Глава IV . Ранняя профилактика преступности несовершеннолетних в общеобразовательном учреждении.

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 18Следующая ⇒

Выдвижение тезиса об общеобразовательном учреждении как одном из наиболее активных субъектов РППН связано с представлениями, что наиболее эффективным способом предупреждения преступности является создание системы профилактики применительно к основным сферам жизнедеятельности, а не формирование специализированных институтов. Для несовершеннолетних в возрасте 6 (7) - 15 (17) лет такой сферой является школа.

В литературе уже много было высказано обоснованной критики, что в сравнении со своим высоким профилактическим потенциалом, школа играет низкую роль в предупреждении преступности несовершеннолетних[220]. Острие этой критики традиционно еще с советских времен связано с выдвижением тезиса о преимущественной ориентированности школы на интеллектуальное обучение учащихся в ущерб присущей ей также функции воспитания, которая в учебном процессе осуществляется не на должном уровне. Так Прозументова Г.Н. в 80-е годы писала о том, что анализ педагогической литературы показывает, что цели воспитания в практической деятельности школ крайне слабо структурированы и представляют собой набор, сумму равнозначных направлений всестороннего развития учащихся (с тех пор это не изменилось) и сумму качеств личности[221]. При таком определении цели воспитания еще в советские годы многими педагогами понимались как “потребление” и “воспроизведение” передаваемого ими опыта “узнавания достижений культуры”, что в свою очередь предопределило конкретизацию цели воспитания к “воспитывающему обучению”.[222] Поэтому, в соответствии с таким подходом содержание воспитания воспринималось как разносторонность знаний, а сам процесс воспитания и обучения – как динамика словесной передачи знаний. И как результат такого подхода – наличие большого числа школьников, которые могут готовить прекрасные выступления и сообщения на темы “дружбы”, “любви”, “альтруизма”, но быть мстительными, жестокими, эгоистичными, корыстными в межличностных отношениях и поведении.

В психологии уже давно замечено, что “чрезмерное увлечение вербальными методами в процессе нравственного воспитания тормозит развитие нравственных убеждений, приводит к расхождению между знаниями и проявлениями убеждений в поведении”[223]. И сегодня, как пишет Беляева В.А., задача воспитания личности в ее целостности в рамках образовательного процесса в большей мере трактуется подменой высоких духовных ценностей бытия ценностями искусства и культуры, морализмом отношений[224]. Основной проблемой современного образования (а это имеет самое непосредственное отношение к РППН) является отсутствие целостного, систематического процесса, ориентированного на духовно-нравственное воспитание учащихся.

Отсутствие целостных философских основ социального воспитания и образования сегодня не позволяет дать ответ на ключевой вопрос социальной педагогики: кого воспитывает современная система общего образования? Делового человека рыночной экономики с утилитарным правосознанием, либо гражданина России, патриота своей Родины, либо личность с широким диапазоном либерально-демократических убеждений, просто культурного и образованного человека, либо высоко-нравственную духовную личность с активным здоровым правосознанием? И сегодня подход сугубо образовательной функции школы на практике приводит к тому, что, как пишет Сукало А.А., вакуум социального воспитания заполняется параллельной делинкветизацией общественной жизни детей и подростков[225].

Беляева В.А. справедливо указывает, что современная учеба в школе формирует у учащегося противоречивую картину знаний, не формирует целостного мировосприятия, которое невозможно без системного подхода в отборе и конструировании знаний. “Так, например, уже в начальной школе в содержании естественных дисциплин сама постановка проблемы рассмотрения отличия человека от животных и акцентирование внимание на его биологической сущности оставляет за пределами внимания духовный мир человека (с расчетом, видимо, на последующее изучение его в других структур в других дисциплинах) и формирует у детей, таким образом, долговременную установку (образ) видения человека как биологического вида”.[226] А правосознанию, как уже неоднократно говорилось выше, необходимо осознание не биологического, а именно духовного достоинства личности. Или: в общественных дисциплинах изучение вопроса о месте религии в жизни людей, в зависимости от того, как его будет рассматривать учитель (от его духовно-нравственного потенциала) может способствовать формированию у школьников представлений о духовном мире человека как особой важной сфере бытия, а может и не способствовать и даже искажать эти представления, поскольку целевых установок по этому поводу в учебных программах нет. Или: в образовательной программе по литературе в основной школе высшие ценности бытия человека растворены в контексте общего содержания образования, не выделена православная культура как особый многовековой идеал российской цивилизации, не выражены знания, ориентированные на воспитание высокой духовной любви к Отечеству и готовности служения ему. Примеров нецелостной и несистематической организации знаний в цикле гуманитарных и естественных наук можно привести множество.

Что является результатом такого обучения? При отсутствии системности и целостности у школьников не формируется ценностное и целостное миропонимание, основанное на исторической культуре своего народа. Беляева В.А., указывая на разрозненность педагогических мероприятий, пишет: “Изученные нами в ряде лучших школ города (Рязани – прим.) области планы и технология воспитательной работы, как в масштабах всей школы, так и классов, показали, что множество интереснейших мероприятий (экскурсии в музеи, посещение театров, путешествия по знаменательным места родного края, паломнические путешествия по святым местам и другое) не связаны между собой невидимой нитью системности, а поэтому представляют собой разрозненные воспитательные действия, которые, как правило, не имеют продолжения и следовательно мало способствуют формированию духовных и нравственных ценностей у большинства учащихся”[227].

Поэтому, вполне естественным оказывается, что, если интеллектуальные ценности безусловно осознаются учащимися как значимые, поскольку вся жизнедеятельность в школе ориентирована на эти ценности, то духовные ценности рассматриваются лишь на уровне ценностей искусства, являющихся для подавляющего большинства школьников сторонними. Если же эти ценности и оказываются значимыми, то все равно не воспринимаются учащимися как личностно значимые, так как образовательный процесс не ориентирован для воспроизводства их в собственной творческой деятельности ребенка. А о значительном приоритете интеллектуальных ценностей над всеми остальными можно утверждать, например, после анализа тарифно-квалификационных характеристик учителя, определяющих должностные обязанности и требования к уровням квалификации, профессионализма и продуктивности деятельности (Приложение 2 к приказу Минобразования и Минвуза от 14.12.1995 № 622 (1646). Изучение этих тарифно-квалификационных характеристик показывает, что главной результативной составляющей аттестации являются способности учителя развивать только интеллектуальные способности учащихся.

Безусловный приоритет интеллектуального воспитания в школе над нравственным и духовным – один из важнейших составляющих длящегося кризиса среднего образования. Целесообразным выходом из этого кризиса должно быть формирование целостного образовательного пространства на основе выдвинутых в третьей главе принципов “эффекта положительной цели”, приоритета духовности и учета национальных традиций. Определенные шаги на государственном уровне в этом отношении делаются. Помимо принятия называвшейся выше Национальной доктрины образования 29 декабря 2001 года распоряжением № 1756-р Правительство России утвердило “Концепцияю модернизации образования на период до 2010 года”.

Сам этот документ, как сказал министр образования РФ Филиппов В.М., подытожил многолетние дискуссии о путях развития обучения и воспитания подрастающего поколения[228]. Так в “Концепции модернизации…” указано: “Воспитание как первостепенный приоритет в образовании, должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания – формирование у школьников гражданской ответственности, правового самосознания, духовности и культуры…”[229].

Высказанные выше рассуждения о важности целостного подхода к обучению совпадают с выводами, к которым пришел философ В. Розанов в 1893 году, тогда еще мало кому известный учитель гимназии в статье “Три главные принципа образования”.[230] Размышляя над трудностями, которые испытывало общее среднее образование после гимназической реформы Толстого Д. и Каткова М., Розанов пишет, что гимназиям помимо индивидуального подхода к учащимся не хватает принципов “целости” и “единства типа” обучения. Хотя критика Розановым устройства гимназии относится к столетней давности, его основные замечания актуальны и для современной школы, которым также не хватает реализации упомянутых принципов. Что же это за принципы “целости” и “единства типа”?

По Розанову в соответствии с принципом “целости” необходимо, “чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею... Отсутствие разорванности в группах знаний, в художественном чувстве, в волевом стремлении - вот требование этого принципа; он указывает, что нельзя сильно дробить знания, ощущения; что, так раздробленные... они уже вовсе не оказываются тем, чем были вначале... Именно культурного, образующего, воспитывающего значения они не удерживают в себе при этом”. Принцип же единства типа состоит в требовании, “чтобы все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные... Они должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры, где все они развились друг из друга...”. Данные размышления Розанова довольно ярко показывают негативные стороны исключительной ориентированности на всестороннее обучение, не соединенного с его систематизацией и выстраиванием иерархии целей и ценностей.

В качестве своеобразного вывода этих рассуждений о необходимости целостности (гармонии) среднего образования можно говорить о следующем. Исключительное преобладание интеллектуальных ценностей в средней школе как единственно имеющих признанную значимость создает своеобразный “перегрев” мотивации учащихся в образовательной среде. Что под этим понимается? В любом общеобразовательном учреждении есть всегда приблизительно две группы учащихся. Первые - это те, кто имеет достаточные умственные способности, на основе которых этими школьниками достигается академического успех с дальнейшей перспективой получения престижного высшего образования. Эта группа всегда признанна, имеет высокий социометрический статус в школе, и, как правило, для ее членов крайне редким является отклоняющееся (или преступное) поведение. Вторая же группа состоит из учащихся с менее выраженными умственными способностями, слабо развитым интеллектом и низкой учебной поддержкой семьи, - все это объективно мешает достичь академического успеха в школе. Но так как средняя школа ориентирована преимущественно на работу с первой группой учащихся и признания их высокого статуса и успеха, то вторая с самого начала учебного процесса начинает ощущать себя ущербной, неудовлетворенной своим положением и статусом. Нередко педагоги таких неуспевающих учащихся “стигматизируют” как лентяев, неудачников, второсортных, и в результате чего многие из них пытаются реализовать себя в девиантном поведении и неформальных объединениях, что автоматически переводит их в группу риска.

Это явление исключительной ориентированности средней школы на интеллектуализме (что вообще должно быть свойственно только высшему образованию) и создает ситуацию “перегрева” учебной мотивации и фактической дискриминации учащихся. Целостное же образование, построенное на гармоничном соотношении нравственного, духовного и интеллектуального обучения учащихся, имеет в своем потенциале значительные ресурсы не допускать подобной дискриминации. При такой целостной организации обучения для ущащегося создается понимание, что успехи в учебе не являются единственно важными и решающими в жизни, и тот, кто не может реализовать себя в ситуации учебного успеха, может реализовать себя по-другому без возникновения чувства ущербности и попадания в группу риска.

Дополнительно ситуация “перегрева” учебной мотивации приводит к тому, что многие учащиеся со средними или низкими умственными способностями, не достигнув ни академического, ни нравственного и духовного полноценного развития, продолжают учебу после окончания 9 класса в ПТУ и подобных им заведениях. В результате возникает ситуация резкой полярности между характеристикой учащихся в вузах и системе ПТУ, в которой потенциальная “криминогенность” и реальная преступность являются неимоверно высокими.

Одновременно “перегрев” учебной мотивации сказывается неблагоприятно и на “отличниках”, потому что, по словам Ильина И.А., знания без соответствующего воспитания сердца и души, представляют одно из наиболее опасных социальных явлений, вредное и для здорового правосознания. Итак, как право существует не только для удовлетворения и защиты субъективных прав и интересов, но, прежде всего, для обеспечения мирного сожительства людей[231], так и образование существует также и для того, чтобы каждый учащийся мог выполнять впоследствии функцию, способствующую материальному или духовному развитию общества. А это в полной мере возможно только при целостном подходе к образованию. Причем, на такого рода подход существует и социальный заказ, связанный с одной стороны - кризисом семьи, понижением ее воспитательного значения, а с другой – возрастанием роли общественного воспитания, о чем пророчески писали еще К. Маркс и Ф. Энгельс в “Манифесте коммунистической партии” [232].

Концепция ранней профилактики преступности несовершеннолетних силами школы в данной дипломной работе состоит из четырех педагогических компонентов: педагогики ненасилия, педагогики разумного потребительства, педагогики духовно-нравственных основ семейной жизни (о чем уже частично говорилось в 4 главе) и педагогики правового воспитания. Следует сразу оговориться о том, что этот раздел подразумевает, прежде всего, общетеоретическое и общефилософское раскрытие этих четырех компонентов, и в гораздо меньшей степени выдвижения рекомендаций по методологическому и практическому наполнению учебного плана.

IV. 1. Педагогика ненасилия.

Педагогику ненасилия в качестве основного компонента ранней профилактики насильственных преступлений несовершеннолетних целесообразно включать не только в систему общего образования (1 – 6 классы), но и дошкольного воспитания, так как основы агрессивного поведения личности закладываются в очень раннем возрасте. Основные идеи педагогики ненасилия, которые активно популяризируются во всем мире структурами ООН, и прежде всего, ЮНЕСКО (программы “культуры мира и демократии”) заключаются в представлении, что межличностные отношения подростков должны строиться на принципах диалога, позитивного отношения к друг другу, отвержения насилия (психического, физического) как способа решения конфликтов.

Введение педагогики ненасилия в образовательное пространство школы сегодня становится особенно актуальным по причине чрезвычайного распространения агрессивности[233] несовершеннолетних как стиля мышления и поведения. Заместители директоров по воспитательной работе ряда школ Санкт-Петербурга, Петрозаводска, Мурманска, Вологды, Сочи, опрошенные Сукало А.А..[234], подтверждают рост насильственных способов решения конфликтов, достижения личного влияния в микрогруппах и учебных коллективах. Нужно заметить, что агрессия как стиль поведения учащихся характерна не только для обычных государственных школ (где она в большей степени проявляется в форме прямого насилия), но и для элитных учебных заведений, специализированных классов, где она выражается в неоправданной амбициозности, прямом или косвенном унижении одноклассников, подчеркивании личного превосходства.

Проведенный школьный опрос показывает также крайне высокую распространенность агрессивности среди учащихся. Так ответы на опросник Басса А. и Дарки А., состоящий из 77 вопросов среди школьников 8 и 10 классов распределились следующим образом:

низкая агрессия – у 10, 18% школьников (индекс агрессии в этой группе варьируется от 1 до 25 из максимум возможных 58);

норма агрессии - у 29,63% школьников (индекс агрессии варьируется от 25 до 33);

высокая агрессия - у 19, 44% школьников (индекс агрессии варьируется от 34 до 37);

очень высокая агрессия – у 40,74% школьников (индекс агрессии варьируется от (от 38 до 58).

Таким образом, в соответствии с полученными ответами более половины учащихся (61%) относятся к высоко или очень высоко агрессивным лицам. Кроме того, следует обратить внимание на очень малое число “миролюбиво” настроенных подростков – всего 10,18% школьников с индексом низкой агрессии. Дополнительно можно указать, что результаты этого опроса коррелируются с экспертными оценками уровня агрессивности учащихся, полученных от преподавателей школы № 1302.

Авторы пособия по “Педагогике ненасилия” Маралов В.А и Ситаров В.Г. пишут, что мировоззренческие и духовные основы быстро формирующейся педагогики ненасилия относятся к религиозным учениям, и, прежде всего, христианству, где непротивление злу насилием представлено в наиболее полном развитии.[235] Поэтому, для лучшего понимания последующих рассуждений необходимо кратко осветить эти воспринятые идеи христианства.

Основными условиями ненасилия в христианстве являются терпение и смирение, которым придается очень большое значение. Смирение – это добродетель, противоположная гордости, об этой добродетели Ситаров В.А. и Маралов В.Г. говорят как о качестве, которое может иметь светское значение. Само принятие смирения как ценности обуславливает и собственно ненасильственные действия человека, в которых можно выделить три аспекта. Во-первых, это миролюбие как способность к прощению обид, мирному разрешению конфликтов, ориентации на потребности и мотивы противоположной стороны взаимодействия, нетребование награды за совершенные добрые дела: “Итак, если ты принесешь дар твой к жертвеннику и там вспомнишь, что брат твой имеет что-нибудь против тебя, оставь там дар твой пред жертвенником, и пойди прежде примирись с братом твоим…Мирись с соперником твоим скорее…” (Мф., 5, 23-25); “Просящему у тебя дай, и от хотящего занять у тебя не отвращайся” (Мф., 5, с. 42); “Но вы любите врагов ваших, и благотворите, и взаймы давайте…” (Лк. 6, 35); “Итак во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними” (Мф. 7, 12).

Во-вторых, ненасильственное действие прямо связывается с идеей непротивления злу насилием, поскольку это не уничтожает зло, а возрождает его многократно, поэтому важно научиться сдерживать себя, более того, вообще не впадать в гнев: “Вы слышали, что сказано: око за око и зуб за зуб. А Я говорю вам: не противься злому. Но кто ударит тебя в правую щеку твою, обрати к нему и другую; и кто захочет судиться с тобою и взять у тебя рубашку, отдай ему и верхнюю одежду; и кто принудит тебя идти с ним одно поприще, иди с ним два” (Мф. 5, 38-41). Таким образом, не просто осуждается и запрещается физическое насилие, тем более убийство, но и любое сопротивление нравственного порядка.

В-третьих, ненасильственное действие не ограничивается пассивным непротивлением, оно активно, особенно по отношению к тем, кто совершает зло. Человек должен не только оказывать непротивление злу, но и отвечать на него добром: “Но вам, слушающим, говорю: любите врагов ваших, благотворите ненавидящим вас, благословляйте проклинающих вас и молитесь за обижающих вас (Лк. 6, 27-28). Закончить этот обзор можно закончить словами авторов “Педагогики ненасилия”: “…в христианстве мы находим достаточно полную характеристику ненасилия, отличающуюся по сравнению с другими религиями обоснованностью и целостной направленностью, причем акценты смещены больше в нравственную сторону, которая в свою очередь, обусловлена четким разделением добра и зла”[236]. В светском значении идеи ненасилия развивали М. Ганди, Д. Шарп, М.Л, Кинг, А. Швейцер, Ю. Шрейдер, Р. Хиггинс.

Итак, в основе современной педагогики ненасилия лежит ее понимание как альтернативы закона “уравновешивания”, основанного на принципе “око за око, зуб за зуб”. В соответствии с этим строится и система социального воспитания, когда в ситуациях совершения принуждающих действий воспитаннику предлагается бороться против зла без соответствующего применения “обратного” насилия. Каков же механизм принятия этого “ненасильственного” выбора решения конфликта? Само ненасилие возможно при условии, если человек в определенной степени преодолевает свой эгоцентризм (эгоизм), развивает способность понимать позицию другого человека. В проведенном школьном опросе установлена довольно высокая степень корреляции между агрессией и эгоизмом (эгоцентризмом) личности. Так в первой группе учащихся, обладающих высокой и очень высокой агрессивностью (индекс агрессивности от 34 до 58) у 41,93% установлена низкая эгоистическая направленность личности, у 29% эгоистическая направленность, у других 29% - крайняя эгоистическая направленность личности (то есть общий коэффициент корреляции агрессии и эгоизма составил 58%). Во второй группе, характеризующейся низкой агрессией, у 63,89% отсутствует эгоистическая направленность личности, у 22,22% присутствует эгоистическая, а у 13,89% крайняя эгоистическая направленность личности (коэффициент корреляции 36%).

Преодолеть эгоцентризм по Маралову и Ситарову – значит соориентироваться на другого человека и его позицию, выражаясь языком психологии, прежде получить предвосхищающую информацию, а затем принимать решение о действии: “Достичь этого можно, если выработать умение отделять личность от поступков. Тот, кому это удается, овладевает сложной деятельностью, которую мы называем любовью” [237].

Это положение о необходимости вырабатывания предвосхищающей информации в отношении другого человека очень важно для РППН. Например, Антонян Ю.М. по этому поводу пишет, что поведение человека зависит в большинстве случаев не от ситуации (он замечает, что это традиционное заблуждение криминологии), а от собственных переживаний индивида по поводу различных ситуаций, их образа в сознании человека. Особенности представлений и образов ситуаций, как это доказывают в своем исследовании Антонян Ю.М. и Юстицкий В.В. зависят полностью от черт характера индивида и его воспитания. В этом отношении атрибуция враждебности отчужденного ребенка (о чем писалось выше) есть негативная предвосхищающая информация о ситуации, ее негативный образ, на практике выливающийся в совершение акта агрессии или преступления. И поэтому, чем слабее эта зависимость от собственных переживаний, тем шире субъективные возможности выбора, тем, следовательно, свободнее человек.[238] Педагогика же ненасилия как раз и строится на подчеркивании того, что индивид, отказавшийся от применения насилия, становится свободнее и независимее. Ситаров В.А. и Маралов В. Г. пишут: “Современные исследования показывают, что насилие в тех или иных формах совершают, как правило, люди духовно слабые. Принуждая других, подавляя их физически и морально, они как бы утверждаются в своем превосходстве, в своей силе”[239]. По мнению этих авторов, вряд ли можно назвать свободным того человека, который в силу собственных устремлений и намерений, возникающих как компенсация неудовлетворенности собой, ощущением внутренней пустоты и слабости, тревоги и неуверенности, применяет насилие в той или иной форме.

Поэтому, педагогика ненасилия делает особый акцент именно в усвоении учащимся дара свободы, понимаемой как самоактуализация личности, – способности быть независимым от позиции окружающих, умению прислушиваться к мнению других, но не слепо копировать его и так далее. Как писал А. Маслоу – самоактуализация – это умение человека “стать тем, кем он способен стать”[240]. Внутренним же содержанием процесса самоактуализации является нахождение учащимся смысла жизни и усвоения им духовных ценностей, что только и делает индивида по-настоящему свободным.

Педагогика ненасилия предусматривает три основных психических условия для усвоения позиции ненасилия и утверждения в свободе. Первое – принятие собственной личности такой, какой она есть. Второе – осознание учащимся собственных психологических защит. Третье условие – научение терпимости.

Сначала о первом условии. К. Юнг выделял в психике человека “Я”, “Маска” и “Тень”. “Тень” интерпретировалось у него как совокупность темных влечений, некоторых побуждений, противоречащих общей направленности личности. В своих работах К. Юнг указывает на важность обнаружения “Тени”, что является условием приобретения иммунитета по отношению к внешнему вмешательству и насилию: “Если бы мы могли увидеть свою Тень (темную сторону нашей натуры), мы были бы иммунны по отношению к нравственной и интеллектуальной инфекции и вмешательству”[241]. В соответствии с этими выводами К. Юнга педагогика ненасилия предлагает то, что Ситаров В.А. и Маралов В.Г. называют “путем смирения”, ситуацией, когда личность отождествляет себя не со своей “маской”, а со всей личностью в целом, как с ее сильными, так и со слабыми сторонами. “Специальные исследования показывают, что принятие себя выступает в качестве важной предпосылки ненасильственного отношения к другим людям, принятия их со всеми положительными и отрицательными проявлениями. Неприятие себя, сигналом чего является низкая самооценка, чувство незащищенности, обусловливает и негативное восприятие окружающих, стремление занять авторитарную позицию”, пишут они[242].

“Путь смирения” предполагает обращенность к своему истинному “Я”. Авторы пособия по “Педагогике ненасилия” указывают, что многие люди любят себя, но часто эта любовь носит не истинный, а ложный характер[243]. Каждый человек создает удобный для себя образ собственного “Я” на основе мнений и оценок других людей и начинает любить именно его. Истинное же “Я” нередко остается в тени, не принимается и фактически не осознается. Поэтому важно научиться со всей откровенностью давать себе полный и всесторонний отчет как о своих положительных, так и об отрицательных качествах и со всей отчетливостью принимать их. Только в этом случае возникают необходимые предпосылки для достижения автономии и независимости. Таким образом, первое условие принятия ненасилия предполагает отказ от удобной для себя “Я-концепции”, принять себя таким, каким является человек на самом деле, в том числе и то содержание своего сознания и поведения, которые считаются “дурными”, “пагубными” и так далее.

Второе условие принятия ненасилия предполагает осознание учащимся собственных психологических защит. Ведь само агрессивное, враждебное поведение нередко выступает в роли своеобразной психологической защиты, что дает человеку ощущение собственной значимости и силы[244]. Всего же насчитывается около четырех принципиально различных видов психологических защит, которые в гештальттерапии называются как четыре невротических механизма на границе “Я”: слияние, ретрофлексия, интроекция, проекция. Слияние происходит тогда, когда человек не может дифференцировать себя и других. Его легко определить по преимущественному использованию местоимения “мы” вместо “я” (слияние особенно характерно для некоторых группоцентрически акцентуированных подростков, входящих в неформальные группы). При ретрофлексии, наоборот, граница между личностью и средой смещается в сторону “Я” (эгоизм и эгоцентризм). Интроекция – присвоение убеждений, взглядов других людей без критического осмысления. Проекция – стремление человека переложить ответственность за то, что происходит с его личностью, на других людей[245].

Третьим условием принятия ненасилия является осознание учащимся уровня эгоцентризма или эгоизма личности с целью их дальнейшей коррекции. Ведь эго-направленность личности препятствует достижению ненасилия. Для индивида с такой направленностью характерны следующие черты поведения:

- свой образ жизни, взгляды, свои действия он считает верными; если другие живут и действуют иначе, это вызывает сначала осуждение, затем противодействие, в дальнейшем – принуждение, и, наконец, агрессию;

- ему присущи жесткие ожидания в отношении поведения других людей; если они не оправдываются, у него возникает негативное эмоциональное переживание, ориентированное на изменение поведения других в ожидаемое русло;

- он живет ожиданиями награды в любых ее формах; отсутствие награды воспринимается как несправедливость, вызывает обиду, ухудшает отношения, стимулирует принятие позиции принуждения;

- ему присуща естественная психологическая защита, освобождающая от тяжелого труда понимать других людей, вставать на их точку зрения, менять вследствие этого собственные убеждения и взгляды.

Необходимо подчеркнуть, что, как пишут Ситаров В.А. и Маралов В.Г., осознание эгоцентризма (эгоизма) возможно только при условии, если человек способен к терпимости. Терпимость – сложное качество личности, выражающее особую систему отношений человека к миру вещей, к миру идей, к миру людей. Обычно под терпимостью понимают “моральное качество, характеризующее отношение к интересам, убеждениям, верованиям, привычкам в поведении других людей. Выражается в стремлении достичь взаимного понимания и согласования разнообразных интересов и точек зрения без применения крайних мер давления, преимущественно методами разъяснения и воспитания”.[246] Характеристика данного понятия станет более четкой и полной, если подчеркнуть, что терпимость – это способность принимать мнение другого (других) как данность, как объективно существующую реальность, умение не раздражаться, не испытывать чувства унижения, обиды, превосходства в процессе взаимодействия.

Исходным понятием для раскрытия сущности терпимости является терпение, в основе которого лежит такое волевое качество, как выдержка, и, только постепенно насыщаясь духовным содержанием, она может принять форму терпимости. Терпение - нетерпение всегда ситуативны. Говорят о терпении к боли, голоду, различного рода лишениям и так далее. Становясь постепенно качествами личности, проявляясь в способностях к терпению или нетерпению в различных ситуациях, они перерастают (в процессе формирования привычек) либо в терпеливость, либо в нетерпеливость. В дальнейшем терпеливость может стать основой покорности как сознательного выжидания неблагоприятных условий, при исчезновении которых сходит на нет и покорность. Поэтому надежным воспитательным средством избежать перерастания терпения в ложную покорность будет сознательное воспитание деятельного убеждения оказывать помощь всем слабым, обижаемым людям, одноклассникам, товарищам против которых осуществляется несправедливость.

Позитивная же покорность (негативной покорностью становится покорность мазохистского типа), насыщаясь нравственным, духовным содержанием, перерастает в смирение. Если основой смирения человека являются сознательные религиозные взгляды, то его жизнь объясняется пониманием истины, что на все воля Божия, и что данная неблагоприятная жизненная ситуация попущена ему как средство исправления поврежденной грехом натуры, духовного возрастания. В более светском, философско-психологическом аспекте смирение – это понимание бессмысленности самовозвеличивания, гордыни, то есть восприятия себя лучше всех, умнее, сильнее, либо восприятия себя как постоянно намеренно обижаемого, оскорбляемого со стороны учителей, товарищей. Сознание собственного достоинства необходимо всем людям, оно помогает жить, обеспечивает определенный уровень стабильности жизни личности, гордыня же всегда вредит, хотя и может давать известные преимущества (однако чаще это все-таки психологическая защита, как пишут Маралов и Ситаров)[247]. И наконец, при благоприятных условиях смирение может подняться на более высокий уровень и принять форму собственно терпимости, которая выступает как активная форма взаимодействия людей, связанная с поиском и согласованием мнений, позиций, то есть ориентированная не на поиск того, что разъединяет, а на поиск того, что объединяет. А самовозвеличивание, гордыня всегда приводят к нетерпимости и трудным конфликтным ситуациями.

Как следствие приобретенной терпимости в личности учащегося утверждаются ценнейшая способность принимать других людей такими, какими они есть. Эту способность по-другому можно было бы назвать как диалогизм мышления, термин, который уже не раз встречался на страницах дипломного сочинения. Теперь необходимо более полно раскрыть его содержание. Впервые понятие диалогизма было разработано в трудах физиолога Ухтомского А.А.[248]. В его понимании диалогизм мышления заключает в себе расположение доминанты на собеседнике. Доминанта – это такой господствующий очаг возбуждения, который втягивает в свое русло все прочие воздействия внешней среды. Так, если у лягушки пищевая доминанта, то все воздействия внешней среды – звук то или свет – будут вызывать пищевую реакцию. Ухтомский же почти каждую свою физиологическую статью о доминанте завершал психологическим резюме, психологической “моралью”. Он говорил о том, насколько важен этот механизм в жизни человека, в воспитании и самовоспитании, и что доминанты его “делаемы”. Человек сам формирует и перестраивает свои доминанты. А сами доминанты формируются как результат господствующей деятельности. И в этом своем качестве каждая доминанта ограничивает возможности восприятия человека и искажает его видение. Оно необъективно, так как ограничено определенной доминантой. Например, человек, собирающий грибы, с доминантой в данный момент на грибах, не видит ягод. Но это временная доминанта. А когда сформирована постоянная личностная доминанта, доминанта на свое “Я”, когда “Я” – центр Вселенной и важно только то, что полезно или вредно такому человеку, тогда он не видит и не замечает других; каждый человек или помощник, или конкурент – если мешает. Поэтому, этот человек не видит другого, как он есть, а видит только проекцию, отражение себя, потому что его доминанта не на собеседнике, а на себе. Так постоянная доминанта на себе (монологизм сознания) и является глубинной причиной агрессивного поведения личности.

Что касается самих методик по достижению высказанных теоретических условий педагогики ненасилия и диалогизма как качества личности, то учеными-педагогами, как за рубежом, так и в России разработано много обучающих ролевых игр, заданий, моделирования, рекомендаций по созданию воспитывающих ситуаций. Так в пособии по “Педагогике ненасилия” для учителя предлагаются игры, формирующие способности лучше понимать другого человека (учащемуся после рассказа партнера предлагается правильно передать смысл его слов), проведение для младших школьников бесед-занятий на тему “Я смог помочь”[249]. Вообще же педагогика ненасилия в наименьшей степени предполагает классическую модель занятий-лекций, главный упор в ней сделан на формирование конкретных социальных навыков сотрудничества и взаимопонимания между школьниками. В этом отношении следует согласиться с точкой зрения Ситарова В.А. и Маралова В. Г., предлагающих заимствовать для отечественной системы образования элементы программы по нравственному воспитанию школьников, разработанной группой американских ученых под руководством К. Оллред[250]. Эта программа, имеющая название “Позитив Экшн” (“Воспитание личности ребенка положительным поступком”) в 1982 г. была отмечена в США призом “Лучшая программа нации” как победитель общенационального конкурса среди 600 других программ в области нравственного воспитания.

Задача “Позитив Экшн” заключается в том, чтобы научить ребенка – в семье, в школе, в общении со сверстниками и взрослыми – самостоятельно вычленять задачи особого рода – личностные, содержащие нравственно-этические проблемы, которые требуют от ребенка активных действий и творческого осмысления достигнутого, чтобы продвигаться вперед в своем развитии. Исходным понятием в концепции К. Оллред является положительный поступок, который выступает как минимальная единица творческого продвижения ребенка в личностном развитии. Он осуществляется одновременно по трем основным линиям психического развития: когнитивном, эмоциональном и поведенческом. Соответственно в структуру положительного поступка входят три составляющие: мысль, эмоция, действие, которые образуют замкнутый цикл. Сам поступок рассматривается широко: это и умение оказать действенную помощь, быть справедливым, честным по отношению к себе, признать свои сильные и слабы стороны, принять личную ответственность за поступок и так далее. Конечными же целями “Позитив Экшн” является: 1) усвоение понятия “самопонимания” 2) формирование позитивных установок для нравственно, интеллектуального, физического развития 3) обучение психологическому самоуправлению и самоконтролю.

В качестве вывода этого раздела по педагогике ненасилия необходимо сказать следующее. Во многих западных странах, как пишет Первова И.Л.., получает широкое распространение концепция целенаправленного формирования в системе общего образования социальных навыков, необходимых каждому ребенку для успешной социализации.[251] В своем широком понимании социальные навыки подразумевают успешное регулирование ребенком своих эмоций и отношений со сверстниками и взрослыми, способность соизмерять уровень своих притязаний с реально имеющимися возможностями, умение идти на компромисс, адекватно воспринимать критику, сотрудничать со сверстниками и со старшими, проявлять эмпатию, избегать конфликтов, серьезных личных, бытовых и учебных проблем.

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 157; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 7 8 9 10 111213 14 15 16 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!