II .2. Классификации проблемных ситуаций, пути и способы их
Создания
Опыт показывает, что имеется уже свыше 20 классификаций проблемных ситуаций.
Психологический подход осуществлен А. М. Матюшкиным. Он разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, в основу ее положено действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе обучения. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет представлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций [16].
К первому классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет действия). В соответствии с этим А. М. Матюшкин характеризует данный класс проблемных ситуаций как теоретический [38]. Пример. Урок «Окружающий мир». Большинство грызунов питаются твердой растительной пищей, которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы должны истачиваться, «снашиваться», но они всегда одного размера. Чем объяснить, что у бобра, который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не тупятся на протяжении всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении всей жизни.)
Ко второму классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций, многих практических умений и двигательных навыков). Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах [38]. Пример. Урок русского языка. На доске написано слово «мухоловка». Нужно выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа дети приходят к новому способу выделения корня (в сложных словах).
|
|
|
В третий класс входят такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривались при изучении формирования навыков, то есть на различных этапах тренировки усвоенного действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются при обучении профессиональным навыкам, когда необходимо предусматривать не только основные способы выполнения профессиональных действий, но и все те условия, в которых придётся их выполнять [38]. Пример. Урок «Окружающий мир». Опыт «Измерение температуры воды». Показания термометра в воде отличаются от показаний температуры после извлечения термометра из воды. (Во время нахождения водного термометра вне воды, он дает показания температуры воздуха.).
|
|
|
Такая типология позволяет создать систему последовательных проблемных ситуаций. Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение. Так, ситуации первого класса (теоретические) используются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации второго класса находят применение, если неизвестным является способ выполнения действия. Функциональное основание в данной классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета. Принципиально новым в этой классификации является выделение в качестве оснований достигнутого учащимися уровня развития и интеллектуальных возможностей ребенка. Это позволяет учитывать возрастные и индивидуальные возможности учащихся и тем самым способствовать их развитию. Учет интеллектуальных возможностей позволяет анализировать условия возникновения и решения проблемных ситуаций.
Не менее важен для педагогической практики и гносеологический подход к классификации проблемных ситуаций. Сторонники такого подхода предполагают их классификацию как различных типов противоречий в познавательной деятельности учащихся (С.Ф. Жуйков, В. И Загвязинский. Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкии, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин).
|
|
|
Т. В. Кудрявцевым предложено в основу проблемных ситуаций положить принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у учащихся знаний, умений, навыков [21].
Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает:
1) между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач. Пример. Урок математики. Мальчик записывал математические выражения к заданиям: 1) к 2 прибавь 5 и помножь на 3; 2) к 2 прибавь 5, помноженное на 3. У него получились вот такие записи: 2+5*3=21
2+5*3=17
Найди ошибку в записях.
Верный вариант: (2+5)*3=21
2+5*3=17
2) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня. Пример. Урок русского языка. Учитель говорит: «У дороги дуб. Какое последнее слово? (Дуб) Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово? [д][у] [п] Посмотрите, как пишется это слово. Сравните со звуковым составом слова.» Далее дается представление об орфограмме.
|
|
|
3) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими. Пример. Урок «Окружающий мир». Тема урока: «План и карта». Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.
Эти типы проблемных ситуаций получили наибольшее распространение в практике обучения.
Р.А. Хабиб, предлагая классификацию, исходящую из источников противоречий в учебной деятельности школьников, выделяет три рода противоречий: формально-логического, познавательного и психологического характера [30].
Наиболее общие дидактические способы создания проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных предметов, намечены С.Ф. Жуйковым, М.И. Кругляком, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, И.К. Тарасенко, Р.А. Хабибом, П.В. Шуманом. Эти исследователи рассматривают различные способы предъявления задания.
Использование указанных классификаций помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке.
Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной ситуации, можно рассматривать некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения, как способы заострения противоречий в сознании учащихся.
Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта.
Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью не только опыта, но и рассказа об интересном факте, опыте. Как правило, это связано с экскурсом в историю науки.
В результате происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование познавательной потребности, без чего невозможно успешное обучение, развитие мышления учащихся.
Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно и с помощью различных наглядных средств, с помощью практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения проблемы.
В школьной практике широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при несоответствии известного и требуемого способов действия. Учащиеся сталкиваются с противоречием в том случае, когда их побуждают выполнять новые задачи, новые действия старыми способами. Поняв несостоятельность этих попыток, они убеждаются в необходимости овладения новыми способами действия.
Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных.
В процессе создания проблемных ситуаций важно помочь учащимся увидеть противоречия в самом изучаемом явлении, сопоставить их, что дает возможность не только глубже постичь суть изучаемого, но и прийти к серьезным мировоззренческим выводам.
Проблемные ситуации возникают и при столкновении противоречивых мнений великих людей, учёных, писателей.
Сравнение можно использовать на уроках очень широко, привлекая не только тексты художественных произведений, документы, высказывания критиков, писателей, ученых, но и разные виды искусства.
Однако не всякое задание на сравнение и сопоставление способствует возникновению проблемной ситуации. Многие из них остаются на уровне обычных логических заданий. Для того чтобы возникла проблемная ситуация, необходимо выделить противоречие в сопоставляемых документах, явлениях.
Причём целесообразность создания таких ситуаций диктуется и типичными ошибками учащихся при усвоении материала. Именно такие положения, при усвоении которых учащиеся допускают ошибки, односторонний подход, полезно раскрывать в проблемной ситуации. Как отмечает А.М. Матюшкин, «ошибки ученика свидетельствуют не только о недостатках его знаний и действий, но и о ближайших возможностях его развития. Для учителя ошибки должны служить показателем тех ближайших проблем, которые могут быть поставлены перед учеником, а иногда они прямо приводят к созданию таких проблемных ситуаций, которые необходимы в данный момент для развития действия» [38].
Учет типичных ошибок учащихся, одностороннего подхода к явлениям эффективен при создании проблемных ситуаций по любому предмету.
Таким образом, проблемные ситуации, созданные с учётом типичных ошибок учащихся, не только делают знания более осмысленными, но и помогают школьникам преодолеть закрепившиеся неправильные представления, учат мыслить делать выводы, обобщения.
Для активизации мыслительной деятельности учащихся исключительное значение имеют проблемные ситуации, созданные в результате столкновения противоречивых мнений самих школьников [38].
Когда педагог побуждает учащихся высказать свои предположения, делать обобщения, давать объяснения фактам, явлениям при создании проблемных ситуаций, очень важно не стремиться исправлять ошибку учащегося немедленно, да ещё применяя нравоучения. Это порождает робость у учеников, страх ошибиться. А. М. Матюшкин отмечает: «Боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ученика в постановке и решении им интеллектуальных проблем. Боясь ошибиться, он не сам решает поставленную проблему, стремясь получить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только лёгкие проблемы»[38]. А это неизбежно ведёт к задержке интеллектуального развития. Во многих случаях по этой причине учащиеся проявляют интеллектуальную пассивность, которая, закрепляясь, в дальнейшем приводит к школьной неуспеваемости. Все это необходимо учитывать педагогу при организации обучения, особенно проблемного. Успешное применение проблемных ситуаций в обучении возможно лишь при соблюдении ряда условий и дидактических приемов на отдельных этапах подготовки и проведения урока [14].
Прежде чем запланировать проблемное изучение определенной темы, необходимо установить возможность и дидактическую целесообразность создания проблемных ситуаций при её изучении. При этом надо учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер (описательный материал или требующий обобщений, анализа, выводов) [14]. Большое внимание должно быть уделено выявлению внутренних условий мышления учащихся и предварительной работе:
1) выявитьуровень знаний и представлений учащихся по данной теме (установить каков реальный запас их знаний и жизненный опыт, а также учесть типичные ошибки, допускаемые школьниками);
2) необходимо предусмотреть, какие новые сведения понадобятся учащимся для разрешения системы проблемных ситуаций при проблемном изучении темы, а также продумать способы сообщения этих необходимых сведений;
3) надо выявить интеллектуальные возможности учащихся, уровень их развития, наличие собственного мнения [14].
В зависимости от выявленного уровня внутренних условий мышления учащихся разрабатывается соответствующая система конкретных заданий и рассчитанных на то, чтобы обнаружить противоречие на пути движения школьников от незнания к знанию и тем самым создать проблемные ситуации.
Следующим этапом подготовки урока является разработка системы проблемных ситуаций. На основании анализа главной проблемой ситуации формулируется основная проблема. В формулировке этой проблемы и заключаемся одна из основных трудностей проблемного обучения [14].
Таковы некоторые общие способы создания проблемных ситуаций, которые учитель может применять на уроках.
Учет особенностей учебного предмета при создании проблемных ситуаций обеспечивает более глубокое проникновение в сущность явлений, а также дает возможность познакомить школьников с методами изучаемой науки.
Таким образом, чтобы обучать проблемно, учителю необходимо знать различные типы проблемных ситуаций и пути их создания - как общедидактические, так и специфические для каждого учебного предмета. Как свидетельствуют исследования психологов, учитель должен уметь создавать на уроках последовательную систему проблемных ситуаций, которая является необходимым условием развития мышления [21].
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 738; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!