая подготовка (осуществляемая на различных уровнях), направленная на освоение будущими педагогами средствами игрового конструирования.

Во-вторых, сам по себе процесс игрового конструирования – это довольно увлекательный и интересный процесс, поэтому можно говорить об игровом конструировании как об одной из форм активного, яркого и развивающего досуга. Соответственно, вполне возможной является организация так называемых клубов игрового конструирования (или других подобных форм), досуговая деятельность которых может иметь ярко выраженный социально-творческий характер, если этими клубами будут распространяться наиболее удачные продукты их деятельности: новые игры, конкурсы, идеи игровых программ, сценарии ситуационно-ролевых игр, оригинальные игровые модели лагерных смен и т.п.

Досугово-развивающую и социально-творческую деятельность с детьми, подростками и молодежью необходимо делать яркой, разнообразной и неисчерпаемой в плане новизны. Растущих людей надо постоянно удивлять, иначе они быстро потеряют интерес к той деятельности, к которой педагоги их привлекают и не будут испытывать радость от процесса ее осуществления, что, в свою очередь, может повлечь за собой целый ряд всякого рода негативных последствий.

Итак, необходимо постоянно удивлять, заинтересовывать и радовать растущего человека, чтобы содействовать таким образом полноценному развитию Личности - вот нелегкая задача, постоянное и целенаправленное решение которой является профессиональной обязанностью и гражданским долгом каждого Педагога.

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 446; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!