Основные методические требования к составлению и использованию опорных конспектов при изучении психологии в ВУЗе
В соответствии с принципом системности обучения работу преподавателя над созданием опорного конспекта можно разделить на три этапа:
1) этап обобщения;
2) этап укрупнения;
3) этап фиксирования созданной структуры содержания (18).
На первом этапе происходит осмысление содержания преподаваемого материала: выявляются основные дидактические единицы знаний (понятия, факты, явления и т.п.) и устанавливаются связи (логические, ассоциативные, эмоциональные, формальные) между ними, которые, в свою очередь, являются такими же значимыми дидактическими единицами.
Второй этап предполагает укрупнение дидактических единиц, а третий-фиксирование укрупненных дидактических единиц в виде знаково-символьных структур (концептов, фреймов, блок-схем и т.п.).
Что касается этапа фиксирования, то ряд авторов считают, что фиксирование укрупненной информации должно осуществляться "одновременно в четырех кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном" или при помощи всего "доступного арсенала математической символики (числа, буквы, формулы, стрелки, геометрические фигуры и т.д.)". Однако, по нашему мнению, эти подходы не имеют достаточной теоретической базы. Нельзя ставить в один ряд понятия "рисунка", "числа", "символа" и "слова", ибо между этими понятиями существует иерархическая, а не формальная связь. Наиболее ёмкое понятие ─ "символ". Не рассматривая теологической сути этого понятия, обратимся лишь к его рационалистической роли, соглашаясь, что "символ ─ самое удобное средство концентрации знания и психопедагогических импульсов разнотипного опыта людей".
|
|
|
В отечественной философской мысли, детально раскрывающей понятие "символа", есть, на наш взгляд, совпадение терминологии философской и терминологии дидактической: "обобщение", "упорядоченная модель", "структура", "смысл" и т.п. По мнению С.Н. Булгакова, "символ в рационалистическом применении берется как условный знак, аббревиатура понятия, иногда целой совокупности понятий, конструктивная схема, логический чертеж; он есть условность условностей и в этом смысле нечто не сущее; он прагматичен в своем возникновении и призрачен вне своего прагматизма".
Поскольку в нашем исследовании нас интересуют не только знания, факты и явления, но и связи между ними, то для нас принципиально то, что "символ значит посредник, знак и вместе с тем связь". Символ, по мнению Н.А. Бердяева, является более ёмким и более простым, нежели понятие. "Где кончается компетенция понятия, там вступает в свои права символ". Именно символ является " обобщением с высочайшей ступенью абстракции". А вот как описывает признаки символа А.Ф. Лосев:
|
|
|
"1. Символ вещи действительно есть ее смысл. Однако это такой смысл, который её конструирует и модельно порождает.
Символ вещи есть её обобщение. Однако это обобщение не мертвое, не пустое, не абстрактное и не бесплодное, но такое, которое позволяет вернуться к обобщаемым вещам, внося в них смысловую закономерность.
Символ вещи есть её закон, но такой закон, который смысловым образом порождает вещи, оставляя нетронутой всю их импирическую конкретность.
Символ вещи есть закономерная упорядоченность вещи, однако данная в виде общего принципа её смыслового конструирования, в виде порождающей её модели.
Символ вещи есть её внутренне-внешнее выражение, но оформленное согласно общему принципу её конструирования.
Символ вещи есть её структура, но не уединенная или изолированная, а заряженная конечным или бесконечным рядом соответствующих единичных проявлений этой структуры" (24).
Очевидно, что именно символический код играет наиболее важную роль в этапе фиксирования укрупненных дидактических единиц. Главным дидактическим приёмом создания символа является метафорический перенос значения понятий по сходству. Данный принцип сформулирован П.А. Флоренским и вполне применим в дидактике.
|
|
|
Опыт показывает, что наиболее ёмкими и одновременно легко усваиваемыми графическими символами являются те, которые носят архетипический характер, например, символ "древа". Известно, что на определённом этапе развития детской психики образ древа доминирует в создаваемых детьми рисунках, что выявляет особый психологический "тест Коха". Опыт показывает, что образ древа или его изоморфа наиболее часто используется школьниками при выполнении проектного творческого задания по самостоятельному созданию графического чертежа укрупнённых знаний.
Эффективность применения кодирования информации при помощи графического " генеалогического древа" раскрыл Дж. Хамблин.
Технология опорных конспектов включает не только опорные схемы. Технология определяется методикой использования опорных конспектов в разных условиях с разными дидактическими целями - для изучения нового материала, для закрепления и совершенствования знаний, для контроля в устной, письменной или компьютерной формах.
Используя крупноблочную опору (концепт), опорный конспект, преподаватель должен помнить о том, что "учащиеся удерживают в памяти 10% от того, что они читают, 26% от того, что они слышат, 30% от того, что они видят, 50% от того, что они видят и слышат, 70% от того, что они обсуждают с другими, 80% от того, что основано на личном опыте, 90% от того, что они говорят (проговаривают) в то время, как делают, 95% от того, чему они обучают сами". Необходимо варьировать формами работы с концептом (конспектом), из числа которых можно выделить основные:
|
|
|
лекционное объяснение по опорному конспекту;
перерисовывание (заполнение, раскрашивание) конспекта;
проговор по опорному конспекту у доски;
проговор в парах по опорному конспекту;
зачет по опорному конспекту;
выполнение упражнений по образцу с использованием опорного конспекта;
нахождение ошибок в "деформированных" опорных конспектах;
самостоятельное составление и защита опорных конспектов (как с применением методов проектов, так и без) (27).
Опорные схемы могут предлагаться учащимся в готовом виде, а могут по заданию преподавателя и при наличии примерных ориентиров составляться студентами. Учащиеся могут пользоваться схемами во время ответа у доски, а могут и сам ответ строить в форме схемы. Вероятно, опорные схемы могут строиться с помощью компьютера. Все это развивает воображение учащихся, способствует развитию их творчества.
Для правильного использования в работе крупноблочных опор учащихся нужно обучить хотя бы элементарным навыкам анализа, синтеза, сравнения. Опыт работы с опорными конспектами показывает, что опорные сигналы (условные обозначения) запоминаются легко, если они придуманы учащимися. Постепенное составление опор (графическое конспектирование) способствует формированию умения самостоятельно работать с источниками знаний, развитию памяти, логического мышления, учёту индивидуальных особенностей студентов.
Составление опор, как правило, доступно всем учащимся, и это, повышает мотивацию при организации коллективных и групповых форм работы. Составление опорных конспектов в малых группах (4-6 учащихся) ─ это один из путей взаимообучения (и взаимопроверки). Известно, что эта форма организации деятельности наиболее эффективна и интересна для учащихся. Кроме того, работа с опорными конспектами позволяет ввести элемент соревновательности, вносящий в занятие динамику и увлекательность.
Особое место в технологии концентрированного обучения занимает лекционная подача укрупненного материала при помощи опорного конспекта. Она имеет разные формы, но мы выделим две из них, получившие наибольшее распространение в практике нашей школы:
1) объяснение по готовому концепту с применением лекционного "изложения по спирали" (термин С.Д. Месяца);
2) эвристическое постижение нового материала с появляющимся (или заполняющимся) опорным конспектом или так называемый сократический урок с элементами метода проектов.
Новый материал учитель излагает на уроке как обычно: максимально использует демонстрационный эксперимент, технические средства обучения, аудиовизуальные средства. В зависимости от содержания материала, состава учащихся, преподаватель сам выбирает форму работы: лекцию, беседу, эвристическую беседу или другую форму первичного предъявления нового материала. Но здесь есть и особенности: во-первых, лекцию, рассказ, беседу следует строить в соответствии с планом расположения материала в опорном конспекте и его содержанием. Поэтому учитель должен в своем рассказе осветить весь материал опорного конспекта. Однако по содержанию рассказ преподаватель может быть шире и глубже. В конспекте же, который в конце занятия получит каждый учащийся, следует включать только тот материал, который должен быть понят и усвоен студентами.
Во-вторых после объяснения материала всей группе учащихся показывается крупно написанный опорный конспект. Он может быть изображен цветными мелками на доске и предварительно закрыт шторкой; записан на оборотной стороне поворачивающейся доски; выполнен на флип-чарте цветными фломастерами, на отдельном большом плакате или составляется на доске в ходе занятия. Преподаватель вторично быстро и четко, используя рисунки на опорном конспекте, повторяет весь ранее изложенный материал. Это обычно продолжается 2-3 минуты при максимальном внимании студентов. Учащийся при такой форме закрепления видит наглядно весь материал, изложенный преподавателем. Он может связать непонимание отдельных моментов с конкретным словом, рисунком и тут же или на следующем занятии спросить у преподавателя. Ему сразу видно, что он должен запомнить по данной теме. Главное в процессе изложения нового материала ─ добиться, чтобы каждый учащийся разобрался в каждой части конспекта, чтобы не оставалось "темных пятен". Так как, если студент не учит материал, а зубрит конспект, то на семинарском или практическом занятии, воспроизводя конспект, он сделает массу смысловых ошибок, особенно в рисунках. Именно поэтому следует добиваться понимания материала каждым студентом.
Также опорные конспекты по общей психологии полезны и могут использоваться в работе на семинарских и практических занятиях, а также для сдачи зачета или экзамена. Причем функция опорного конспекта может быть как вспомогательная, так и как творческая работа по разработке собственных конспектов. При этом опорный конспект может быть как стандартный, так и электронный, что развивает способности в обобщении, анализе и синтезе материала, а также улучшении его запоминания.
Рассмотрев и проанализировав основные характеристики и составляющие опорного конспекта мы разработали опорный конспект по предмету общей психологии на тему "Деятельность", где максимально использовали рекомендации и наработки исследователей. Данный опорный конспект рассчитан на 1 занятие продолжительностью 1,5 часа, а также для дальнейшего использования на семинарских и практических занятий. (Приложение 1).
Заключение
Анализ литературы показал, что хотя существует большое количество исследований, посвященных этому вопросу, в которых рассматривается структура, содержание и разработки опорных конспектов в различных областях знаний, но в настоящее время нет широкого использование опорных конспектов в преподавании общей психологии, в связи с недостаточной разработкой данной проблемы.
Поэтому в данном исследовании мы разработали опорный конспект по предмету общей психологии по теме "Деятельность", и для его оптимальной эффективности рассмотрели теоретические предпосылки данного вопроса начиная с основателя данной технологии В.Ф. Шаталова, и таких его последователей, как В.Э. Штейнберг, О.В. Нестерова, Г.К. Коджаспирова и других авторов.
Результаты проведенного анализа литературы показывают, что специалисты выделяют основные характеристики опорного конспекта, такие как:
лаконичность (недопустимость перегрузки);
наглядность (особенно актуальна для биологии в виду специфики предмета);
разнообразность - монотонность "выключает" внимание;
асимметричность - учитывает психологические особенности восприятия.
Опираясь на данные исследования мы разработали опорный конспект по предмету общей психологии по теме "Деятельность", при составлении которого максимально использовались все вышеперечисленные характеристики.
Таким образом при написании данной работы мы реализовали запланированные нами цели и достигли ожидаемого результата.
Список используемой литературы
1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию - Екатеринбург 1995
2. Андреев И.В. "Педагогика", Учеб курс для творческого саморазвития, Казань, Центр инновационных технологий, 3-е изд, 2003г, 608 стр.
3. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж.: 1977.
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., Владос, 1998.
5. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителей. - Гомель: ИПП "Сож", 1999.
6. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию - Москва 1988 г.
7. Гузеев В.В. "Метод проектов" как частный случай интегральной технологии обучения // Классный руководитель. 2001. № 8., С.40.
8. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М.: Педагогика, 1972. - 424 с.
9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
10. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989. - 159 с.
11. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 192 с.
12. Иванова А.Ф. нетрадиционные формы работы на уроках // Преподавание истории в школе. 1994. № 8.
13. Ильинская И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1995.
14. Игровое моделирование: теория и практика / под ред. Ладенко И.С. - Новосибирск, 1987.
15. Кладин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1989.
16. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1989. С.41.
17. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Владос-пресс, 1998. С.32.
18. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Владос, 1998. С.123.
19. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех кто учит. Воронеж: НПО Модэк, 2001.
18. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 1980. - 96 с.
19. Литвинов А. Иконические модели // Народное образование. 1991. № 7.
20. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М., 1990.
21. На пути к совершенству // /Книга 7. Искусство экспромта. ГЦ ЭНРОФ. - М.: 1995.
22. Новое педагогическое мышление / Под. ред. А.В. Петровского. - М. 1989.
23. Немов Р.С. Общие основы психологии, кн.1, 4-е изд. - М - Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003, 608 с.
24. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схема, таблицах и опорных конспектах: учебное пособие для ВУЗов, 2-е изд, М, 2008.
25. Резников Л.О. О роли знаков в процессе познания // Вопросы философии. 1991. № 8.
26. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии том 1. Москва 1989 г.
27. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Паниной Т.С. М.: издательский центр “Академия”, 2006.
28. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. - М.: Высшая школа, 1987.
29. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Просвещение, 1998. С.54.
30. Селеменев С.В. Новая Наглядность. Ж. “Педагогические технологии”, №4, М. 2002.
31. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: издательский центр “Академия”, 2004.
32. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: издательский центр “Академия”, 2002.
33. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - Архангельск: Сев. - Зап. Кн. Изд-во, 1990.
34. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Владос, 1991.
Приложение
Методическая разработка опорного конспекта по теме "Деятельность" при изучении предмета "Общая психология"
Предмет: общая психология.
Тема: деятельность.
Цель: знакомство с психологическими основами деятельности.
План.
Определение деятельность.
Отличие деятельности человека от активности животных.
Структурные компоненты деятельности.
Структурные компоненты деятельности по Леонтьеву.
Виды деятельности.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:
вид социальной активности, свойственной только человеку и имеющей сознательный, целенаправленный характер.
специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на преобразование внешнего мира и самого чел.
это процесс взаимодействия человека с миром, но процесс не пассивный, а активный.
Отличие деятельности человека от активности животных:
носит продуктивный, творческий, созидательный характер
связана с предметами материальной и духовной культуры
преобразует его самого, его способности, потребности, условия жизни
есть продукт истории
с рождения им не дана.
Структурные компоненты деятельности:
ß ß ß
мотивы цель действия
¯ ¯
внешние внутренние
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 213; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!